教育課程自主學(xué)習(xí)筆記

教育課程自主學(xué)習(xí)筆記

目錄

第一節(jié)教育課程基礎(chǔ)篇....................................................1

一、課程詞源

二、課程的幾種典型定義

三、課程的目標(biāo)的三種取向

四、課程的意義

第二節(jié)教育課程發(fā)展篇...................................................6

一、教育課程理論基礎(chǔ)

二、理論流派

三、赫爾巴特主義理論流派

第三節(jié)教育課程提升篇..................................................17

一、課程發(fā)展史

二、多元化課程

三、隱性課程

第四節(jié)教育課程實(shí)踐篇..................................................24

一、課程實(shí)踐

二、課程設(shè)計(jì)

三、課程改革的主要依據(jù)

四、基礎(chǔ)教育課程改革

引言

歷史的腳步走過蠻荒，踏過封建，越過啟蒙，穿過殖民，跨國現(xiàn)代，徑直跑到了

當(dāng)前的信息科技時(shí)代，課程的內(nèi)容和形式也不斷豐富，從以前單調(diào)的單一學(xué)科再

到如今豐富多彩的課程，相信身為學(xué)生的我們深有體會。課程作為教育的一部分,

在教學(xué)中扮演著很重要的角色但隨著時(shí)代的發(fā)展，我們的課程還會不斷變化，這

一章節(jié)，我們將從教育課程基礎(chǔ)篇、理論篇、提升篇和實(shí)踐篇四部分和大家一起

學(xué)習(xí)教育課程內(nèi)容。

第一節(jié)教育課程基礎(chǔ)篇

課程是一個(gè)使用廣泛而又涵義多重的術(shù)語，對于不同的人，在不同的情境里，課程

可能意味著不同的事情。如果我們對周圍的人作一番簡單調(diào)查就會發(fā)現(xiàn),幾乎所

有的人都以為自己知道何謂課程,而對它的界定卻莫衷一是。田

一.課程詞源

在我國，“課程”一詞始見于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)在為《詩經(jīng)?小雅?小弁》

中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！钡眠@

個(gè)詞的含義與我們現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全

書?論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。

雖說他只是提及課程，并沒有明確界定，但意思還是清楚的，即指功課及其進(jìn)程。這

與我們現(xiàn)在許多人對課程的理解基本相似。

在英語世界，課程(curriculum)一詞，最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H?Spencer)《什

么知識最有價(jià)值?》(1859年)一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生而來的,

意為“跑道”(race-course)。根據(jù)這個(gè)詞源，常見的課程是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(courseof

study),又稱學(xué)程。這一解釋在英文字典中很普遍,無論是英國牛津字典，還是美國

韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典(如《國際教育字典》)，都是這樣解釋的。課程既

可以指一門學(xué)程，又可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。這與我國一些教育辭書上對狹

義課程和廣義課程的解釋基本上是吻合的。

有人對課程一詞的拉丁文詞源也提出了不同的看法。因?yàn)椤癱urrenre”的名詞形

式意為“跑道”，重點(diǎn)是在“道”上，這樣，為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的軌道，成了順理

成章的事情,從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系;而“currere”的動詞形式是指“奔

跑”，重點(diǎn)是在“跑”上，這樣，著眼點(diǎn)會放在個(gè)體對自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識上。因?yàn)槊總€(gè)

人都會從眼前大量事物中尋找其意義，并根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)其起因，想象并創(chuàng)設(shè)

自己未來各種可能的方向。換言之，課程是一個(gè)對自己生活的重新認(rèn)識。

可見，甚至連選擇課程的哪一個(gè)詞根也是很重要的，因?yàn)闀鰞煞N截然不同的課

程思想和課程實(shí)踐。事實(shí)上，對各種課程定義的辨析,確實(shí)會有助于我們對課程的

理解。⑵

二.課程的幾種典型定義⑶

翻開各類教育專著，極少有不提及課程的。但對課程的界定則是仁者見仁、智者

口施良方《課程定義辨析》[J].教育評論，1994(03)：44-471

⑵施良方《課程定義辨析》[J].教育評論，1994(03)：44-471

⑶施良方《課程定義辨析》.教育評論,1994(03)：44-47'

見智。

（一）課程即教學(xué)科目

我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝;歐州中世紀(jì)初的課程有文法、

修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。事實(shí)上，西方的學(xué)校是在此基

礎(chǔ)上增加其它學(xué)科，逐漸建立起各級學(xué)校的課程體系的。最早采用英文課程一詞

的斯賓塞，也是從指導(dǎo)人類活動方面的諸門學(xué)科的角度，來探討其知識的價(jià)值和訓(xùn)

練的價(jià)值的。目前,我國的《辭?！?、《中國大百科全書》，以及眾多的《教育學(xué)》

教材，也認(rèn)為課程即學(xué)科，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科一一廣義的課程，或者指某一

門學(xué)科一一狹義的課程。這一定義在人們頭腦中之根深蒂固,只要讓幾位中小學(xué)教

師或校長描述一下何謂課程，便可略見一斑了。

這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授知識的作用?，F(xiàn)在一些省市在課程改革

中,已把活動和社會實(shí)踐正式列入課程，這說明把課程等同于學(xué)科是不周全的。

（二）課程即有計(jì)劃的教學(xué)

這一定義把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程,甚至教學(xué)方法和技術(shù)的設(shè)計(jì)，總之，把所有有

計(jì)劃的教學(xué)活動都組合在一起，以圖對課程有一種較全面的看法。

課程是指有關(guān)學(xué)校教育計(jì)劃的范圍和安排的書面文件。諸如教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱

（現(xiàn)有合稱為課程標(biāo)準(zhǔn)的趨向）、教科書、教學(xué)參考書、練習(xí)冊，甚至還包括教師備

課的教案。但有人通過對教師教學(xué)活動作仔細(xì)觀察后認(rèn)為,許多教學(xué)活動是基于

非書面計(jì)劃的課程。當(dāng)過教師的人都知道，計(jì)劃的東西比書面計(jì)劃的范圍要廣得

多把有計(jì)劃的教學(xué)活動安排作為課程的主要特征，往往會把重點(diǎn)放在可觀察到的

教學(xué)活動上，而不是放在學(xué)生的心理體驗(yàn)上。

（三）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)成果

這一定義在北美課程理論中有較大影響。一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該是活動，而應(yīng)

該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，把重點(diǎn)從手段轉(zhuǎn)向目的。

（四）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

美國教育家杜威（J.Dewey）根據(jù)實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)論，反對“課程與目的是一個(gè)連續(xù)體。

由些推衍:手段與目的是同一過程的兩個(gè)不可分割的部分。所謂課程，即學(xué)生的學(xué)

是活動或預(yù)先決定的目的"這類觀點(diǎn)。在他看來,手段習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生被認(rèn)為是具有很大潛力的、獨(dú)特的學(xué)習(xí)者因此學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是最為重要的。雖

說經(jīng)驗(yàn)要通過活動,但活動本身并，不是關(guān)鍵之所在。

（五）課程即文化再生產(chǎn)

在一些人看來，任何社會文化中的課程，事實(shí)上都是（也應(yīng)該是）這種社會文化的反

映,學(xué)校教育的職責(zé)是要再生對下一代有用的知識和價(jià)值。

（六）課程即社會改造的過程

一些激進(jìn)的教育家認(rèn)為，課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會文化,而是要幫助學(xué)

生擺脫社會制度的束縛。課程應(yīng)該有助于學(xué)生在社會方面得到發(fā)展，幫助學(xué)生學(xué)

會如何參與制定社會規(guī)劃,這些都需要使學(xué)生具有批判意識。

巴西的弗雷爾（P.Freire）,他批評資本主義學(xué)校課程已成了一種維護(hù)社會現(xiàn)狀的工

具，充當(dāng)了人民群眾與權(quán)貴人物之間的調(diào)解者，使人民大眾甘心處于從屬地位，或

歸咎于自己天性無能。所以，他主張課程應(yīng)該使學(xué)生擺脫盲目依從外部強(qiáng)加給他

們的世界觀,這要求讓學(xué)生在規(guī)劃和實(shí)施課程的過程中起主要作用。認(rèn)為學(xué)校課

程能起到指導(dǎo)社會變革的作用,那也未免太天真了。最重要的是，不同的社會制度,

對社會改造的理解有本質(zhì)上的區(qū)別。

上述的每一種課程定義，多少都有某些積極的特征，但也都存在明顯的缺陷?？梢?/p>

預(yù)料，關(guān)于課程定義的爭辯還會繼續(xù)下去。

三.課程目標(biāo)的三種取向⑷

教育目的是對受教育者的質(zhì)量規(guī)格的總體要求，是所有教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終

歸宿。如何把教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo),這是課程工作者的一項(xiàng)重要任務(wù)。

