過猶不及：論文本解讀中的“過度”問題及其解決對策

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不同學者對文本解讀的定義不同。曹明海以為解讀“是一種尋求理解與自我理解的活動，它不只是對客體把握的技術性（方法論）問題，也是主體存在的基本方式?！盵1]蔣成?認為，“讀，是文本理解的起點，側重于文字、結構以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點，側重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮。”[2]現(xiàn)如今文本解讀中出現(xiàn)了因“泛讀”而造成的“拒讀”，因“自讀”而造成的“盲讀”，因“細讀”而造成的“白讀”，因“反復讀”而造成的“不用心讀”，因“多元解讀”而造成的“隨意解讀”等“過度”解讀文本現(xiàn)象，致使語文教學缺失了“語文味”。

一、因“泛讀”而造成的“拒讀”，應提供有效的閱讀方法

泛讀就是廣泛性閱讀。教師要想有專業(yè)的文學理論知識，開闊的文學視野。首先要對文學作品有一個量的積累，其次還要達到質的飛躍。教師為了讓學生也能具有相應的文本解讀能力，通常會推薦他們搜集與文本有關的文章或著作，片面的以為學生在通過廣泛的閱讀之后，就會對文本有一個全新的認識視角。多數(shù)時候，就教師布置給學生的課外閱讀資料而言，有些是很不恰當?shù)?，不能吸引學生的興趣，閱讀量過多。不僅浪費學生的時間，而且還造成學生不必要的心理壓力。如學習朱自清的《春》這篇課文，有些教師會讓學生課后閱讀朱自清的《荷塘月色》或《槳聲燈影里的秦淮河》等散文名篇。教師自認為讓學生通過廣泛閱讀朱自清的名篇，就能抓住作家的寫作特點，體會文章的遣詞造句之美。

教師沒有根據(jù)學情布置的閱讀任務，就學生的發(fā)展水平不同，可能也有些學生能夠有所收獲。但是很多教師把自己過度的課外閱讀布置只當作一個教學的環(huán)節(jié)，并不進行應有的后續(xù)工作，讀書交流會等這些應有的活動都被取消。久而久之，學生對教師布置的課外鏈接閱讀的興趣也逐步喪失。究其原因，是“泛讀”的“度”過了，造成學生退避三舍的尷尬局面。教師要想避免“泛讀過度”的這種現(xiàn)狀，需要站在學生的角度上思考問題。同時，還應予以一些現(xiàn)教育界普遍關注的閱讀方法論的指導，例如：孫紹振的還原法、“錯位美”法;華東師范大學方智范的“做作者知音、文本知音，感受形象、觸摸語言，立足整體抓重點、抓神光所聚之文眼”等閱讀教學解讀法。[3]這些閱讀方法的有效提供，可以讓學生的課外閱讀真正地實現(xiàn)“有法可依”的境界。

二、因“自讀”而造成的“盲讀”，應找出明確的閱讀思路

自讀是讀者通過閱讀文本學習知識和體驗情感的心理活動。學習文本之前，教師和學生都需要對文本進行閱讀。教師社會閱歷豐富，見識面廣，語文素養(yǎng)高，文本解讀能力較強;學生在無指導的情況下進行文本解讀，就算對文本充滿強烈的求知欲，大多也是心有余而力不足。魯迅、葉圣陶等十幾位大學者都對學生自我解讀文本發(fā)表了相一致的看法，即是批評學生無指導地自讀。魯迅在《人生識字糊涂始》《做古文和好人的秘訣》中提到“教師并不講解，只要你死讀，自己去記住，分析，比較去。弄得好，是終于能夠有些懂”，“然而到底弄不通的也多得很”，“大概是似懂非懂的居多”，[4]“一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”的“暗胡同”教學。[5]同樣，葉圣陶也在《認識國文教學》一文中指出讓學生自讀課文是相當?shù)馁M時費力，并且吃力又沒有好的。

筆者認為，一定的學生自讀是可以的。學生自讀課文做到深入淺出并非易事。過度自讀的話，別說是文本的重難點是什么，就連文本應以什么語調來讀，學生都會茫然不知所措。如讓學生自讀李清照的《如夢令》，得出的結論估計都是千篇一律：這詞寫的美啊。到底美在哪里就不得而知了。再如《社戲》，學生恐怕難以通過自讀達到身臨其境與作者同樂的境界。因此，在引導學生自讀前，可以稍微加一點先入為主的知識點。比如讓學生理清文章思路、了解故事發(fā)展背景、體會文章表達主旨等，讓學生在閱讀之前能夠理清文章脈絡，明確文章重難點，做到“對癥下藥”。這樣才是真正的做到了為學生掃清閱讀障礙，達到在閱讀開始前學生能夠興致盎然，閱讀進行中學生能夠沉浸其中，閱讀結束后學生能夠回味無窮。

三、因“細讀”而造成的“白讀”，應拒絕盲目的初次解讀

文本細讀是一種語義學的解讀，首先它要以文本為中心，其次是重視語境對語義分析的影響，最后還要強調文本的內部組織結構。朱自清提倡文本應該細讀，即是做到“咬文嚼字”、“透徹了解”、“一字一句不放松”的文本解讀的細讀觀。而美國著名暢銷書《如何閱讀一本書》中提出了一種新的閱讀觀——“粗淺閱讀論”。所謂的“粗淺閱讀”，不是淺嘗輒止，走馬觀花，而是指不要破壞、中斷讀物內在的主要魅力所引起的閱讀快樂。書中說：“比如，閱讀莎士比亞的戲劇，會獲得極大的快樂。但是一代代的高中生被逼著要一幕一幕地念、一個生字接著一個生字地查、一個學者腳注接一個腳注地讀《裘利斯·凱撒》、《皆大歡喜》或《哈姆雷特》，這種快樂就被破壞了。結果他們從來沒有真正讀過莎士比亞的劇本。等到他們讀到最后的時候，已經忘了開始是什么，也無法洞察全劇的意義了。”[6]這是相對于一本書而言的，單篇課文的“過度”文本細讀其實也是如此。

“細讀”不應該被放在第一步的閱讀或初步閱讀上面，而是應放在第二步、第三步上。一開始讓學生如此大費周章地解讀文本，會極大可能地中斷學生的閱讀興趣，使他們對文本產生強烈的排斥感。如《三打白骨精》這篇課文，學生在讀文的時候，教師設置了讀書莫放攔路虎，遇到不懂的字就要查，不理解的地方就要問等強制性的閱讀條件。本身只需5分鐘就能讀完的課文，硬是在查字典等方面消耗了許多精力。最后，學生對于孫悟空如何勇敢機智地識破狡詐多端的白骨精的詭計的過程和戰(zhàn)勝她的結尾并無多大興致。首先，學生缺乏專業(yè)的知識背景，細讀過程也是只能知道有關文本的一點零零碎碎的事情，并不能明白它的主旨，想要透徹理解文本也就無從談起。其次，細讀還過分強調道德說教，使學生失去了閱讀的趣味