義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”模型設(shè)計(jì)與行動(dòng)審思

義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”模型設(shè)計(jì)與行動(dòng)審思·摘要·《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)課程的實(shí)施必須讓學(xué)生經(jīng)歷完整的勞動(dòng)過(guò)程，讓學(xué)生親歷情境、親身體驗(yàn)，通過(guò)設(shè)計(jì)、制作、淬煉、探究等方式獲得豐富的勞動(dòng)體驗(yàn)，以培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)。庫(kù)伯的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)由具體體驗(yàn)—反思觀(guān)察—抽象概括—行動(dòng)應(yīng)用—具體體驗(yàn)的循環(huán)活動(dòng)“圈”，為勞動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理論指導(dǎo)和實(shí)施框架。以此理論為指導(dǎo)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)共融性勞動(dòng)場(chǎng)域，開(kāi)展對(duì)話(huà)式勞動(dòng)反思，激發(fā)勞動(dòng)籌劃思維，鼓勵(lì)創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐等策略，設(shè)計(jì)勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”，避免勞動(dòng)體驗(yàn)與課程異化，從而推進(jìn)勞動(dòng)課程有序有效實(shí)施，以培養(yǎng)“懂勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、愛(ài)勞動(dòng)”的時(shí)代新人?！读x務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“勞動(dòng)課標(biāo)”）指出勞動(dòng)課程的實(shí)施必須讓“學(xué)生直接體驗(yàn)和親身參與”“引導(dǎo)學(xué)生親歷情景、親手操作、親身體驗(yàn)”[1]3，為此，必須根據(jù)勞動(dòng)課程特點(diǎn)及其要求，設(shè)計(jì)與實(shí)施勞動(dòng)課程，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的勞動(dòng)過(guò)程，從而習(xí)得勞動(dòng)素養(yǎng)。庫(kù)伯基于杜威、勒溫、皮亞杰等人有關(guān)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的探索，結(jié)合哲學(xué)、心理學(xué)等最新研究成果，提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論，該理論與勞動(dòng)課程特點(diǎn)及其實(shí)施要求高度契合，可為勞動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理論指導(dǎo)和實(shí)施框架。一、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的內(nèi)涵與基本過(guò)程（一）體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的內(nèi)涵體驗(yàn)是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式。[2]庫(kù)伯通過(guò)研究與梳理杜威基于經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)、勒溫基于群體動(dòng)力學(xué)有關(guān)培訓(xùn)與組織發(fā)展中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，以及皮亞杰有關(guān)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展觀(guān)等思想，總結(jié)出體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的共同要素，并結(jié)合哲學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)等關(guān)于認(rèn)知科學(xué)最新研究成果，提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”。他認(rèn)為任何學(xué)習(xí)都是“重新”體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，而體驗(yàn)學(xué)習(xí)是以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過(guò)程，是在辯證對(duì)立的方式中解決沖突的過(guò)程，是一個(gè)適應(yīng)世界、創(chuàng)造知識(shí)的完整過(guò)程。[3]22-23“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”，即學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)由具體體驗(yàn)，經(jīng)反思觀(guān)察、抽象概括與行動(dòng)應(yīng)用并再回到具體體驗(yàn)所組成的四階段循環(huán)、螺旋上升的過(guò)程。具體體驗(yàn)與抽象概括分別代表感知與領(lǐng)悟的理解層面，反思觀(guān)察與主動(dòng)應(yīng)用分別代表內(nèi)涵與外延的轉(zhuǎn)換向度。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，理解與轉(zhuǎn)換兩者間處于平等地位，但其內(nèi)部分別構(gòu)成了一種對(duì)立且適應(yīng)的辯證關(guān)系。一方面，感知與領(lǐng)悟是獲得體驗(yàn)的兩種模式，前者意指依靠純粹的事物以獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，后者強(qiáng)調(diào)依托概念、符號(hào)以深化間接經(jīng)驗(yàn)的超時(shí)空的認(rèn)知過(guò)程。另一方面，縮小內(nèi)涵與擴(kuò)大外延反映了轉(zhuǎn)換體驗(yàn)的兩個(gè)基本過(guò)程，前者凸顯了體驗(yàn)主體基于心理意向?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗(yàn)向體驗(yàn)意義濃縮的內(nèi)部反思過(guò)程，后者彰顯了主體通過(guò)實(shí)際行動(dòng)完成經(jīng)驗(yàn)向客觀(guān)世界延擴(kuò)的外部實(shí)踐過(guò)程。