課程目標(biāo)是指導(dǎo)課程編制者所有活動的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，所以必須以精確而又清

晰的方式表述。確定課程目標(biāo)，不僅有助于明確課程與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的銜

接關(guān)系，從而明確課程編制工作的總體方向，而且還有助于課程內(nèi)容的選擇和組

織,并可作為課程實(shí)施的基本依據(jù)和課程評價(jià)的主要準(zhǔn)則。

1.行動目標(biāo)

行為目標(biāo)的思想起源于本世紀(jì)初美國課程科學(xué)化運(yùn)動，但在全球范圍內(nèi)流行則是

由于泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書的影響。每一個(gè)課程目標(biāo)都應(yīng)該包括“行

為”和“內(nèi)容”這兩個(gè)方面，以明確教育的職責(zé)。

141施良方.簡述課程目標(biāo)的三種取向[J].課程.教材.教法，1995（06）：60-62

課程目標(biāo)是指導(dǎo)課程編制者所有活動的最為關(guān)鍵注的對象，而行為則是容易被忽

視的方面。所以,泰勒對課程目標(biāo)陳述方式的貢獻(xiàn)，是強(qiáng)調(diào)以行為方式來陳述目

標(biāo)。也許正因?yàn)榇?，有人把泰勒的課程目標(biāo)與行為目標(biāo)等同起來，并給泰勒帶上

“行動目標(biāo)之父”的桂冠。在一些人的推動，行為目標(biāo)越來越趨于具體、精細(xì)、

機(jī)械。

行為目標(biāo)的長處在于它的可操作性，便于課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)。但其短處也

很明顯。首先，如果目標(biāo)都以行為方式來界定,課程就會趨于強(qiáng)調(diào)那些可以明確界

定的要素，而那些難以測評、難以被轉(zhuǎn)化成外顯行為的內(nèi)容就會從課程中消失。

其次，從理論上講,我們目前能夠確證的有關(guān)教育過程的知識還很有限，事先明確

規(guī)定的目標(biāo),很可能成為不適合實(shí)際的、強(qiáng)加給老師的東西。

2.展開性目標(biāo)

如果說行動目標(biāo)關(guān)注的是結(jié)果，那么展開性目標(biāo)注重的則是過程。這一思想可以

追溯到杜威。杜威認(rèn)為，目的不應(yīng)該是預(yù)先規(guī)定的教育經(jīng)驗(yàn)，而是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)

果。目的是在過程中內(nèi)在決定的，而不是外在于過程的。教育經(jīng)驗(yàn)只能促進(jìn)學(xué)生

的成長，便是有教育的意義的。

展開性目標(biāo)在理論上把目標(biāo)理想化了，在實(shí)踐上很難實(shí)行。首先，使用展開性目

標(biāo)，要求教師根據(jù)學(xué)生的需要和特點(diǎn)隨時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容，并能與學(xué)生一起從事有

意義的對話，而大多數(shù)教師沒有受過這方面的訓(xùn)練。其次，即便教師受過這種訓(xùn)

練，大多也不愿意采用。因?yàn)檫@需要大量額外的計(jì)劃工作，最后學(xué)生不知道什么

對他們最有價(jià)值，因?yàn)樗麄冞€不了解各門學(xué)科的具體情況。

3.表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)實(shí)際上就是指人們在從事某種活動結(jié)束時(shí)有意或無意得到的結(jié)果。美

國學(xué)者艾斯納認(rèn)為行為目標(biāo)可能適合于某些教育目的，但不適合用來概括我們所

珍視的大多數(shù)教育期望。他主張?jiān)谠O(shè)計(jì)和評價(jià)課程時(shí)，應(yīng)該準(zhǔn)備三類目標(biāo)。

除了行為目標(biāo)之外，還應(yīng)該有解決問題的目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。解決問題的目標(biāo)與

行為目標(biāo)不同。因?yàn)榻鉀Q問題的方式多種多樣，不可能實(shí)現(xiàn)予以明確規(guī)定，解決

問題的目標(biāo)不是把重點(diǎn)放在特定的行為上，而是放在認(rèn)知靈活性、理智探索和高

級心理過程上。

表現(xiàn)性目標(biāo)關(guān)注的是無法事先預(yù)定的結(jié)果，因?yàn)樗鼘で竽撤N首創(chuàng)的反應(yīng)形式。所

以，最好還是為學(xué)生提供活動，以便讓學(xué)生有機(jī)會探索，發(fā)現(xiàn)自己特別感興趣的

課題。然而，表現(xiàn)性目標(biāo)過于模糊。事實(shí)上，教育工作者所做的任何事情，都會

有一些對預(yù)期結(jié)果的看法，即為什么要這樣做。

四.課程的意義

當(dāng)前，課程一詞成為意義豐富且爭論繁多的一個(gè)概念。這說明“課程”是一個(gè)處

在發(fā)展中的概念，不是一個(gè)固定死板的概念，它體現(xiàn)了課程實(shí)踐的豐富性和課程

理論的多樣性。

課程是由一定的育人目標(biāo)、特定的知識經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動方式構(gòu)成的一種蘊(yùn)

含著豐富、基本而又有創(chuàng)造性與潛質(zhì)的一套計(jì)劃與設(shè)定。

1.育人角度：是培養(yǎng)人的藍(lán)圖。

2.課程內(nèi)容角度：是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接

經(jīng)驗(yàn)的、引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的知識體系及其獲取的路徑。

3.具體：依據(jù)育人目標(biāo)設(shè)置的規(guī)范師生教學(xué)活動的課程方案、各門課程的標(biāo)準(zhǔn)

以及使其具體化為可以組織師生教學(xué)活動以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教科書。

第二節(jié)教育課程發(fā)展篇

一.教育課程理論基礎(chǔ)5

1.課程的心理學(xué)基礎(chǔ)

本世紀(jì)來，對學(xué)校課程較有影響的心理學(xué)派有：行為主義、認(rèn)知學(xué)派與人本主義。

行為主義與課程

行為主義者把刺激一一反應(yīng)作為行為的基本單位，認(rèn)為復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)

成的，因而主張采用嚴(yán)格的程序一步一步地引導(dǎo)學(xué)生。針對學(xué)生學(xué)習(xí)上的問題,

可以把課程內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，并通過強(qiáng)化手段使學(xué)生

5施良方.論課程的基礎(chǔ)[J].課程.教材.教法,1995(01):54-58+38。

達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。盡管學(xué)生對強(qiáng)化的要求會有所不同，但課程專家可以改編程序,

使每個(gè)學(xué)生都能在掌握教材的過程中有成功的體驗(yàn)。事實(shí)上，流行多年的程序教

材和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)就是以此為理論基礎(chǔ)的。

認(rèn)知心理學(xué)與課程

本世紀(jì)50年代中起，各種論文和研究的發(fā)表導(dǎo)致了一場認(rèn)知革命，行為主義的

影響下降?，F(xiàn)在，越來越多的課程工作者使用“認(rèn)知發(fā)展階段”、“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”、

“認(rèn)知策略”等術(shù)語。有這么多人以認(rèn)知為取向，是由于學(xué)校學(xué)習(xí)主要涉及認(rèn)知

過程，重視的是認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，許多人甚至把學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展視為同義詞。

事實(shí)上，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論迫使課程工作者考慮：什么樣的課程內(nèi)容最

適合特定年齡階段的兒童？而布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論促使人們考慮最佳學(xué)科結(jié)

構(gòu)的問題。

此外，認(rèn)知加工理論對課程設(shè)計(jì)的影響也不容小視。首先，從信息加工的角度來

看，課程內(nèi)容主要是由概念、命題和結(jié)構(gòu)等組成，并由課程工作者編制而成。但

幾乎可以肯定：任何內(nèi)容在實(shí)施過程中都會發(fā)生變化，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都是根據(jù)

各自長時(shí)記憶中已有信息來加工課程內(nèi)容的。其次，課程內(nèi)容必須按一定的結(jié)構(gòu)

來呈現(xiàn)。如不按一定的方式加以組織，學(xué)生雖說通過反復(fù)操練也可以學(xué)會，但這

種信息不可能與長時(shí)記憶中的有關(guān)信息建立有機(jī)聯(lián)系，因而是孤立的，很難用來

解決問題。最后，當(dāng)呈現(xiàn)的課程內(nèi)容超過短時(shí)記憶的容量時(shí)，學(xué)生就得用額外加

工來恢復(fù)短時(shí)記憶中的信息，從而限制了學(xué)生使用其他加工形式，導(dǎo)致學(xué)習(xí)受挫。

人文主義與課程

20世紀(jì)70年代流行起來的人本主義心理學(xué)，從一開始就關(guān)注學(xué)校課程。人本主

義者認(rèn)為，課程的職能是要為每一個(gè)學(xué)生提供有助于個(gè)人自由發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。自我

