第12章 教師成為研究者

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

主編◎胡惠閔王建軍本章學(xué)習(xí)目標(biāo)第十二章

教師成為研究者◆了解教師成為研究者的思想源頭；◆了解教師開(kāi)展研究的內(nèi)容；◆掌握教師開(kāi)展研究的實(shí)踐路徑。第一節(jié)教師成為研究者思想的提出第二節(jié)教師成為研究者的現(xiàn)實(shí)意義解讀第三節(jié)教師開(kāi)展研究的實(shí)踐路徑第一節(jié)教師成為研究者思想的提出一、“教師成為研究者”的早期構(gòu)想二、“教師成為研究者”的正式提出三、“教師作為研究者”的進(jìn)一步推廣一、“教師成為研究者”的早期構(gòu)想

教師成為研究者的源頭可以追溯到20世紀(jì)初期。早在1908年就已經(jīng)出現(xiàn)了使教師從事研究的努力，兩年后這個(gè)話(huà)題開(kāi)始在專(zhuān)業(yè)雜志中出現(xiàn)。（一）“教師成為研究者”（二）代表人物：英國(guó)教育家布克漢姆他在代表作《為教師的研究》一書(shū)中，圍繞“教師作為研究工作者”問(wèn)題進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)研討，表達(dá)了教師應(yīng)該作為研究者的思想。布克漢姆重新定義了研究，為“教師作為研究者”的觀點(diǎn)提供了理

論基礎(chǔ)。

（三）局限性雖然教師開(kāi)展研究受到鼓勵(lì)，但在20世紀(jì)上半葉，“教師成為研究者”還主要停留在觀念層面。事實(shí)上，當(dāng)時(shí)教師的研究類(lèi)型和水平非常有限，教師還沒(méi)有成為研究的主體，也不是完全的研究伙伴，而主要是研究成果的被動(dòng)接受者。二、“教師成為研究者”的正式提出

20世紀(jì)60年代末英國(guó)課程專(zhuān)家斯騰豪斯正式提出“教師成為研究者”的口號(hào)。這一口號(hào)在后來(lái)許多行動(dòng)研究的倡導(dǎo)者那里幾乎成為“教育行動(dòng)研究”的代名詞。如埃利奧特提出了“教師即行動(dòng)研究者”、凱米斯提出“教師即解放性行動(dòng)研究者”等。（一）正式提出

教師要成為研究者，意味著要改進(jìn)教育實(shí)踐關(guān)鍵要靠真正進(jìn)行教育活動(dòng)的教師發(fā)現(xiàn)自己實(shí)踐中的問(wèn)題、思考解決辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)，教育改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，擴(kuò)大他們的自主性。（二）代表人物：斯騰豪斯20世紀(jì)70年代，西方學(xué)者提出了“U-S聯(lián)合”模式，即“大學(xué)—中小學(xué)聯(lián)合”的行動(dòng)模式，主張理論者與實(shí)踐者聯(lián)合起來(lái)，各取所長(zhǎng)，共同促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展。三、“教師作為研究者”的進(jìn)一步提出

（一）“U-S聯(lián)合”模式的提出20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師成為研究者”成為具有號(hào)召力的口號(hào)和教育觀念，在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。就我國(guó)而言，“教師成為研究者”因大學(xué)——中小學(xué)合作而逐漸在實(shí)踐中扎根。（二）“U-S聯(lián)合”模式的推廣大事記1994年，華東師范大學(xué)葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”項(xiàng)目組開(kāi)始進(jìn)行理論和實(shí)踐上的探索。1995年，華東師范大學(xué)陳桂生教授領(lǐng)銜的團(tuán)隊(duì)開(kāi)始與上海市打虎山路第一小學(xué)、無(wú)錫揚(yáng)名中心小學(xué)合作開(kāi)展研究。2001年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的十余名大學(xué)教師走進(jìn)了北京市豐臺(tái)區(qū)和朝陽(yáng)區(qū)的幾所中小學(xué)，開(kāi)始創(chuàng)建中國(guó)的首批教師發(fā)展學(xué)校，與中小學(xué)教師合作開(kāi)展教育教學(xué)研究。（三）“U-S聯(lián)合”模式在我國(guó)的探索第二節(jié)教師成為研究者的現(xiàn)實(shí)意義解讀一、學(xué)校教育研究的主體二、教師開(kāi)展研究的目的三、教師開(kāi)展研究的內(nèi)容一、學(xué)校教育研究的主體（一）中小學(xué)教師成為學(xué)校研究主體