（二）體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的基本過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)具體體驗(yàn)—反思觀(guān)察—抽象概括—行動(dòng)應(yīng)用—具體體驗(yàn)的循環(huán)活動(dòng)“圈”，是在體驗(yàn)中持續(xù)觀(guān)察反思、抽象概括，進(jìn)而轉(zhuǎn)換為整體理解事實(shí)意義、實(shí)現(xiàn)實(shí)踐創(chuàng)造的持續(xù)循環(huán)、螺旋上升，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)及歷經(jīng)學(xué)習(xí)的完整過(guò)程?！绑w驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”之“體驗(yàn)”包含知、情、意、行多重元素，指向“求真、求實(shí)、生本、導(dǎo)行”[4]，凸顯了體驗(yàn)學(xué)習(xí)實(shí)用性、高效性和可操作性。學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)：一是具體體驗(yàn)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種綜合性學(xué)習(xí)，直接經(jīng)驗(yàn)是其核心內(nèi)涵。[5]關(guān)于體驗(yàn)學(xué)習(xí)之“體”包括身體和主體兩部分。具體體驗(yàn)階段強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體、以體驗(yàn)為基礎(chǔ)、以情境為構(gòu)架，通過(guò)“當(dāng)事人思維”運(yùn)用視覺(jué)、知覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)等多感官獲得直接經(jīng)驗(yàn)的體悟過(guò)程。二是反思觀(guān)察。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單獲得活動(dòng)體驗(yàn)，它要求學(xué)生能夠生成“反思性思維”，即把思想從活動(dòng)結(jié)果返回到最初的假設(shè)和猜測(cè)，實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造。反思觀(guān)察階段要求學(xué)生能結(jié)合具體體驗(yàn)與已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)深化主觀(guān)性感知深化經(jīng)驗(yàn)意義，體察自我學(xué)習(xí)能力。三是抽象概括。抽象概括階段指涉通過(guò)對(duì)概念、符號(hào)的分析、比較、綜合等提出假設(shè)以獲得或轉(zhuǎn)換為間接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知過(guò)程，強(qiáng)調(diào)通過(guò)體認(rèn)主體行為或行為傾向深化體驗(yàn)過(guò)程。四是主動(dòng)應(yīng)用。主動(dòng)應(yīng)用環(huán)節(jié)是體驗(yàn)轉(zhuǎn)換的邏輯外延，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的再次體驗(yàn)與深入實(shí)踐，即根據(jù)新需要、依據(jù)新情境對(duì)自己的理論假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，從應(yīng)用、遷移最終指向?qū)嵺`創(chuàng)造。體驗(yàn)學(xué)習(xí)并非一次性的學(xué)習(xí)，而是一種連續(xù)性的學(xué)習(xí)。[6]體驗(yàn)學(xué)習(xí)需要不斷地進(jìn)行體驗(yàn)、反思探究和循環(huán)實(shí)踐。二、基于“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”設(shè)計(jì)義務(wù)教育勞動(dòng)課程的可行性“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”與指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程特點(diǎn)及其實(shí)施要求高度契合。根據(jù)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”設(shè)計(jì)與實(shí)施勞動(dòng)課程有利于該課程的有序有效實(shí)施，有助于達(dá)成該課程目標(biāo)。（一）勞動(dòng)素養(yǎng)形成過(guò)程是一個(gè)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程勞動(dòng)創(chuàng)造人的本身，而人的身心全面和諧發(fā)展必須建立在勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)之上，否則教育將無(wú)從談起。[7]勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面和諧發(fā)展的基石，而學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的形成是勞動(dòng)課程設(shè)置與實(shí)施的旨?xì)w。勞動(dòng)素養(yǎng)主要包括勞動(dòng)觀(guān)念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神，其中勞動(dòng)觀(guān)念是勞動(dòng)素養(yǎng)之重心，勞動(dòng)能力是勞動(dòng)素養(yǎng)之基礎(chǔ)，勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)是勞動(dòng)素養(yǎng)之關(guān)鍵，勞動(dòng)精神是勞動(dòng)素養(yǎng)之核心。[8]勞動(dòng)素養(yǎng)的培育與形成需要學(xué)習(xí)者基于已有勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，在具體勞動(dòng)場(chǎng)域之中，根據(jù)個(gè)體勞動(dòng)需求，審視勞動(dòng)過(guò)程、進(jìn)行勞動(dòng)反思、聚合勞動(dòng)思維、開(kāi)展勞動(dòng)實(shí)踐，并親身體驗(yàn)勞動(dòng)、親歷勞動(dòng)情境，通過(guò)“設(shè)計(jì)、制作、試驗(yàn)、淬煉、探究”等方式，經(jīng)歷完整的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程，即勞動(dòng)體驗(yàn)過(guò)程，最終形成自身的勞動(dòng)素養(yǎng)。