實(shí)現(xiàn)是課程的核心。在他們看來，每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)不一定意識到的自我，課程

必須幫助學(xué)生把這個(gè)自我揭示出來，使學(xué)生覺察到自己已成了他人預(yù)先設(shè)計(jì)好了

的人，而不是自己想成為的人。所以，可以把課程看作是滿足生長和個(gè)性整合需

要的自由解放的過程。在這里，課程的重點(diǎn)已從教材轉(zhuǎn)向個(gè)體。

人本主義者提倡的合成課程（confluentcurricu-lum）強(qiáng)調(diào)情感領(lǐng)域（情緒、

態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智知識與理智技能）的整合，即通過把情感因素增

添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以一種個(gè)人意義。

人本主義課程的長處在于注重整合，即幫助學(xué)生把思想、情感和行為整合起來。

但事實(shí)上，人本主義者往往過于強(qiáng)調(diào)情感、過于注重個(gè)人意義。盡管他們堅(jiān)信這

比傳統(tǒng)課程學(xué)到的東西更多些，但這還有待用客觀事實(shí)來證實(shí)。

2.課程的社會學(xué)基礎(chǔ)

從社會學(xué)的角度來看，課程的目的是要保存與傳遞社會文化，重建社會或使個(gè)體

社會化。

教育社會學(xué)在本世紀(jì)也經(jīng)歷了各種變化，其中對學(xué)校課程影響較大的有：功能主

義、沖突理論、知識社會學(xué)。

功能主義與課程

涂爾干的核心概念是“社會團(tuán)結(jié)”)(socialsolidarity),即個(gè)體對群

體的義務(wù)。社會成員如不能共享某些共同的看法、態(tài)度和價(jià)值，社會就無法幸存。

個(gè)體是通過社會化過程學(xué)會為群體而不為自己發(fā)揮功能的。社會對所有個(gè)體都具

有最終的約束力；所有個(gè)體的存在都?xì)w因于社會；個(gè)體是社會的產(chǎn)物。所以，他

特別強(qiáng)調(diào)社會結(jié)構(gòu)(機(jī)構(gòu))及其功能。不同的社會結(jié)構(gòu)需要不同的人來發(fā)揮作用。

這樣，學(xué)校課程成了一種促使個(gè)體的行動有助于維持社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的

手段。

美國學(xué)者帕森斯(T.Parsons)發(fā)展了這種理論，并把學(xué)校、班級和家庭等都

視為一種社會體系。他認(rèn)為社會中關(guān)鍵的功能是“角色”。人們扮演的各種角色

集合在一起就形成了各種機(jī)構(gòu)、組織系統(tǒng)，它們決定了人們將以何種方式生活。

沖突理論與課程

沖突論者對功能主義提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為社會結(jié)構(gòu)是人為的，因而并不對個(gè)體具有

不可抗拒的支配力量。它們是可以，而且應(yīng)該被改變的。事實(shí)上，社會本身就是

由特定階級為了保持對從屬階級的控制而構(gòu)建的。所以，波蘭學(xué)者甘普羅維茲認(rèn)

為，自古以來，沖突狀態(tài)支配著人群生活，社會的生命是一聯(lián)串沖突的循環(huán)。

沖突論者認(rèn)為社會是永遠(yuǎn)不斷變化的。每個(gè)群體都試圖維持或提高各自的地位,

所以各群體的目標(biāo)之間是相予盾的。由于每個(gè)群體都試圖提高自己的地位或維持

其支配地位，因而沖突是社會生活中的一種普遍存在的和不可避免的現(xiàn)象。各群

體之間這種連續(xù)不斷的權(quán)力斗爭，導(dǎo)致了一種不斷變化的社會。

沖突論者通常都把價(jià)值、觀念和道德看作是為權(quán)力集團(tuán)合理化服務(wù)的。因此，變

化的起因不在個(gè)體的價(jià)值中，而是存在于社會結(jié)構(gòu)之中。換言之，他們不是從個(gè)

體特征的角度，而是從社會地位的角度來看待權(quán)力的。例如，教師在課堂上有支

配權(quán)是因?yàn)樗墙處?，而不是由于他的個(gè)性特征。

由此可見，占支配地位的群體，首先會利用學(xué)校課程來傳播自己的價(jià)值和觀念,

并希望為人們所接受，這樣他們自己就不會受到挑戰(zhàn)；其次會通過各種手段來選

拔學(xué)生，以利于維護(hù)社會的權(quán)力結(jié)構(gòu)。這樣，學(xué)校實(shí)際上不過是各權(quán)力集團(tuán)之間

利益爭奪的場所。

知識社會學(xué)與課程

如果說功能主義與沖突理論是宏觀社會學(xué)，那么本世紀(jì)70年代初在英國興起的

知識社會學(xué)則是一種微觀社會學(xué)。在后者看來，離開學(xué)校教育的實(shí)際過程和課程

內(nèi)容去研究教育與社會關(guān)系，充其量不過是把學(xué)校教育當(dāng)作一種暗箱，因而主張

對學(xué)校課程內(nèi)容進(jìn)行研究。

實(shí)在的東西，只不過是那些學(xué)術(shù)性課程編制者的偏見而已。但在實(shí)踐中，“教師

無疑是根據(jù)學(xué)術(shù)性知識高貴這個(gè)假設(shè)行事的?！痹谒磥恚n程內(nèi)容的選擇、確

定與組織的過程，實(shí)際上是教育知識成層的過程。不同的學(xué)生將接受不同層次的

教育知識。學(xué)校教育過程成了教育知識的分配過程。教育過程中存在的不平等的

教育知識分配，是學(xué)生之間在學(xué)業(yè)成績上出現(xiàn)分化的主要原因。

3.課程的哲學(xué)基礎(chǔ)

對學(xué)校課程較有影響的哲學(xué)流派有：邏輯實(shí)證主義、日常語言哲學(xué)、批判理論。

邏輯實(shí)證主義與課程

本世紀(jì)上半葉較為流行的邏輯實(shí)證主義認(rèn)為，一切科學(xué)命題都是對事實(shí)有所斷定

而可被證實(shí)的經(jīng)驗(yàn)命題。其代表人物之一艾耶爾認(rèn)為：只存在兩類有關(guān)知識的真

正命題：分析命題與綜合命題。“分析命題的效度只取決于它所包含的符號的界

定；綜合命題的效度則是由經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)決定的?！狈治雒}之所以真實(shí)，并不是

由于它們具有事實(shí)性的內(nèi)容，而是因?yàn)樗鼈兪强梢灾貜?fù)的。例如數(shù)學(xué)（2+2=4）

的命題就屬于這類命題。而綜合命題是對現(xiàn)實(shí)世界的陳述，是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，

它們的真實(shí)性只有通過經(jīng)驗(yàn)證實(shí)才能確定，例如自然科學(xué)（水的攝氏零度時(shí)會結(jié)

冰）的命題就可以用這種方式檢驗(yàn)。

在艾耶爾看來，這足以證明數(shù)學(xué)和自然科學(xué)是確證知識的唯一可靠的方式。其它

學(xué)科的命題(如行竊是不對的)是無法檢驗(yàn)的，因而完全不代表知識。它們是空

洞的、無意義的。艾耶爾把這類知識稱作“偽命題”。

邏輯實(shí)證主義對學(xué)校課程的重點(diǎn)有過很大影響。根據(jù)上述論點(diǎn)，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)

理所當(dāng)然要成為課程的核心，而藝術(shù)和社會科學(xué)基本上沒有什么重要意義。按照

艾耶爾的準(zhǔn)則，這些學(xué)科根本就不提供真正的知識，因此在學(xué)校課程中是沒有地

位的。

日常語言哲學(xué)與課程

本世紀(jì)70年代后在英美教育界流行一時(shí)的日常語言哲學(xué)，在一定程度上與維特

根斯坦(L.Wittgenstein)的思想有關(guān)。維特根斯坦指出，人們確實(shí)可以在

艾耶爾宣稱無意義的命題中發(fā)現(xiàn)其意義。他認(rèn)為，整個(gè)證實(shí)的原理是建立在對語

言性質(zhì)誤解的基礎(chǔ)上的。事實(shí)上，語言可以為多重目的服務(wù)，而邏輯實(shí)證主義者

所做的，只考慮到為科學(xué)目的服務(wù)的語言，并用它來監(jiān)護(hù)所有的語言和目的。

維特根斯坦認(rèn)為，語言只有在特定的情境、活動、目的或生活方式中才有意義。

由于每個(gè)人所使用的語詞的意義都取決于他自己的印象或觀念，因此，不僅各人

所使用的同樣語詞可能具有不同的意義，而且一個(gè)人先后所用的同樣語詞也未必

保持同樣的意義。所以，每個(gè)人實(shí)際上都在使用自己的“私人語言”。由此可見，

自然科學(xué)的語言不應(yīng)成為所有其它語言形式的監(jiān)工，即便那些完全超越經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證

