開展微型課題研究

開展微型課題研究提高教育科研實(shí)效

毛運(yùn)方

2010.1.16

1一、為什么要開展微型課題研究

（一）當(dāng)前教育科研的發(fā)展趨勢(shì)的需要

1．走向校本為什么要走向校本呢？我們知道，學(xué)校是真正發(fā)生教育和進(jìn)行教育的地方，以前我們更多關(guān)注的是教育或教育改革本身，而忽視承載教育和教育改革的學(xué)校。其實(shí)，發(fā)展教育必須通過(guò)發(fā)展學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)，改革教育必須通過(guò)提升學(xué)校教育能力來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，以校為本也就成為大家備受關(guān)注的焦點(diǎn)。2

在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中，我們會(huì)遇到種種實(shí)際問(wèn)題，例如學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的問(wèn)題，集體備課的有效形式有哪些，教師如何有效組織課堂教學(xué)活動(dòng)，新課程標(biāo)準(zhǔn)怎樣才能落實(shí)到位，新課程課堂教學(xué)如何評(píng)價(jià)，等等，這些問(wèn)題都需要我們一一解決。而這里我們是指學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者和廣大一線教師。相對(duì)專家、教授來(lái)說(shuō)，我們教師能夠研究解決一些具體的問(wèn)題。這樣，微型課題研究就應(yīng)運(yùn)而生。從種意義上說(shuō)，微型課題研究屬于校本研究的范疇。校本研究就是以學(xué)校中存在的疑難問(wèn)題作為研究對(duì)象，以教師作為研究主體，目的在于改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的研究活動(dòng)。3

2．回歸實(shí)踐

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是檢驗(yàn)課題研究效果的根本尺度。如果一個(gè)教師的課題研究，不能解決自身教育教學(xué)工作中的真實(shí)問(wèn)題，那么這樣的課題研究就不是真正意義上的教育科研，甚至也不是教學(xué)研究。我參與過(guò)教育部教師繼續(xù)教育、新課程師資培訓(xùn)、城市教育綜合改革等課題研究，雖然這些課題取得較為豐碩的研究成果，出版了研究專著，但與教育教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系的不是很緊密。現(xiàn)在，教育改革發(fā)展很快，要求教師盡快地適應(yīng)新課程、較好地實(shí)施新課程，要求教師成為研究者、加快專業(yè)成長(zhǎng)的步伐，要求學(xué)校加強(qiáng)精細(xì)化管理、不斷提升學(xué)校文化，這種現(xiàn)實(shí)就迫切需要教師在教育教學(xué)實(shí)踐中尋找題目進(jìn)行研究，提高自身的研究能力和教學(xué)實(shí)效，提高學(xué)校的辦學(xué)水平和管理層次。所以說(shuō)，開展微型課題研究是教育改革的現(xiàn)實(shí)要求。4

3．聚集課堂

課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，所以無(wú)論是素質(zhì)教育還是課程改革都必須落實(shí)到課堂教學(xué)中。隨著新課程的實(shí)施與推進(jìn)，理論研究者、實(shí)踐探索者不約而同地把目光聚集到課堂教學(xué)上。只有課堂教學(xué)達(dá)到優(yōu)質(zhì)高效的境界，新課程改革才能取得突破性進(jìn)展。目前，我們?cè)谛抡n程改革中所面臨的突出問(wèn)題是，如何把課程轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)，如何把新課程理念（理論）轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為（實(shí)踐），如何把宏觀的新課程改革決策轉(zhuǎn)化為微觀的課堂教學(xué)的操作技術(shù)，如何將課堂教學(xué)的內(nèi)容確定轉(zhuǎn)化為具體明確的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這幾個(gè)問(wèn)題影響著新課程改革的成敗，尤其是最后一個(gè)問(wèn)題是制約新課程改革的瓶頸。5由此看來(lái)，新課程改革發(fā)展到今天，專家、教授已經(jīng)由主角退位到配角，因?yàn)閷＜?、教授只能解決課程問(wèn)題、理論問(wèn)題、決策問(wèn)題，而不能解決課堂教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)行為問(wèn)題、操作技術(shù)問(wèn)題。也可以說(shuō)，將來(lái)最有發(fā)言權(quán)的“專家”是從一線教師中脫穎而出的“名師”。但一個(gè)教師要實(shí)現(xiàn)由“教書匠”到“教育家”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)驗(yàn)型”到“科研型”的轉(zhuǎn)變，就必須搞研究，尤其要搞微型課題研究，逐一地解決自身專業(yè)發(fā)展過(guò)程中所遇到的種種問(wèn)題。6