（二）勞動(dòng)素養(yǎng)形成過(guò)程是一個(gè)勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)及其形成呈現(xiàn)出過(guò)程體驗(yàn)性、探究反思性、綜合淬煉性與社會(huì)實(shí)踐性等特性。具體體現(xiàn)：一是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要過(guò)程體驗(yàn)。勞動(dòng)課程要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)內(nèi)化，形成勞動(dòng)素養(yǎng)，無(wú)法僅僅通過(guò)勞動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技能訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)。勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要在勞動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)持續(xù)性體驗(yàn)與創(chuàng)造，借助過(guò)程性反思，在勞動(dòng)過(guò)程中體悟和產(chǎn)生進(jìn)階性認(rèn)識(shí)，才能逐步內(nèi)化為素養(yǎng)。二是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要探究反思。勞動(dòng)素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)與勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)、必備品格和關(guān)鍵勞動(dòng)能力。因此，在勞動(dòng)課程實(shí)施的過(guò)程中，并非簡(jiǎn)單地獲得勞動(dòng)體驗(yàn)，需要學(xué)習(xí)者對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)技能等方面進(jìn)行探究反思，結(jié)合具體勞動(dòng)體驗(yàn)與已有勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)深化反思勞動(dòng)感知，從勞動(dòng)感性經(jīng)驗(yàn)上升到勞動(dòng)理性認(rèn)識(shí)，逐步推進(jìn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)意義進(jìn)階，進(jìn)而達(dá)成勞動(dòng)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換與形成。三是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要綜合淬煉。勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一蹴而就的，也不是簡(jiǎn)單地通過(guò)訓(xùn)練完成的。勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要長(zhǎng)期淬煉，通過(guò)勞動(dòng)開(kāi)展學(xué)科綜合實(shí)踐，才能逐步形成。因此，學(xué)校勞動(dòng)課程需要一體化開(kāi)展，同時(shí)，在勞動(dòng)課程實(shí)施的過(guò)程中，需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)勞動(dòng)過(guò)程中涉及的相關(guān)學(xué)科及其實(shí)踐進(jìn)行綜合分析，通過(guò)抽象與歸納、體驗(yàn)與分享，才能形成能力與素養(yǎng)。四是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要社會(huì)實(shí)踐。勞動(dòng)素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，而外化為行動(dòng)是判斷勞動(dòng)素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。因此，勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)者身心融入社會(huì)勞動(dòng)實(shí)踐情境之中，通過(guò)手腦并用、出力流汗，在“做中學(xué)”“學(xué)中做”，在勞動(dòng)體驗(yàn)中，感悟勞動(dòng)艱辛；在設(shè)計(jì)、制作、實(shí)驗(yàn)、探究中對(duì)自己的勞動(dòng)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，從應(yīng)用、遷移最終指向勞動(dòng)實(shí)踐創(chuàng)造和勞動(dòng)素養(yǎng)形成。三、義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型的設(shè)計(jì)及特征（一）義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型設(shè)計(jì)義務(wù)教育勞動(dòng)課程以培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)為導(dǎo)向，圍繞日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)三大模塊構(gòu)建課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)體悟勞動(dòng)中人與人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系。具體而言，實(shí)現(xiàn)人的自主性發(fā)展，要求勞動(dòng)課程目標(biāo)指向人的自由性、主體性，深化自我感知、自我決定、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)等意識(shí)，獲得自我價(jià)值感和自我認(rèn)同感；推進(jìn)人的自然性發(fā)展，要求勞動(dòng)課程實(shí)施要重視學(xué)生的自然體驗(yàn)與情景交融；落實(shí)人的社會(huì)性發(fā)展，要求勞動(dòng)課程內(nèi)容要回歸生活世界，強(qiáng)化學(xué)生、教師以及其他勞動(dòng)者的交互作用?！绑w驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”強(qiáng)調(diào)的體驗(yàn)、感知、認(rèn)知、行為要素與勞動(dòng)素養(yǎng)形成的內(nèi)在機(jī)理相一致。體驗(yàn)學(xué)習(xí)與勞動(dòng)課程共同超越“做”，強(qiáng)調(diào)“做—思”結(jié)合，并共同立足于“人、自然、社會(huì)”的有機(jī)統(tǒng)一。勞動(dòng)課程是一門(mén)體驗(yàn)課程，“體驗(yàn)課程”的終極目的指向于“新主體”的生成，指向于人的自主性、自然性、社會(huì)性的健全發(fā)展。