的語言形式(如藝術(shù))，只要人們能夠理解它們是指什么，那就是有效的。

英國學(xué)者赫斯特(P.Hirst)認(rèn)為，普通教育是要使學(xué)生掌握理解經(jīng)驗(yàn)的全部

獨(dú)特的方式。所以，學(xué)校里要教的不是內(nèi)容，不是教材，而是知識的形式。只有

通過掌握知識的形式，才有可能達(dá)到課程的目的。

批判理論與課程

批判理論的代表人物之一哈貝馬斯(J.Habermas)的學(xué)說近年來對課程理論影

響較大。他認(rèn)為，興趣是認(rèn)識過程的不可分割的要素，貫串于整個(gè)認(rèn)識過程。“興

趣先于認(rèn)識，就像興趣由于認(rèn)識才得以實(shí)現(xiàn)一樣?！彼J(rèn)為存在三種認(rèn)識的興趣：

一是與“經(jīng)驗(yàn)一分析”知識類相聯(lián)系的“技術(shù)控制”的興趣；二是與“歷史一解

釋”知識類型相聯(lián)系的“理解意義”的興趣；三是與“批判或自我反省”知識類

型相聯(lián)系的“自由解放”的興趣。所有這三種興趣對任何學(xué)科領(lǐng)域都起作用，因

此，任何學(xué)科里都有這三種知識類型，盡管自然科學(xué)主要是關(guān)注“經(jīng)驗(yàn)一分析”

知識類型，而人文科學(xué)主要關(guān)注“歷史一解釋”知識類型。

這三種知識類型實(shí)質(zhì)上是三種認(rèn)識水平。在任何學(xué)科中，對技術(shù)控制的興趣，會

引導(dǎo)我們?nèi)フJ(rèn)識與該學(xué)科相關(guān)的所有事實(shí)，在這方面，經(jīng)驗(yàn)一一分析的知識是有

用的；對理解隱藏在事物背后的意義感興趣，會導(dǎo)致我們?nèi)ヌ剿鲀?nèi)部的東西，把

各種因素聯(lián)系起來，在這方面，歷史一一解釋的知識是有用的;對自主性感興趣，

會使我們對學(xué)科內(nèi)容作出批判性反思，或?qū)ψ约哼M(jìn)行批判性反思。在哈貝馬斯看

來，只有當(dāng)我們達(dá)到第三認(rèn)識水平時(shí)，才能保證獲得真正的知識。因?yàn)檎嬲闹?/p>

識要求參與和投入，要求參與變革的行動，即所謂的“行動實(shí)踐”（praxisof

action）,這是一種在對從三種認(rèn)識興趣中獲得的知識進(jìn)行批判反思的基礎(chǔ)上,

成為變革參與者的實(shí)踐，沒有這種導(dǎo)致實(shí)踐的認(rèn)識，我們可能學(xué)會真理，但決不

可能成為真理的一部分。換言之，沒有批判性反思，任何學(xué)習(xí)只是提供一些與學(xué)

生不相干的、外在的信息。學(xué)科內(nèi)容可能成為奴役的手段，而不是解放的手段。

根據(jù)這種觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校課程的核心是自然科學(xué)與數(shù)學(xué)，顯然是站不住的，而且，

如果把自然科學(xué)與數(shù)學(xué)局限在技術(shù)性知識上，那對學(xué)生的創(chuàng)造性能力和解決問題

的能力是不利的。由此可見，對認(rèn)識與興趣的解釋，導(dǎo)致了對何謂最佳課程的不

同看法。

二.理論流派6

（一）自然主義課程理論

1.時(shí)代背景

（1）14,15世紀(jì)在意大利各城市引發(fā)的文藝復(fù)興運(yùn)動，在16世紀(jì)流行于歐洲。

在這一時(shí)期，教育沖破了中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)和教會蒙昧主義教育的桎梏。這場運(yùn)動

帶來了科學(xué)與藝術(shù)的革命。

（2）14、15世紀(jì)在意大利各城市引發(fā)的文藝復(fù)興運(yùn)動，在16世紀(jì)流行于歐洲。

在這一時(shí)期，教育沖破了中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)和教會蒙昧主義教育的桎梏。這場運(yùn)動

帶來了科學(xué)與藝術(shù)的革命。

（3）他們特別重視教育對個(gè)性發(fā)展的決定作用以及在教育中發(fā)展兒童的個(gè)性，

反對中世紀(jì)學(xué)校中慣用的呆讀死記的教學(xué)方法，提倡主動、積極的學(xué)習(xí)方式，主

張通過與生產(chǎn)、生活、勞動及現(xiàn)實(shí)世界相結(jié)合的方式來學(xué)習(xí)社會需要的知識。這

《課程與教學(xué)基本原理》王鑒主編，2014年，北京：人民教育出版社。

是一種緊密與自然界相結(jié)合的教育思想。在這種思想的影響下，出現(xiàn)了一些自然

主義教育家，如夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊，他們的課程理論思想推動

了當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級教育的快速發(fā)展。

2.自然主義課程理論的代表人物及其主要觀點(diǎn)一一夸美紐斯的課程理論思想

（1）簡介：夸美紐斯是自然主義課程流派重要的代表人物，主要著作有《大教

學(xué)論》《母育學(xué)?！贰妒澜鐖D解》等。1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版，

意味著教學(xué)論成為一門真正獨(dú)立的學(xué)科。

（2）理論

①夸美紐斯深受宗教思想的影響，他認(rèn)為“敬畏上帝是智慧的開端與結(jié)尾”，《圣

經(jīng)》是學(xué)生“最甜最好的乳汁”。也就是說學(xué)生最應(yīng)該從《圣經(jīng)》中獲得寶貴的

知識、思想和智慧，并在一生中不斷得到啟迪。

②主張“每一個(gè)生而為人的人”都應(yīng)受教育，都要學(xué)習(xí)“百科全書式”的知識。

③在泛智論思想的影響下，他提出“將一切事物教給全人類的無所不包的藝術(shù)”

I這里的“無所不包的藝術(shù)”被稱為“自然方法”，也就是人生長在自然界中，

要學(xué)會順應(yīng)自然、適應(yīng)自然的生存方法，更好地與自然共存。這種“順應(yīng)自然”

同樣可以應(yīng)用到教學(xué)中，人要順應(yīng)自然界的秩序，人同樣也要順應(yīng)教學(xué)秩序，人

可以通過模仿順應(yīng)自然界的方式順應(yīng)教學(xué)，人順應(yīng)自然時(shí)從易到難、循序漸進(jìn)，

在教學(xué)中順應(yīng)學(xué)生時(shí)，教學(xué)內(nèi)容也可以從易到難，循序漸進(jìn)?？涿兰~斯把這種方

式稱為“藝術(shù)模仿自然”。

④在教育目的的選擇上，夸美紐斯的教育價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)，人要在學(xué)識、德行與虔

敬上帝三方面得到發(fā)展。

⑤夸美紐斯把泛智論的劃分方式運(yùn)用于課程設(shè)置（見表2—1）。在泛智論的影

響下，他提出“把一切知識教給一切人”，并設(shè)想出“泛智學(xué)?！?，將學(xué)生分成

不同的年級，將每個(gè)年級的課程分為主要課程（語言、哲學(xué)和神學(xué)）、次要課程

（歷史課和練習(xí)課）和第三類課程（游戲和戲劇表演）；學(xué)校分為母育學(xué)校、國

語學(xué)校、拉丁語學(xué)校和大學(xué)；不同年齡階段發(fā)展的能力分為幼年期（主要訓(xùn)練感

官機(jī)能）、兒童期（主要訓(xùn)練知覺、記憶和想象能力）、少年期（主要訓(xùn)練理性

判斷）和青年期（主要訓(xùn)練和諧的綜合機(jī)能）。

7［捷］夸美紐斯著，任鐘印譯：《大教學(xué)論?教學(xué)法解析》，人民教育出版社2006年版，第5頁。

表21音美紐斯《大教學(xué)論中各種學(xué)校的課程①

母育學(xué)校國語學(xué)校拉丁語學(xué)校大學(xué)

形而上學(xué)基礎(chǔ)國語閱讀文法學(xué)同普遍的人類知

自然學(xué)基礎(chǔ)寫作辯證論識的研究相適應(yīng)

光學(xué)初步運(yùn)算修辭學(xué)的高深研究（-

天文學(xué)入門測量算數(shù)學(xué)切知識部門）

地理學(xué)初步唱歌幾何學(xué)

續(xù)表

母育學(xué)校國語學(xué)校拉丁語學(xué)校大學(xué)

編年史基礎(chǔ)背誦詩歌、贊美詩音樂演奏及理論I四分科神學(xué)、

歷史入門教義問答天文學(xué)1后學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)