從研究開(kāi)展地點(diǎn)來(lái)說(shuō)，現(xiàn)場(chǎng)研究的發(fā)生地在中小學(xué)，而中小學(xué)教師一直生活在中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)之中。從研究?jī)?nèi)容上說(shuō)，現(xiàn)場(chǎng)研究是以實(shí)踐、事實(shí)為指向的，主要研究教師自己而不是他人在實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題。從研究方式上說(shuō)，現(xiàn)場(chǎng)研究具有研究與實(shí)踐一體性的特點(diǎn)，通常研究者與實(shí)踐者是合而為一的。（二）中小學(xué)教師研究主體地位難以保證第一，在有些中小學(xué)教師看來(lái)，“教學(xué)”是自己的事情，“研究”則是專(zhuān)業(yè)研究人員的事情。第二，即使有些中小學(xué)教師想自己獨(dú)立開(kāi)展些教育科研，也常常有“力不從心”之感。第三，在教育科研活動(dòng)中，我們有時(shí)比較多的用理論研究的思路與規(guī)范來(lái)要求教師，認(rèn)為他們的研究缺乏理論性。第四，師傅專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的自我意識(shí)，在其與徒弟的交往與指導(dǎo)之中給徒弟以或多或少的影響。為了確保中小學(xué)教師在教育科研中的主體地位，20世紀(jì)70年代，西方有學(xué)者提出了所謂的“U-S聯(lián)合”模式，即“大學(xué)-中小學(xué)聯(lián)合”（University-Schooljoint）的教育科研和發(fā)展模式，主張大學(xué)教師與中小學(xué)教師聯(lián)合起來(lái)，共同促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展。（三）對(duì)策：U-S聯(lián)合合作研究的一方多停留在中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層面上。多數(shù)合作研究實(shí)際上仍是一種以專(zhuān)業(yè)研究人員為主體的研究。在我國(guó)，80年代以后專(zhuān)業(yè)研究人員與中小學(xué)教師的合作研究越來(lái)越頻繁，存在的問(wèn)題：（四）依舊存在的問(wèn)題

二、教師開(kāi)展研究的目的（一）學(xué)校本位的教育研究目的擴(kuò)大中小學(xué)的影響和地位。完成任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)某項(xiàng)指標(biāo)。改善教師的實(shí)踐行為。探尋某種規(guī)律或理論。

教育研究以實(shí)踐為中心。教育研究的根本目的則在于改善中小學(xué)教師的實(shí)踐。教育研究以學(xué)習(xí)為中心。教師在這個(gè)過(guò)程中并不是像以往專(zhuān)業(yè)研究人員一樣是某種理論的產(chǎn)出者，而是一個(gè)不間斷的學(xué)習(xí)者。（二）教育研究的目的受教育觀念影響應(yīng)當(dāng)將改善中小學(xué)教師的實(shí)踐行為放在首位。觀念：目的：（三）以改善教師為目的的研究過(guò)程以教師自身的教育實(shí)踐行為的改善作為研究的目的，研究過(guò)程主要圍繞以下環(huán)節(jié)進(jìn)行：

第一步，提出問(wèn)題：教育教學(xué)實(shí)踐所存在的問(wèn)題是什么？第二步，設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的方案：如何解決這一問(wèn)題？第三步，實(shí)施行動(dòng)方案：在日常教育教學(xué)實(shí)踐中如何落實(shí)方案？第四步，反思行動(dòng)過(guò)程：?jiǎn)栴}解決了嗎？三、教師開(kāi)展研究的內(nèi)容（一）現(xiàn)實(shí)中教師選擇課題時(shí)的常見(jiàn)現(xiàn)象

緊跟潮流。有的中小學(xué)或教師為了追求有價(jià)值的研究課題，會(huì)不管自身的特

點(diǎn)與條件，盲目地“趕時(shí)髦”、“追潮流”。

追隨他人。有的中小學(xué)或教師跟隨一些在教育科研方面取得有影響成果的中

小學(xué)，別人研究什么，我們也研究什么。

課題圍著立項(xiàng)轉(zhuǎn)。什么課題比較容易，就研究什么課題。

輕視自身的實(shí)踐問(wèn)題。有的中小學(xué)或教師習(xí)慣于或傾向于做一些“大”一點(diǎn)