[9]勞動(dòng)課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的重要途徑，是達(dá)成勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的基本路徑。根據(jù)勞動(dòng)課程及其特點(diǎn)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)則是勞動(dòng)課程目標(biāo)達(dá)成最根本最有效的方式?！叭绻硞€(gè)東西不僅被經(jīng)歷過(guò)，而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在意義的特征，那么這種東西就屬于體驗(yàn)。”[10]勞動(dòng)課程實(shí)施是以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者經(jīng)歷體驗(yàn)勞動(dòng)過(guò)程，從而提升勞動(dòng)素養(yǎng)的過(guò)程。根據(jù)庫(kù)伯“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的相關(guān)理論，設(shè)計(jì)指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的實(shí)施模型。（見(jiàn)圖1）指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型采用環(huán)型嵌套的層次結(jié)構(gòu)，以勞動(dòng)素養(yǎng)為核心，向外衍射依此構(gòu)成以具體體驗(yàn)、反思觀(guān)察、抽象概括、行動(dòng)檢驗(yàn)為內(nèi)容的學(xué)習(xí)圈，以體驗(yàn)、感知、認(rèn)知、行動(dòng)為活動(dòng)依據(jù)的策略圈，以形成勞動(dòng)觀(guān)念、提高勞動(dòng)能力、培養(yǎng)勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、培育勞動(dòng)精神為要素的目標(biāo)圈，在螺旋上升的體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)中讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)由體驗(yàn)者、觀(guān)察者到分析者、實(shí)踐者的角色轉(zhuǎn)換，真正懂勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、想勞動(dòng)、愛(ài)勞動(dòng)。指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型在建構(gòu)的過(guò)程中，需要關(guān)照與思考。一是具體體驗(yàn)，主要涉及勞動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)，即依據(jù)中小學(xué)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、已有經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)條件等，結(jié)合勞動(dòng)主題、勞動(dòng)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)真實(shí)或類(lèi)真實(shí)勞動(dòng)場(chǎng)域，旨在讓學(xué)生親歷勞動(dòng)，在觀(guān)察、考察、實(shí)驗(yàn)、參考等體驗(yàn)活動(dòng)中獲得直接體驗(yàn)，以喚醒勞動(dòng)興趣與需要，激發(fā)學(xué)生樹(shù)立尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者、尊重勞動(dòng)成果的勞動(dòng)觀(guān)念。二是反思觀(guān)察，包含勞動(dòng)問(wèn)題激思和對(duì)話(huà)解疑兩大部分，即依照勞動(dòng)“具體體驗(yàn)”環(huán)節(jié)的直接體驗(yàn)設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)反思勞動(dòng)體驗(yàn)，從勞動(dòng)知覺(jué)體驗(yàn)到勞動(dòng)理性認(rèn)識(shí)以深入勞動(dòng)境遇中，并通過(guò)勞動(dòng)與勞動(dòng)對(duì)象的對(duì)話(huà)，感知?jiǎng)趧?dòng)中的沖突、解決勞動(dòng)中的問(wèn)題，以體察的方式提升勞動(dòng)能力，實(shí)現(xiàn)從“懂勞動(dòng)”到“會(huì)勞動(dòng)”的過(guò)渡。三是抽象概括，強(qiáng)調(diào)整合勞動(dòng)思維，即針對(duì)勞動(dòng)反思后的不同勞動(dòng)體驗(yàn)結(jié)果或同一勞動(dòng)體驗(yàn)結(jié)果的不同角度，運(yùn)用多學(xué)科視角開(kāi)展分析、歸納、比較、提煉、綜合、預(yù)測(cè)等激活勞動(dòng)思維，并形成新的勞動(dòng)假設(shè)或勞動(dòng)認(rèn)知，通過(guò)對(duì)勞動(dòng)情感、勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能的重構(gòu)以強(qiáng)化良好的勞動(dòng)行為或勞動(dòng)價(jià)值取向，在認(rèn)知活動(dòng)中深化安全勞動(dòng)、規(guī)范勞動(dòng)、自覺(jué)自愿、認(rèn)真負(fù)責(zé)的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。四是行動(dòng)檢驗(yàn)，主要是遷移應(yīng)用，即在新的勞動(dòng)情境中開(kāi)展勞動(dòng)實(shí)踐和綜合學(xué)科勞動(dòng)實(shí)踐，以加強(qiáng)對(duì)新知的理解或驗(yàn)證，并根據(jù)勞動(dòng)需求及其勞動(dòng)過(guò)程的新變化，提出新的假設(shè)，通過(guò)體驗(yàn)探究、遷移轉(zhuǎn)化逐步實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)從“想勞動(dòng)”到“愛(ài)勞動(dòng)”的升華，以期獲得新的直接體驗(yàn)，開(kāi)啟新的、更高層次的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。同時(shí)，義務(wù)教育勞動(dòng)分為日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)。日常生活勞動(dòng)是指向自我的，旨在提升個(gè)體的生存與生活能力；生產(chǎn)勞動(dòng)是指向社會(huì)與未來(lái)的，旨在提升個(gè)體的創(chuàng)造力和社會(huì)價(jià)值；服務(wù)性勞動(dòng)是指向他人的，旨在提升個(gè)體的社會(huì)性向等，此三種類(lèi)型的勞動(dòng)也形成作為個(gè)體人必須經(jīng)歷的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈。義務(wù)教育勞動(dòng)課程中設(shè)計(jì)的十大勞動(dòng)任務(wù)群，又形成了進(jìn)階性的勞動(dòng)體驗(yàn)活動(dòng)群，因此，指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”，在具體實(shí)施的過(guò)程中，需要注意的是圍繞某一勞動(dòng)主題解決勞動(dòng)問(wèn)題，并非只能從“直接經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始，這也不是一個(gè)平面的簡(jiǎn)單循環(huán)過(guò)程，而是一個(gè)勞動(dòng)任務(wù)可能產(chǎn)生多個(gè)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”，新的“行動(dòng)檢驗(yàn)”經(jīng)由新體驗(yàn)產(chǎn)生新的直接經(jīng)驗(yàn)，并重新構(gòu)成以新體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)的、辯證的、指向“全息認(rèn)知”和“整體認(rèn)知”[11]的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程。（二）指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的基本特征勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的設(shè)計(jì)是以勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，經(jīng)由以體驗(yàn)、感知、認(rèn)知、行動(dòng)為勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)的策略圈。由營(yíng)造、再現(xiàn)、還原勞動(dòng)場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生在親歷勞動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)勞動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、與勞動(dòng)對(duì)象對(duì)話(huà)，以勞動(dòng)行動(dòng)解決勞動(dòng)問(wèn)題，完成勞動(dòng)體驗(yàn)、反思、概括與運(yùn)用的螺旋式進(jìn)階自然循環(huán)，以達(dá)成勞動(dòng)觀(guān)念形成、勞動(dòng)能力提升、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)及勞動(dòng)精神培養(yǎng)為主要要素的目標(biāo)圈。該學(xué)習(xí)“圈”呈現(xiàn)出具身情境性、交融反思性、籌劃性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐等特征。（1）具身情境性。身體是完美的學(xué)習(xí)工具，因?yàn)樗鼘W(xué)習(xí)能力強(qiáng)，可以牢牢記住所學(xué)的很多東西。[12]體驗(yàn)是第一人稱(chēng)的，勞動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)身體走進(jìn)勞動(dòng)世界，經(jīng)由視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等感官深化勞動(dòng)體驗(yàn)。勞動(dòng)課程是體驗(yàn)性課程，也是一門(mén)具身性課程和生活化課程。該課程的實(shí)施需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具身情境，讓學(xué)習(xí)者回歸生活世界，才能推進(jìn)該課程有效實(shí)施。孩子的生活世界和生活體驗(yàn)更為重要，孩子在課堂上真正體驗(yàn)到的東西、真正受到的影響也許更富有教育意義。[13]具身性勞動(dòng)情境依托“準(zhǔn)生活情境”[14]，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的實(shí)際生活為勞動(dòng)起點(diǎn)，為學(xué)生身體和心理共同體悟勞動(dòng)過(guò)程搭建體驗(yàn)平臺(tái)，在真實(shí)或類(lèi)真實(shí)的勞動(dòng)情境中深化尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者、尊重勞動(dòng)成果的勞動(dòng)觀(guān)念，培養(yǎng)基本的勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)情感，從而滿(mǎn)足學(xué)生的勞動(dòng)需要，并通過(guò)全身心的參與考察、參觀(guān)、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等勞動(dòng)體驗(yàn)活動(dòng)強(qiáng)化直接經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力。另外，親身性的體驗(yàn)?zāi)軌蛏罨晕覜Q定感和自我責(zé)任感，從而強(qiáng)化內(nèi)在勞動(dòng)動(dòng)機(jī)。具身性勞動(dòng)情境堅(jiān)持體味勞動(dòng)價(jià)值本真必須返回勞動(dòng)的初始狀態(tài)，即重新恢復(fù)勞動(dòng)與身體、勞動(dòng)與情感、勞動(dòng)與情境的本原關(guān)系。這反映了勞動(dòng)體驗(yàn)的一體兩面，即以學(xué)生為主體的親身經(jīng)歷與心理經(jīng)歷，并共同指向?qū)W生的在場(chǎng)性。具身性情境下的身體在整個(gè)勞動(dòng)過(guò)程中是中介也是目的，而情境是出發(fā)點(diǎn)也是歸宿。但需要注意的是學(xué)校勞動(dòng)課程的情境，并非意味著勞動(dòng)情境的隨機(jī)性與身體的隨意性，勞動(dòng)課程情境的創(chuàng)設(shè)必須受勞動(dòng)課程目標(biāo)制約，必須保持其思想性和教育性。（2）交融反思性。體驗(yàn)發(fā)生在相互作用、相互交流的過(guò)程之中，[15]而反思是與直接體驗(yàn)的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話(huà)與轉(zhuǎn)換。指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”之中的體驗(yàn)是多向的、全息的、動(dòng)態(tài)的、融合的，它不僅指向勞動(dòng)主體與勞動(dòng)情境的交互作用過(guò)程，而且指向勞動(dòng)主體本身的勞動(dòng)感悟、情意、價(jià)值與能力的融合過(guò)程；它不但使勞動(dòng)者在經(jīng)由對(duì)勞動(dòng)直接體驗(yàn)的回憶、質(zhì)疑等反思，達(dá)成對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感等的建構(gòu)，而且使勞動(dòng)者的勞動(dòng)品格與主體人格獲得和諧發(fā)展。