算術(shù)初步觀念關(guān)于德行的知識自然學(xué)

幾何學(xué)初步家政、政治常識地理學(xué)

計(jì)械學(xué)入門世界通史編年史

勞作人門宇宙論歷史

思維技術(shù)(辯證術(shù)初步)技藝大要倫理學(xué)

文法學(xué)神學(xué)

修辭學(xué)入門

詩歌

音樂初步

家政學(xué)基礎(chǔ)

政治常識

倫理學(xué)基礎(chǔ)

版依上帝與虔信

夸美紐斯的課程觀是實(shí)質(zhì)主義課程觀，是重視學(xué)習(xí)知識的課程觀。他強(qiáng)調(diào)“百科

全書式”的知識教育，強(qiáng)調(diào)“把一個(gè)人在人生旅途中所應(yīng)當(dāng)具備的一切知識的種

子播植到他的身上”，強(qiáng)調(diào)“闡明向一切人教授一切事物的普遍技術(shù)"。這些觀

點(diǎn)影響了15世紀(jì)人們對教育及知識的看法，也促進(jìn)了當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級近代科學(xué)文

化的傳播，加快了資本主義社會制度的發(fā)展。

(-)功利主義課程理論

1.時(shí)代背景

(1)英國隨著君主立憲制的確立，加速了圈地運(yùn)動，產(chǎn)生了大批無產(chǎn)者。同時(shí)

一海外貿(mào)易和殖民地的開發(fā)，使大量財(cái)富集中到英國資產(chǎn)階級手中。

(2)力學(xué)、熱學(xué)等學(xué)科的理論創(chuàng)新也為工業(yè)革命帶來了契機(jī)。在政治、經(jīng)濟(jì)、

科技的前提下，英國成為世界主第一個(gè)確立資產(chǎn)階級政治統(tǒng)治的國家。資產(chǎn)階級

利用國家政權(quán)加速推行發(fā)展資本主義的政策和措施，引發(fā)了遍及歐洲的工業(yè)革命。

紡織機(jī)器、輪船、蒸汽機(jī)車、電話的出現(xiàn)推動了各行業(yè)生產(chǎn)力的發(fā)展。資本主義

制度得到鞏固和發(fā)展，社會結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，推進(jìn)了城市化進(jìn)程。

(3)在這樣一種背景下，高效生產(chǎn)和追求利益理念也滲透到教育中，工業(yè)化批

量生產(chǎn)的氣氛彌漫在整個(gè)教育領(lǐng)域，此時(shí)學(xué)校被視為工廠，學(xué)生被視為產(chǎn)品，出

現(xiàn)了班級授課制。以斯賓塞為代表的“科學(xué)知識最有價(jià)值”和以赫胥黎為代表的

“普及科學(xué)知識””成為當(dāng)時(shí)教育發(fā)展的主流趨勢，由此產(chǎn)生了與自然主義課程

理論不同的功利主義課程理論。

2.功利主義課程理論的代表人物及主要觀點(diǎn)一一赫胥黎的課程理論

(1)簡介：赫胥黎(ThomasHenryHuxley,1825—1895)是英國著名自然科

學(xué)家和教育改革家。1862年，他參加了政府部門有關(guān)科學(xué)與教育的工作，是英

國第一部初等教育法案的起草人之一，在英國的國民教育和科學(xué)教育中發(fā)揮了重

要作用。著有《赫胥黎論文集》九卷。

(2)理論

①赫胥黎反對傳統(tǒng)的自由教育，提倡科學(xué)教育的重要性。由于古希臘早期的自由

教育是指古典文學(xué)教育，而只有接受古典文學(xué)教育的人們才稱得上進(jìn)入文化殿堂,

在此忽略了科學(xué)教育的存在，因此他反對傳統(tǒng)自由教育，倡導(dǎo)科學(xué)教育的重要性。

②赫胥黎認(rèn)為，自由教育應(yīng)該被完善，應(yīng)包括兩重含義：首先，這種教育不受限

制，它涉及所有領(lǐng)域中必須認(rèn)識的事物，鍛煉人的全部官能，而且對人全部活動

的兩大方面一一藝術(shù)和科學(xué)給予同樣的重視；其次，這種教育適宜于全體自由公

民，他們可以選擇任何一種職業(yè)，國家要求他們能夠勝任各種職務(wù)，一個(gè)有才華

的人可以成為偉大的作家、演說家、政治家或音樂家。

(三)功利主義課程理論評價(jià)

功利主義課程理論的積極方面是：

1.它直接與人的日常利益追求相關(guān)，易于人們接受和選擇；

2.教育脫離了宗教思想的束縛，也不只為某一階級服務(wù)，是面向全社會的教育；

3.將科學(xué)教育引入學(xué)校，同時(shí)肯定人文教育，自然科學(xué)和人文科學(xué)在學(xué)校教育中

處于同等地位；

4.課程的選擇是為了滿足社會生活需求，課程內(nèi)容不再像經(jīng)驗(yàn)主義課程那樣繁多。

然而，功利主義課程理論也存在一定的不足：①功利主義課程在知識選擇上過于

激進(jìn)，一味追求知識的價(jià)值性，忽視知識普適性的意義；②盲目追求學(xué)習(xí)的高效

性、實(shí)效性，只重視學(xué)習(xí)的結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)過程的重要性；③片面夸大了科學(xué)

的作用，將科學(xué)視為教育的萬能武器，陷入了唯科學(xué)主義的誤區(qū)；④全盤否定經(jīng)

驗(yàn)主義課程思想，忽視經(jīng)驗(yàn)主義課程存在的優(yōu)點(diǎn)，沒有處理好兩種課程觀發(fā)展的

歷史延續(xù)性。

三、赫爾巴特主義課程理論

(一)時(shí)代背景

工業(yè)革命所引發(fā)的工業(yè)化大生產(chǎn)為英國的政治、經(jīng)濟(jì)帶來了前所未有的變革，對

整個(gè)歐洲產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。正是因?yàn)橛目焖侔l(fā)展，成為德國學(xué)習(xí)的榜樣。

隨著資產(chǎn)階級地位的逐漸穩(wěn)固，古典主義哲學(xué)成為當(dāng)時(shí)社會的主流思想。以康德

費(fèi)希特、洪堡、黑格爾、費(fèi)爾巴哈等人為代表的，以純粹思辨形式所表達(dá)的空洞

的、枯燥的古典主義哲學(xué)形式中開始蘊(yùn)含著革命的內(nèi)容，自由、平等、人權(quán)等思

想開始彰顯。在德國這種時(shí)代背景下，赫爾巴特主義應(yīng)運(yùn)而生。它一方面受到民

主主義教育家裴斯泰洛齊教育思想的影響，試圖通過改革超于本身所具有的古典

主義思想的氣質(zhì)，另一方面又受到英國工業(yè)革命的影響，尊重科學(xué)，重視科學(xué)教

育。赫爾巴特主義之所以后來影響深遠(yuǎn)，不僅是赫爾巴特本人的貢獻(xiàn)，還有他的

學(xué)生齊勒爾以及齊勒爾的學(xué)生賴因?qū)帐纤枷氲膫鞑?、繼承與發(fā)展，特別是從“四

段教學(xué)法”到“五段教學(xué)法”的發(fā)展。

(-)赫爾巴特主義課程理論的代表人物及主要觀點(diǎn)一一赫爾巴特的課程理論

1.簡介：赫爾巴特是近代德國著名的教育學(xué)家、心理學(xué)家。在西方教育史上，他

被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的主要代表作有《普通教育學(xué)》《教育學(xué)講

授綱要》《公共協(xié)作下的教育》等。其中，《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》

是反映赫爾巴特教育思想的經(jīng)典和代表作，《普通教育學(xué)》被公認(rèn)為第一部具有

科學(xué)體系的教育學(xué)著作。

2.理論

①在談到德育與教育目的時(shí)他提出，教育的最高目的是德育B：道德教育包括五

種道德觀念，即內(nèi)在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權(quán)的觀念和正義

的觀念。他認(rèn)為，這五種道德觀念作為一套普遍的道德范疇,是人類永恒的美德，

它包括人類的一切美德，教育的整個(gè)目標(biāo)和全部工作就在于以五種道德觀念為基

礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人。

②在兒童教育方面，赫爾巴特秉承中世紀(jì)神學(xué)所鼓吹的“性惡論”。他認(rèn)為，兒

童天性中就存在不守秩序、擾亂成人安排的不服從的烈性，這種烈性情緒的種子

是原始的欲望，如果不加以遏制，隨著兒童的成長會逐漸擴(kuò)大并伴隨一生。

8［德］赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學(xué)?教育學(xué)講授綱要》，人民教育出版社1989年版，第36

頁。

③赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為教學(xué)課程理論的前提和基礎(chǔ)。④他還根

據(jù)興趣的構(gòu)成提出“四段教學(xué)法”。他認(rèn)為，人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審