的、“新”一點(diǎn)、“有價(jià)值”的課題（而不管這些課題離自己的實(shí)踐有多遠(yuǎn)）。

追求做一些他人從未做過(guò)的課題。有的中小學(xué)或教師在確定課題時(shí)特別在乎其

他人是否做過(guò)類(lèi)似的課題，認(rèn)為別人做過(guò)的課題自己再做意義不大。教育研究的課題主要應(yīng)來(lái)自教師們實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題。對(duì)作為研究者的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，從自身的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并以此作為自己的研究課題，是其確立研究課題的基本思想。（二）如何正確地選擇課題發(fā)生了什么事情？問(wèn)題是什么？這是應(yīng)當(dāng)發(fā)生的嗎？應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)這些事情或問(wèn)題？

怎樣解決這一問(wèn)題？哪一種解決問(wèn)題的措施更有效？（三）如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題反思是發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐問(wèn)題的起點(diǎn)。在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師們每天都會(huì)碰到很多實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)這些問(wèn)題我們可以促使自己對(duì)所發(fā)生的現(xiàn)狀進(jìn)行反思。從根本上來(lái)說(shuō)，一個(gè)教師能否扮演好研究者的角色，關(guān)鍵還在于教師能否發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教育研究離不開(kāi)作為研究者的中小學(xué)教師自身對(duì)實(shí)踐的體驗(yàn)、反思與改進(jìn)。（四）思考第三節(jié)教師開(kāi)展研究的實(shí)踐路徑一、行動(dòng)研究二、案例研究三、問(wèn)題研究一、行動(dòng)研究（一）行動(dòng)研究大致歷程對(duì)問(wèn)題進(jìn)行確認(rèn)形成一般的想法制定總計(jì)劃行動(dòng)及對(duì)行動(dòng)的監(jiān)察對(duì)行動(dòng)的反思、評(píng)價(jià)與醞釀新的計(jì)劃與行動(dòng)

二、案例研究（一）案例研究的四個(gè)階段案例描述案例分析案例歸類(lèi)新案例創(chuàng)設(shè)

（二）案例描述的基本要求自己親身經(jīng)歷的事件。事件經(jīng)過(guò)要翔實(shí)。反映事件發(fā)生過(guò)程中自己的原始想法。用事實(shí)具體表達(dá)教育效果。

（三）教育案例分析思路案例報(bào)告呈現(xiàn)類(lèi)型實(shí)踐與研究過(guò)程報(bào)告程式一報(bào)告程式二1.現(xiàn)象2.原因3.對(duì)策4.結(jié)果與反思1.現(xiàn)象與觀察2.診斷與分析3.措施與效果（四）“創(chuàng)設(shè)新案例”分析思路設(shè)想與設(shè)計(jì)；方案的實(shí)施與效果；問(wèn)題的再思考；進(jìn)一步的設(shè)想與設(shè)計(jì)；新方案的實(shí)施及其效果；反思與討論

三、問(wèn)題研究問(wèn)題研究的基本程序問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和界定。

這項(xiàng)工作往往與問(wèn)題的成因分析交織在一起；問(wèn)題的成因或癥結(jié)。

即通過(guò)調(diào)查、咨詢(xún)或文獻(xiàn)研究查明問(wèn)題產(chǎn)生的原因問(wèn)題的解決。

包括提出解決問(wèn)題的設(shè)想和方案，方案的實(shí)施，搜集

系統(tǒng)的證據(jù)說(shuō)明教育措施的具體效果。反思與討論。

自我反思，與同事的討論，吸納他人的意見(jiàn)。（一）流程（二）問(wèn)題研究中的集體研討在問(wèn)題研究過(guò)程中通常也伴隨著集體研討。具體做法是：第一，教師圍繞“個(gè)案歸類(lèi)”所提煉的專(zhuān)題查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，撰寫(xiě)發(fā)言提綱。第二，根據(jù)所確定的一系列專(zhuān)題與框架，可舉行專(zhuān)門(mén)的研討活動(dòng)。第三，教師根據(jù)自身的研究實(shí)踐、研討中的收獲，以上述的“問(wèn)題研究”程序?yàn)榫€(xiàn)索，完成問(wèn)題研究報(bào)告。（三）問(wèn)題研究的特點(diǎn)

教師“在教育中”研究教育。

教師“通過(guò)教育”研究教育。

教師“為了教育”研究教育。寧虹著：《教師成為研究者：國(guó)際運(yùn)動(dòng)、理論、路徑與實(shí)踐》，首