一方面，整個(gè)勞動(dòng)實(shí)踐本身映射學(xué)生內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境不斷交換，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外融合的過(guò)程。同時(shí)，勞動(dòng)素養(yǎng)的形成并非寄托在某處勞動(dòng)情境中等待學(xué)生去體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而是需要學(xué)生作為實(shí)踐主體進(jìn)行主動(dòng)體驗(yàn)、悉心觀(guān)察、積極反思等感知活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而在反思探究中內(nèi)化。另一方面，具體體驗(yàn)后學(xué)生如何對(duì)待、如何處理自己的勞動(dòng)體驗(yàn)是反思的關(guān)鍵，而勞動(dòng)問(wèn)題、勞動(dòng)對(duì)象及其對(duì)話(huà)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)反思的“腳手架”，即對(duì)勞動(dòng)主題的價(jià)值、勞動(dòng)過(guò)程的體悟、勞動(dòng)主體與勞動(dòng)客體的關(guān)系等方面進(jìn)行交融性反思。勞動(dòng)交融性反思強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)過(guò)程要經(jīng)由勞動(dòng)及其問(wèn)題激思、勞動(dòng)及其勞動(dòng)對(duì)象對(duì)話(huà)，用“如何”“為什么”“是什么”來(lái)反思勞動(dòng)的個(gè)人和社會(huì)價(jià)值，在勞動(dòng)解疑之中實(shí)現(xiàn)“與自然、與社會(huì)、與自我”的重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)主體從單向性到多向性的轉(zhuǎn)變，構(gòu)筑勞動(dòng)學(xué)習(xí)共同體，形成多主體多向度交融性反思，以實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)素養(yǎng)提升。（3）籌劃性思維。勞動(dòng)素養(yǎng)是一種綜合性素養(yǎng)，勞動(dòng)思維是一種綜合思維和籌劃思維。在勞動(dòng)體驗(yàn)過(guò)程中并非只有勞動(dòng)感覺(jué)，而是伴隨邏輯推理與歸納，籌劃與設(shè)計(jì)，只通過(guò)勞動(dòng)感覺(jué)去定義勞動(dòng)體驗(yàn)是不合適的。勞動(dòng)體驗(yàn)同樣具有勞動(dòng)思維及其邏輯推理等特性，它是感性和理性的結(jié)合。針對(duì)體驗(yàn)的個(gè)人化、個(gè)性化所構(gòu)成的不可替代性、不具分享性等特點(diǎn)，庫(kù)伯的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論則強(qiáng)調(diào)反思后的概括、感知后的認(rèn)知。即指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”是通過(guò)抽象概括環(huán)節(jié)，充分利用分析、比較、綜合、預(yù)測(cè)等方式實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)由機(jī)械性記憶向邏輯思維轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)思維、勞動(dòng)體悟、勞動(dòng)能力的可理解性、可傳播性，提高學(xué)生利用多學(xué)科知識(shí)、多領(lǐng)域技能整合勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)體驗(yàn)中勞動(dòng)整體感知與理性整體把握的結(jié)合，達(dá)成學(xué)習(xí)者綜合思維能力培養(yǎng)。綜合思維不僅涵蓋以跨學(xué)科視角審視勞動(dòng)體驗(yàn)，更加強(qiáng)調(diào)綜合不同個(gè)體思維以保證勞動(dòng)習(xí)慣的正確性，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)者正確的勞動(dòng)行為或勞動(dòng)傾向，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。勞動(dòng)課程實(shí)施并不排斥知識(shí)的學(xué)習(xí)，反而強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為自我實(shí)現(xiàn)的主體要學(xué)會(huì)獲得、整合、建構(gòu)勞動(dòng)知識(shí)，以更好地指導(dǎo)勞動(dòng)實(shí)踐，在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)自我教育?！爸挥心軌蚣ぐl(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育?！盵16]勞動(dòng)課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)“以勞動(dòng)項(xiàng)目為載體，有目的、有計(jì)劃地組織勞動(dòng)活動(dòng)”，但由于勞動(dòng)主體在生活環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)人性格等方面存在差異，即使參與、體驗(yàn)同一勞動(dòng)任務(wù)也存在一定的異質(zhì)性，若放任勞動(dòng)體驗(yàn)的偶然性、去中心化則難以形成統(tǒng)一的價(jià)值體認(rèn)，不利于良好勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)的形成。由此，指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”之抽象概括階段必須注重綜合思維與籌劃思維的培養(yǎng)與運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我教育和提高自我反思能力，即在確保正確的勞動(dòng)行為或行為傾向下，把親自經(jīng)歷、親自體驗(yàn)、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時(shí)間和空間還給學(xué)生，由被動(dòng)概括向主動(dòng)認(rèn)知過(guò)渡，從而提升學(xué)生勞動(dòng)思維能力與品格。（4）創(chuàng)造性實(shí)踐。任何人要想認(rèn)識(shí)什么事物，取得關(guān)于它的知識(shí)，最直接的辦法就是去變革它，在變革它的實(shí)踐中才能認(rèn)識(shí)它的現(xiàn)象與本質(zhì)。