思、”共同組成的心理活動，由于專心與審思的矛盾性構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即

注意、期望、要求、行動。赫爾巴特依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了''四段教學(xué)法”。

第一階段，明了。明了是指教師講授新教材，將新觀念分析出來深入研究，以便

使學(xué)生清楚明了地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)，

即舊觀念或舊知識的性質(zhì)及其與新觀念或新知識的相關(guān)性。因此，要使學(xué)生清楚

地感知新教材，教師就必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男?/p>

觀念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導(dǎo)學(xué)生尋找有關(guān)的舊觀念去感知它。

第二階段，聯(lián)想。聯(lián)想是指通過師生談話將新舊觀念聯(lián)系起來。這個(gè)階段的教學(xué)，

需要充分調(diào)動學(xué)生創(chuàng)造性的心靈活動，其中主要是記憶和想象兩種活動。在正確

組織教學(xué)的情況下，經(jīng)過了清楚階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正

確再現(xiàn)出來，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相

一致或與舊觀念不相聯(lián)系的情況，此時(shí)教學(xué)需要激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通

過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在這

一階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。第三階段,系統(tǒng)。

系統(tǒng)是指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來

的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)

合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具

有更嚴(yán)密的邏輯性。系統(tǒng)的聯(lián)合不能只單獨(dú)發(fā)生于某一個(gè)觀念團(tuán)，而是要求各個(gè)

不同的觀念團(tuán)都要發(fā)生聯(lián)合，某一觀念團(tuán)與其鄰近的各觀念團(tuán)發(fā)生直接的聯(lián)合,

與其他距離較遠(yuǎn)的觀念團(tuán)發(fā)生間接的聯(lián)合，所以，在不同的觀念團(tuán)中，聯(lián)合的方

式是各不相同的。第四階段，方法。方法是指通過練習(xí)將所學(xué)知識應(yīng)用于新的場

合。教學(xué)過程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和

完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識付諸應(yīng)用，使之變得更為

牢固和熟練。

第三節(jié)教育課程提升篇

一、課程發(fā)展史

（一）中國課程簡史

?古代

1.課程的起源

教育伴隨著人類的誕生而誕生，伴隨著人類社會的發(fā)展而不斷發(fā)展。人腦的逐漸

發(fā)達(dá)、語言文字的產(chǎn)生，以及人類有意識地制造工具，為教育的產(chǎn)生提供了可能

性，同時(shí)也對教育的產(chǎn)生提出了要求。原始社會末期的生活逐漸豐富，為原始人

類提供了必要的教育內(nèi)容。在這個(gè)階段，人類為了自身的生存與種族的繁衍，具

有經(jīng)驗(yàn)的成員往往在實(shí)際生活中向其他成員教授各種經(jīng)驗(yàn)和技能。教育與社會生

活融為一體，教育乃是全體社會成員生活的一部分。教育內(nèi)容與原始社會生活緊

密聯(lián)系，也十分簡單，主要是對生產(chǎn)勞動、生活習(xí)俗、原始宗教、原始藝術(shù)、軍

事等方面知識與經(jīng)驗(yàn)的傳承與學(xué)習(xí)。

2.夏商西周與春秋戰(zhàn)國

在夏朝，已經(jīng)有了有目的、有計(jì)劃、有組織的學(xué)校教育，教育內(nèi)容也隨之豐富。

商代，文字在社會生活中已得到較大的發(fā)展，教育則進(jìn)一步發(fā)展并獨(dú)立。西周時(shí)

期，課程以培養(yǎng)貴族統(tǒng)治者為主要目的，形成了禮、樂、射、御、書、數(shù)為主的

“六藝”課程。春秋時(shí)期，孔子定“六經(jīng)”，即《詩》、《書》、《禮》、《易》、

《樂》、《春秋》。這六種教材承擔(dān)著不同的教育任務(wù)，對人的思想教育都有重

要價(jià)值。

3.漢代儒學(xué)教育的主流化

漢代“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”之后，由孔子開創(chuàng)的儒家經(jīng)學(xué)課程成為官方教育的

主要內(nèi)容。這樣的政策也帶來了儒家經(jīng)學(xué)教育與研究的繁榮局面，出現(xiàn)了眾多傳

授儒學(xué)的經(jīng)師，儒經(jīng)傳本也隨之多樣化，教材的使用上呈現(xiàn)出差異性。

4.宋明清時(shí)期

自漢以后一千年左右的時(shí)間內(nèi)，中國經(jīng)歷魏晉南北朝、隋唐和北宋，雖經(jīng)朝代更

替，并不時(shí)受到佛家和道家思想的沖擊，但儒家思想作為國家主流指導(dǎo)思想的地

位沒有被改變，儒家“五經(jīng)”作為官方課程也沒有被改變。南宋時(shí)期，理學(xué)成為

國家教育政策的指導(dǎo)思想，由理學(xué)的集大成者朱熹編訂的“四書”也在宋寧宗嘉

定五年（1212年）成為官方課程在全國實(shí)施，自此到封建社會末清光緒三十一

年（1905年）廢除科舉制度的近七百年間，中國的官方統(tǒng)一課程就成為“四書”

“五經(jīng)”，在某種程度上“四書”課程甚至超過“五經(jīng)”課程。

?近代

中國近代課程的發(fā)展源于鴉片戰(zhàn)爭之后，最早是教會學(xué)校將西方的課程帶入中國。

這是西方國家侵略中國的另一種形式，力圖從思想精神上控制中國人。接著是中

國人自己的主動努力，在發(fā)憤圖強(qiáng)中探尋中國教育的出路，其中包括洋務(wù)教育的

課程、維新變法的課程、資產(chǎn)階級革命的課程等。

1.教會學(xué)校的課程

中國近代史上的教會學(xué)校，首先是西方國家侵略中國的產(chǎn)物。在教會學(xué)校的課程

中，宗教課程占首要地位，其次是中國封建社會的儒家經(jīng)典，再次是一些自然科

學(xué)知識。如美國北長會傳教士狄考文1864年在山東創(chuàng)辦的登州文會館,學(xué)制六年,

開設(shè)課程主要包括天道溯源、天路歷程、心靈學(xué)等宗教課程，詩經(jīng)、書經(jīng)、論語、

孟子等儒家經(jīng)典，代數(shù)、物理測算、航海法、化學(xué)辨質(zhì)等自然科學(xué)類課程。

2.洋務(wù)教育的課程

洋務(wù)教育不同于舊式的封建教育，主要表現(xiàn)在課堂內(nèi)容上增加了西文和西藝課程。

所謂西文就是外國語言文字，當(dāng)時(shí)著名的外國語言文字的學(xué)堂主要有京師同文館、

廣州同文館等。所謂西藝主要指西方一些科學(xué)技術(shù)知識，是近代企業(yè)的機(jī)器生產(chǎn)

離不開的科學(xué)和技術(shù)知識的學(xué)習(xí)。洋務(wù)教育在課程設(shè)置上除了原有的“四書”''五

經(jīng)”等儒家經(jīng)典外，增加了外國語和西方先進(jìn)的自然科學(xué)知識，形成了“中學(xué)為

體，西學(xué)為用”的課程模式?！斑@種‘中體西用’的課程設(shè)置，是我國學(xué)校課程近

代化的第一個(gè)里程碑”⑼

3.維新變法的課程

資產(chǎn)階級維新派的領(lǐng)袖人物康有為、梁啟超等人，不僅大力闡述了教育與國家興

亡的美系,而且對新的近代學(xué)校教育的系統(tǒng)，課程內(nèi)容和教學(xué)方法,也都提出了一

系列主張。值得一提的是維新派辦的萬木草堂和時(shí)務(wù)學(xué)堂，在課程設(shè)置上，下列

特點(diǎn)值得我們重視：其一，康、梁已初步有了分科教學(xué)的思想；其二，已有了必

修課和選修課的做法；其三，課外活動也納入了課程計(jì)劃之內(nèi)。的

4.近代資產(chǎn)階級的課程

辛亥革命的勝利，以孫中山為領(lǐng)袖的資產(chǎn)階級政府成立后，對政治和社會各方面

191昌達(dá)著：《中國近代課程史論》，人民教育出版社1994年版，第43頁。

1101昌達(dá)著：《中國近代課程理論》，人民教育出版社1994年版，第100-102頁。

進(jìn)行了重大的改革，教育方面也隨之進(jìn)行了一系列改革。由教育部向外省發(fā)出通

電，頒發(fā)了《普通教育暫行辦法》和《普通教育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》，《普通教育暫

行辦法》規(guī)定：“從前各項(xiàng)學(xué)堂均改稱為學(xué)?！?；中學(xué)?！案臑樗哪戤厴I(yè)”，“中

學(xué)校為普通教育，文實(shí)不必分科”。民國初年規(guī)定中學(xué)校應(yīng)開設(shè)課程計(jì)有下列學(xué)