[17]指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的“行動(dòng)檢驗(yàn)”環(huán)節(jié)雖然主要包括遷移應(yīng)用，但絕不是對(duì)勞動(dòng)世界的簡(jiǎn)單映照或機(jī)械模仿，而是富予創(chuàng)新性的勞動(dòng)創(chuàng)造。一是勞動(dòng)課程“行動(dòng)檢驗(yàn)”環(huán)節(jié)是勞動(dòng)“再體驗(yàn)”與“初體驗(yàn)”的融合點(diǎn)。勞動(dòng)“再體驗(yàn)”過(guò)程植根于新的勞動(dòng)情境，是學(xué)習(xí)者基于新的勞動(dòng)需求對(duì)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用、嘗試、改造等過(guò)程，所以勞動(dòng)“再體驗(yàn)”亦是更高一級(jí)勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)的勞動(dòng)“初體驗(yàn)”，而勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的這一持續(xù)性、進(jìn)階性特質(zhì)又有利于滲透、培育學(xué)習(xí)者精益求精、追求卓越的工匠精神、勞模精神。二是創(chuàng)新的本質(zhì)是一種生產(chǎn)和應(yīng)用新知識(shí)的活動(dòng)。勞動(dòng)課標(biāo)明確指出，要讓學(xué)生“經(jīng)歷完整的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程，避免單一、機(jī)械的勞動(dòng)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生獲得豐富的勞動(dòng)體驗(yàn)，培育勞動(dòng)精神?！盵1]3指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”超越“此時(shí)此地”的勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)感知、勞動(dòng)認(rèn)知，直指“彼時(shí)彼地”的勞動(dòng)實(shí)踐，關(guān)注“勞動(dòng)微創(chuàng)造力”“勞動(dòng)相對(duì)創(chuàng)造力”，注重精益求精、工匠精神培養(yǎng)，即學(xué)生主體自覺(jué)通過(guò)勞動(dòng)方式、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)知識(shí)的革新實(shí)現(xiàn)對(duì)自身勞動(dòng)能力、勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、勞動(dòng)體認(rèn)等方面提升，在新的勞動(dòng)情境中檢驗(yàn)、驗(yàn)證新的勞動(dòng)假設(shè)、新勞動(dòng)認(rèn)知，樹(shù)立效率意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)，獲得勞動(dòng)創(chuàng)造的幸福感和價(jià)值感，在運(yùn)用、嘗試、改造中結(jié)合新的勞動(dòng)需求逐步實(shí)現(xiàn)從勞動(dòng)模仿到勞動(dòng)創(chuàng)造的蝶變。四、義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的設(shè)計(jì)與實(shí)施要領(lǐng)由于體驗(yàn)學(xué)習(xí)與勞動(dòng)素養(yǎng)是內(nèi)隱性的，指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”呈現(xiàn)具身情境性、反思交融性、籌劃性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐等特征，其在具體設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中容易異化為虛假性、淺層性、隨意性和機(jī)械性勞動(dòng)體驗(yàn)。為此，在設(shè)計(jì)指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”及其實(shí)施的過(guò)程中，必須創(chuàng)設(shè)共融性勞動(dòng)場(chǎng)域、引導(dǎo)對(duì)話(huà)式勞動(dòng)反思、激發(fā)統(tǒng)整化勞動(dòng)思維、鼓勵(lì)創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐等，才能進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，在實(shí)施的過(guò)程中，也才能達(dá)成該課程預(yù)期目標(biāo)。（一）創(chuàng)設(shè)共融性勞動(dòng)場(chǎng)域，規(guī)避虛假性體驗(yàn)一個(gè)真正的體驗(yàn)，就是內(nèi)在地與世界、身體和他人建立聯(lián)系，和它們?cè)谝黄?，而不是在它們的旁邊。[18]134共融性勞動(dòng)場(chǎng)域強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)將學(xué)習(xí)者的身體和心理、勞動(dòng)情境、勞動(dòng)對(duì)象等多元要素有機(jī)融合，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在勞動(dòng)實(shí)踐中的主體地位，以“當(dāng)事人”身份和思維參與真實(shí)或類(lèi)真實(shí)的勞動(dòng)情境，以典型性勞動(dòng)情境引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)觀(guān)察、參與、探究等方式獲得直接勞動(dòng)體驗(yàn)。同時(shí)，真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)?zāi)軌驖M(mǎn)足學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)需要和好奇心、求知欲，學(xué)習(xí)者能夠在視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等多重感官的輔助下獲得積極的勞動(dòng)“初體驗(yàn)”，逐步理解勞動(dòng)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富、創(chuàng)造美好生活的道理，形成正確的勞動(dòng)觀(guān)念。學(xué)習(xí)者進(jìn)入共融性勞動(dòng)環(huán)境中，才能防止虛假性勞動(dòng)體驗(yàn)。虛假性勞動(dòng)體驗(yàn)是一種離身性勞動(dòng)體驗(yàn)，是一種虛假的勞動(dòng)情境中的勞動(dòng)展示，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者勞動(dòng)興趣下降、勞動(dòng)情緒的離心化。