科：修身、國文、外國語、歷史、數(shù)學(xué)、博物、理化、圖畫、手工、法制經(jīng)濟(jì)、

音樂、體操；女子加家政、縫紉。

（二）西方課程簡史

1.古希臘的課程

古希臘文明對西方世界維系著最持久的影響。希臘人不但以文字創(chuàng)造了一些在教

學(xué)中仍流行的主要的學(xué)科（subject）,而且還創(chuàng)立了職能性的課程，這種課程

在人生的智（intellectual）、體（physical）、德（moral）、美（aesthetic）

方面的配合，達(dá)到了高度和諧的程度。古希臘的體育課程由一些著名的競賽組成,

這些競賽在希臘奧林匹克盛會上都達(dá)到了當(dāng)時(shí)最高的發(fā)展水平。

對古希臘人極其適用的課程,對古羅馬人也是適用的。出于造就雄辯家的教育理

想，古羅馬人發(fā)現(xiàn)希臘的文法、修辭和邏輯特別有用，于是在其課程中增設(shè)希臘

語。

2.基督教的課程

基督教學(xué)校的課程集中在宗教和道德的學(xué)習(xí)上，忽視甚至絕對地排斥了從前的世

俗課程。譬如，禁欲主義排斥體育。再就是，文法、修辭和邏輯這些自由藝術(shù),

在十分狂熱的宗教領(lǐng)袖的禁止下，也差點(diǎn)斷送了。只有到了中世紀(jì)末期、教士們

材估量到希臘、羅馬“三藝”的力量是可以汲取來作為基督教哲學(xué)的同盟的。后

來，他們］逐漸在課程中給文法特別是給邏輯，讓出了一塊地盤。即使這樣，基

督教學(xué)校的課程還是狹隘地局限于宗教和道德。

3.人文主義的課程

直至文藝復(fù)興時(shí)，課程的智、體、美、德方面才恢復(fù)了它們之間的均衡。這一段

時(shí)間大約是從14世紀(jì)至16世紀(jì)。文藝復(fù)興時(shí)期，那些開展文藝復(fù)興的地域要求

在藝術(shù)、文學(xué)和科學(xué)方面趕上希臘和羅馬，因此在那些較好的學(xué)校的課程中，拉

丁語和希臘語居于無可爭辯的支配地位。這種情況一直延續(xù)到20世紀(jì)的最初時(shí)

期。拉丁語和希臘語與古代的“三藝”并不抵觸；它們只是作為文法、邏輯和修

辭教學(xué)的媒介，共通過這些媒介去塑造心智。古典文學(xué)在課程中的中心地位，使

它們博得了一個(gè)古老而又持久的名稱一一“人文主義學(xué)科”。如同中世紀(jì)的課程

只強(qiáng)調(diào)宗教和道德那樣，文藝復(fù)興時(shí)期的課程則片面強(qiáng)調(diào)人文主義學(xué)科。然而，

這是違背了文藝復(fù)興的課程的初衷的。人文主義課程的意圖是要像古希臘一馬時(shí)

給年輕人設(shè)計(jì)的古典文學(xué)那樣，去提供全面的訓(xùn)練。人文主義課程之所以是這方

面的典范，這與支配它的目的是分不開的。這個(gè)目的就是發(fā)展“理智和雄辯、虔

敬”。這句文藝復(fù)興時(shí)流行的口頭禪，反映了當(dāng)時(shí)注意到了古希臘課程四個(gè)方面

中的三個(gè)方面，即智、美和德。

二、多元文化課程

多元文化課程首先是一種教育理念，這種教育理念承認(rèn)各種民族，不管是主流民

族還是少數(shù)民族，其文化都是同樣精彩，因此，我們應(yīng)該互相包容和互相學(xué)習(xí)。

多元文化課程也是?種導(dǎo)向社會公平的實(shí)踐，通過多元文化課程，少數(shù)族裔在學(xué)

習(xí)課程方面的劣勢得以大大減少，從而有可能和主流民族學(xué)生站在同一起跑線上;

多文化課程同樣也是構(gòu)建和諧社會的一座橋梁，經(jīng)由這座橋梁，不同的種族、不

同的人群能夠相互溝通、了解、包容和喜愛。「川

多元文化課程離不開多元文化教育，多元文化教育集中表現(xiàn)在學(xué)校和班級里的多

元文化課程里。學(xué)校和班級里的多元文化課程并不僅僅針對那些具有多元文化背

景的學(xué)校，而是對所有學(xué)生都十分重要。

（一）層次

學(xué)校和班級里的多元文化課程，主要有“特定單元”“特殊問題”和“綜合課程”

等不同層次。

課程中的多元文化單元，聚焦于某種特定亞文化。如“城市學(xué)校課程中關(guān)于農(nóng)村

和貧困兒童生存方式”“農(nóng)村學(xué)校課程中關(guān)于城市兒童生存方式”“三峽大移民

與三峽庫區(qū)的扶貧”“中國歷次大移民與江南地區(qū)的開發(fā)”等。

各個(gè)學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的多元文化問題。如國家課程標(biāo)準(zhǔn)、地方課程目標(biāo)與特定學(xué)

校及特定教師的相互適應(yīng)性；理想的課程與實(shí)際獲得的課程間的落差；教育改革

者的教學(xué)計(jì)劃與學(xué)校課程表之間的矛盾等。

綜合課程的多元文化。綜合課程就是那些跨越若干科目或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的課程。這些

1111靳玉樂著：《多元文化課程的理論與實(shí)踐》，重慶出版社2006年版。

課程基本上是多元文化視角結(jié)合的產(chǎn)物，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、音樂和文學(xué)的整

合，所帶來的科學(xué)精神與人文精神，數(shù)學(xué)的邏輯與藝術(shù)的審美，科學(xué)的求真與公

民的向善等觀察世界的不同視角。

（二）教學(xué)方式

學(xué)校和班級里的多元文化課程，根據(jù)解決主要問題的需要，可以采取“文化理解”

“倫理研究”“多元文化視角”“反歧視教學(xué)”和“跨文化研究”等教學(xué)方式。

學(xué)校和班級里的多元文化課程，人們采用的一個(gè)普遍做法是“文化理解”，使教

師和學(xué)生都能夠消除偏見和定式的影響,理解和尊重不同的文化差異，從而承認(rèn)

并接納每個(gè)學(xué)生，盡可能使每個(gè)學(xué)生都能夠獲得學(xué)習(xí)的成功。

當(dāng)采用“倫理研究”時(shí)，師生們關(guān)心的是特殊文化，審視的是不同語言和文學(xué)、

歷史和地理等方面的差異與融合。當(dāng)班級或?qū)W校里大都分學(xué)生都來自相同的文化

時(shí)，“倫理研究”是一種比較有效的方式。

“多元文化視角”的焦點(diǎn)在于確保課程的主題不會具有民族優(yōu)越感的偏見。這常

常會要求延長內(nèi)容，教師舉出一些具有民族優(yōu)越感、但又是沒有被意識到的觀點(diǎn)。

如關(guān)于“元朝統(tǒng)一中國”“清朝入關(guān)”、孫中山的“驅(qū)逐勒虜、恢復(fù)中華”等主

題。

“反歧視教學(xué)”指在教學(xué)過程中深人分析社會存在的不公平和在各個(gè)水平上發(fā)生

的歧視現(xiàn)象。如分析農(nóng)民工子女教育問題、“三農(nóng)”問題、殘疾人學(xué)習(xí)和就業(yè)的

壓力、艾滋病以及城市乞討等同題的現(xiàn)象、原因和對策。

“跨文化研究”教學(xué)的焦點(diǎn)在于分離文化群體的感受和經(jīng)驗(yàn)。如致力于有特殊需

要兒童與普通教育的貫通與融合的全納教育，把全納學(xué)?？闯墒欠磳ζ缫晳B(tài)度、

創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納社會以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑。教師在教

室里組織實(shí)施全納教育和教學(xué)，使學(xué)生獲得歸屬感,并能夠接受和整合各種文化、

語言和經(jīng)驗(yàn)。1121

三、隱性課程

（一）概念

隱性課程，也被稱為潛在課程。對于其概念的界定至今存在著諸多分歧。這些分

歧主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是在課程設(shè)計(jì)上是有計(jì)劃的還是無計(jì)劃的；二是在實(shí)