因此，必須營(yíng)造共融性勞動(dòng)場(chǎng)域，為學(xué)習(xí)者提供具身性勞動(dòng)情境，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)興趣，使其融入勞動(dòng)情境之中，獲得真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)。興趣就是一個(gè)人和他的對(duì)象融為一體。[19]在學(xué)習(xí)者進(jìn)入勞動(dòng)場(chǎng)域之前，必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)需求，結(jié)合提供的勞動(dòng)場(chǎng)域具體情況，設(shè)計(jì)貼合學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、生活世界的勞動(dòng)課程，只有學(xué)習(xí)者進(jìn)入勞動(dòng)場(chǎng)域，才能實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)“初體驗(yàn)”的最優(yōu)化。同時(shí)，必須關(guān)注學(xué)習(xí)者進(jìn)入勞動(dòng)場(chǎng)域的情緒變化，“好的學(xué)習(xí)過(guò)程不應(yīng)該回避情緒，而應(yīng)該包容它”[20]。學(xué)習(xí)者個(gè)性化參與勞動(dòng)場(chǎng)域會(huì)產(chǎn)生異質(zhì)性的情緒——積極的或消極的。積極的情緒能夠直接轉(zhuǎn)化或超常轉(zhuǎn)換為人的勞動(dòng)動(dòng)機(jī)和意志，能夠激發(fā)、維持正確的勞動(dòng)觀(guān)念和勞動(dòng)意識(shí)，從而豐富個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)“初體驗(yàn)”，而消極的情緒反之。在勞動(dòng)課程實(shí)施過(guò)程中教師或其他較成熟的勞動(dòng)者應(yīng)該時(shí)刻關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)情緒的動(dòng)態(tài)變化，適時(shí)引導(dǎo)其積極情緒并及時(shí)疏導(dǎo)其消極情緒，以保證學(xué)生和勞動(dòng)集體能夠樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀(guān)念。（二）引導(dǎo)對(duì)話(huà)式勞動(dòng)反思，避免淺層性體驗(yàn)勞動(dòng)反思是將勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)向內(nèi)轉(zhuǎn)向勞動(dòng)能力、獲取勞動(dòng)意義的催化劑。淺層性體驗(yàn)指勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程只停留于感官接受階段，或是學(xué)生雖已樹(shù)立“勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大”“勞動(dòng)是一切幸福的源泉”的勞動(dòng)觀(guān)念，但因只停留于表面的“看勞動(dòng)、聽(tīng)勞動(dòng)、講勞動(dòng)”的勞動(dòng)體驗(yàn)，沒(méi)有真實(shí)參與勞動(dòng)、沒(méi)有獲得真實(shí)勞動(dòng)體驗(yàn)、沒(méi)有進(jìn)行勞動(dòng)思維思考等，因而是不完整的。體驗(yàn)在勞動(dòng)課程中不是單向的被動(dòng)體驗(yàn)過(guò)程，而是師生“共探、共建、共享”以達(dá)到“共生、共進(jìn)、共長(zhǎng)”，這需要與他人、與勞動(dòng)對(duì)象、與自我等方面進(jìn)行對(duì)話(huà)，最終的目的是培養(yǎng)與提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。體驗(yàn)本身是緘默性的，但其本質(zhì)是一種身心與接觸的對(duì)象進(jìn)行對(duì)話(huà)的過(guò)程。因此，勞動(dòng)課程中的體驗(yàn)必須是一種對(duì)話(huà)，即通過(guò)勞動(dòng)問(wèn)題追問(wèn)及在勞動(dòng)過(guò)程中發(fā)生“遇見(jiàn)”，引發(fā)勞動(dòng)主體深入思考。再經(jīng)由個(gè)人、勞動(dòng)項(xiàng)目組的思考、分享，展開(kāi)多層次多維度的對(duì)話(huà)。同時(shí)，教師引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生將復(fù)雜的勞動(dòng)機(jī)理轉(zhuǎn)換成易于理解的勞動(dòng)及其體驗(yàn)，繼而轉(zhuǎn)換為系統(tǒng)的勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)技能，最后，形成勞動(dòng)素養(yǎng)。由于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)人性格、生活經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，因此，在勞動(dòng)課程實(shí)施的過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)在獲得勞動(dòng)體驗(yàn)后學(xué)生處于集體沉默狀態(tài)。此時(shí)教師可以直接拋出各種勞動(dòng)體驗(yàn)的可能性，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)分享、思考，或者調(diào)動(dòng)勞動(dòng)項(xiàng)目組集體的力量，引入勞動(dòng)認(rèn)知矛盾與勞動(dòng)實(shí)踐沖突，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用勞動(dòng)思維思考勞動(dòng)及其體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)與勞動(dòng)對(duì)象進(jìn)行有效對(duì)話(huà)，勞動(dòng)過(guò)程中的群體思維有助于提升勞動(dòng)群體中每一位成員的勞動(dòng)思維能力。通過(guò)對(duì)話(huà)性勞動(dòng)反思，才能將默會(huì)的勞動(dòng)體驗(yàn)轉(zhuǎn)換為可交流、可踐行的勞動(dòng)能力。（三）激發(fā)統(tǒng)整化勞動(dòng)思維，防范隨意性體驗(yàn)體驗(yàn)在每時(shí)每刻都能與前一刻的體驗(yàn)和后一刻的體驗(yàn)相協(xié)調(diào)。[18]83為了提升勞動(dòng)體驗(yàn)的深刻性，必須防止無(wú)目的性的隨意性勞動(dòng)體驗(yàn)。隨意性體驗(yàn)是指勞動(dòng)過(guò)程忽視學(xué)生獲得勞動(dòng)體驗(yàn)的目的性與連貫性，缺失勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)培養(yǎng)的方向性和價(jià)值性，缺少對(duì)勞動(dòng)