1121黃甫全著：《現(xiàn)代課程與教學(xué)論課程》，人民教育出版社2006年版，第279-280頁。

施中是有意識的還是無意識的；三是在結(jié)國上是學(xué)術(shù)的還是非學(xué)術(shù)的；四是在范

圍上是在校內(nèi)發(fā)生的還是校外發(fā)生的。實(shí)際上，非計(jì)劃性、非學(xué)術(shù)性、無意識性

都不是隱性課程的絕對表現(xiàn)。隱性課程作為一種教育性經(jīng)驗(yàn)，偏重在情意方面的

非學(xué)術(shù)性內(nèi)容，但不排除學(xué)術(shù)方面的內(nèi)容。它是可以計(jì)劃的，對學(xué)生發(fā)揮著有意

或無意的影響。它無處不在，既存在于校內(nèi)。也存在于校外。［,31

這樣看來，隱性課程就是學(xué)校通過物質(zhì)的、制度的和精神的教育文化環(huán)境，有意

或無意地傳遞給學(xué)生的非公開性的學(xué)術(shù)的與非學(xué)術(shù)的教育經(jīng)驗(yàn)?！涪?/p>

（二）隱性課程與道德教育

美國著名的道德教育理論家柯爾伯格曾指出，隱性課程作為道德教育的重要手段,

比正規(guī)課程來得更加有力。多年來對隱性課程的研究和實(shí)踐也表明，隱性課程具

有較強(qiáng)的德育功能，充分利用隱性課程進(jìn)行德育工作更合乎人的思想品德和個(gè)性

發(fā)展的規(guī)律。以下則是隱性課程的三個(gè)主要德育功能：

（1）提高道德認(rèn)識

道德認(rèn)識是人們對社會思想道德以及是非、善惡、美丑的認(rèn)識、判斷和評價(jià)，是

人確定對待客觀事物的主觀態(tài)度和行為準(zhǔn)則的內(nèi)在依據(jù)。隱性課程能夠提供具體

生動、可感可知的環(huán)境，豐富學(xué)生對政治觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)等的感性認(rèn)識，進(jìn)而提

升道德認(rèn)知。

（2）陶冶道德情感

道德情感是使學(xué)生的道德認(rèn)識內(nèi)化為道德信念，同時(shí)外化為道德行為的重要力量。

道德情感的培養(yǎng)不可能通過粘燥乏味的道德說教來實(shí)現(xiàn)，因?yàn)槿说那楦锌偸窃谝?/p>

定的情境中產(chǎn)生的，所以在正規(guī)的思想政治課程外，還需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)道德活動

的情境。隱性課程可以通過創(chuàng)設(shè)和利用學(xué)校中有教育意義的情境和氛圍，為學(xué)生

提供各種集體交往活動，讓教師發(fā)揚(yáng)言傳身教的道德影響等方式，從中引導(dǎo)學(xué)生

感悟高尚的道德品質(zhì)，在愉悅的體驗(yàn)中不知不覺地陶冶思想情感。

（3）規(guī)范道德行為

隱性課程對學(xué)生的道德行為起著重要的約束、規(guī)范作用。無論是學(xué)校物質(zhì)環(huán)境、

制度環(huán)境還是社會心理環(huán)境，都包含著社會和學(xué)校一定的價(jià)值理念和道德要求。

學(xué)生需要產(chǎn)生歸屬的心理需要，就要不斷調(diào)整自己的思想與行為，使自身言行趨

1131黃甫全著：《現(xiàn)代課程與教學(xué)論課程》，人民教育出版社2006年版，第301-302頁。

1141靳玉樂著：《潛在課程簡論》，《課程?教材?教法》1993年第6期。

向教育要求。因此，學(xué)校的道德氣氛會對學(xué)生的思想行動產(chǎn)生強(qiáng)烈的同化作用，

促進(jìn)學(xué)生以外在環(huán)境的要求規(guī)范自身的道德行為。所以，德育隱性課程的建設(shè),

要注意把德育目標(biāo)滲透到校園的各種活動中。正規(guī)課程也應(yīng)該營造良好的道德氛

圍，教師要注意言傳身教，引導(dǎo)正確的道德觀念和行為。總之，隱性課程通過物

質(zhì)、制度、精神等各種校園文化環(huán)境的建設(shè)，能使學(xué)生在耳濡目染、潛移默化中

得到道德教育的熏陶和感化。因此，要重視德育隱性課程的建設(shè)。利用隱性課程

提高道德教育的效果。1閭

第四節(jié)教育課程實(shí)踐篇

一、課程實(shí)踐網(wǎng)

課程的理論來源于課程的實(shí)踐并進(jìn)一步知道課程的實(shí)踐。在課程實(shí)踐過程中，課

程是一個(gè)不斷變革的過程，這一變革需要理論的基礎(chǔ)與實(shí)踐的需求，這一變革有

一個(gè)基本的結(jié)構(gòu)與框圖并遵循泰勒原理。課程的實(shí)踐包括國家的課程、地方課程

和校本課程的三級組織與管理。

一個(gè)國家的政治體制在某種程度上決定著它的課程體制。中央集權(quán)制國家相應(yīng)的

形成了與其政治體系類型同構(gòu)的課程體制在中央集權(quán)制的國家里，國家權(quán)力機(jī)構(gòu)

掌握著整個(gè)教育系統(tǒng)的資源與權(quán)力的組織、分配，控制著學(xué)校的所部考試機(jī)構(gòu)等

課程開發(fā)由國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)組織專家決策、編制全國統(tǒng)一的課程，并采用行政

命令的方式、自上而下地進(jìn)行推廣，從而形成了集權(quán)制課程開發(fā)的傳統(tǒng)我國長期

以來實(shí)行中央集權(quán)的課程管理體制，全國各地區(qū)和學(xué)校實(shí)行一種教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)

大綱和教科書，地方學(xué)校在課程活動中的能力也受到了制約，豐富的課程不能被

充分挖掘出來，造成了“千人一面，萬人一書”的弊端?；谶@些弊端，1999

年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提

出要“試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程”口刀。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)

教育改革與發(fā)展的決定》指出，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級管理?！痘A(chǔ)教育課

程改革綱要（試行）》也明確指出，為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生

的要求，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級管理體制。并進(jìn)一步指出國家制定中小學(xué)生

課程發(fā)展的總體規(guī)劃，確定國家課程的門類和課時(shí)，制訂國家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指

U51黃甫全著：《現(xiàn)代課程與教學(xué)論課程》，人民教育出版社2006年版，第302-303頁。

的王鑒全主編：《課程與教學(xué)基本原理》，人民教育出版社2014年版，第118~125頁。

網(wǎng)《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，1996年6月15日。

導(dǎo)中小學(xué)的課程實(shí)施。在保證國家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地

方課程，學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。在一系列政策的引導(dǎo)下，三級

課程管理體制逐漸在我國推行。

三級課程，首先是一個(gè)管理概念，嚴(yán)格地說它并不是一種課程形態(tài)上的劃分，更

不存在說哪一級課程是高級的或重要的，哪一級課程是低級的或次要的。它們都

是我國基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)組成部分，共同構(gòu)成了我國基礎(chǔ)教育的課程整體,

分別為廣大中小學(xué)生的發(fā)展和我國社會發(fā)展承擔(dān)著各自的不可替代的責(zé)任。各級

課程在總體目標(biāo)上具有一致性和互補(bǔ)性，它們都服從和服務(wù)于我國基礎(chǔ)教育課程

的總目標(biāo)，都體現(xiàn)我國的教育方針和各個(gè)階段的教育培養(yǎng)目標(biāo)。

（一）國家課程

關(guān)于國家課程的定義，由于關(guān)注的角度不同，學(xué)者們關(guān)于它的定義表述也有側(cè)重。

一般來說，大家都比較認(rèn)同應(yīng)從廣義和狹義兩個(gè)維度去理解和把握國家課程的觀

點(diǎn)。從廣義上說，指國家有關(guān)部門制訂和頒布的各種課程政策，比如教育部制定、

頒布的課程管理與開發(fā)政策、課程方案，各類課程的比例和范圍，教材編寫、審

查和選用制度等。從狹義上說，國家課程是指國家委托有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)制定的基

礎(chǔ)教育的必修課程或核心課程的課程標(biāo)準(zhǔn)或大綱。無論廣義的國家課程還是狹義

的國家課程，都集中體現(xiàn)了國家的意志，是決定一個(gè)國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要因

素，因此，國家課程具有統(tǒng)一規(guī)定性和強(qiáng)制性，國家課程是一個(gè)國家基礎(chǔ)教育課

程方案的主體部分，對于基礎(chǔ)教育的發(fā)展，特別是人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格具有決

定性的作用?！劲鑿纳鲜鲫P(guān)于國家課程的概念界定中，我們可以發(fā)現(xiàn)國家課程的內(nèi)

在規(guī)定性：

1.國家課程是對公民基本素質(zhì)提出的要求，基本沒有涉及學(xué)習(xí)者多元化的需求；

2.國家課程是從公民基本素質(zhì)提出的要求出發(fā)，對每一個(gè)階段的學(xué)習(xí)者提出的最

低要求。

（二）地方課程

地方課程也應(yīng)該從廣義和狹義兩個(gè)方面解讀。廣義的地