（二）開展微型課題研究的背景

1．基層教育科研活動(dòng)存在的問(wèn)題

在基層教育科研中存在這樣的一些普通性的問(wèn)題：

一是存在畏難情緒或科研無(wú)用論。因?yàn)橹饔^上對(duì)基層教育科研的意義和優(yōu)勢(shì)缺乏認(rèn)識(shí)，客觀上又存在開展活動(dòng)的種種困難，所以在一些學(xué)校和教師中存在著基層科研的“不能論”和“無(wú)用論”。不少人認(rèn)為，教育科研是專門研究機(jī)構(gòu)和研究人員從事的工作，學(xué)校和教師的工作是執(zhí)行規(guī)定的教育任務(wù)和教學(xué)計(jì)劃，中小學(xué)沒(méi)有條件、沒(méi)有必要、也沒(méi)有能力進(jìn)行教育科研活動(dòng)，擔(dān)心搞課題研究會(huì)分散精力，花了力氣也搞不出成果，反而導(dǎo)致教學(xué)成績(jī)下滑，不如直接學(xué)習(xí)和應(yīng)用已有的研究成果既省力又方便。7

二是缺少研究的組織規(guī)劃和持續(xù)性。一些學(xué)校和教師雖然意識(shí)到教育科研的必要性和可行性，卻忽略了基層開展課題研究的優(yōu)勢(shì)，研究?jī)?nèi)容脫離學(xué)校教育教學(xué)改革的整體與長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)和規(guī)劃，立題脫離教學(xué)實(shí)踐，追風(fēng)頭，趕潮流，甚至“打一槍換一個(gè)地方”，既沒(méi)有橫向的內(nèi)在聯(lián)系，也沒(méi)縱向的發(fā)展連續(xù)。由于缺乏研究的組織規(guī)則和持續(xù)性，課題研究成了隨意的、孤立的教育行為，很難持久地開展下去，也很難對(duì)基層教育教學(xué)的實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)際效益。現(xiàn)在，教育科研倡導(dǎo)對(duì)某一個(gè)方面進(jìn)行深層次、長(zhǎng)時(shí)間的研究，也最缺少這樣的研究成果。8

三是混淆工作研究與科學(xué)研究。有些學(xué)校和教師認(rèn)為，只要提出了問(wèn)題，經(jīng)過(guò)研究解決了問(wèn)題，就是教育科研活動(dòng)，所以經(jīng)常把學(xué)校的專題討論、教研組的集體備課或教師的嘗試做法、實(shí)踐心得等工作研究或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與科學(xué)研究混為一談。事實(shí)上，教育科學(xué)研究與所有的科學(xué)研究一樣有明確的范疇規(guī)定。什么是研究?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的研究，其意思是探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等。其實(shí)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，研究就是探索。它包括學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐、反思、總結(jié)。按照性質(zhì)來(lái)劃分，基層教育研究大致可以分三類，一是科學(xué)研究，二是工作研究，三是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。什么是科學(xué)研究。它是人們有目的、有計(jì)劃地采用嚴(yán)密的方法，探索自然界、人類社會(huì)和思維變化及其發(fā)展規(guī)律的過(guò)程。9什么是教育科學(xué)研究。所謂教育科學(xué)研究是指人們自覺(jué)地采用科學(xué)的方法對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行觀測(cè)、分析和了解，從而發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象之間本質(zhì)聯(lián)系與規(guī)律的認(rèn)識(shí)過(guò)程。什么是工作研究？所謂工作研究是關(guān)于實(shí)踐決策的探討。什么是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)？所謂經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是指關(guān)于對(duì)某種活動(dòng)的成敗得失或?qū)﹀e(cuò)正誤的探究?？傊?，這三者的關(guān)系是這樣的：科學(xué)研究（過(guò)程）強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，探究的是對(duì)不對(duì)的問(wèn)題；工作研究（事前）強(qiáng)調(diào)可行性，解決的是行不行的問(wèn)題；經(jīng)驗(yàn)總結(jié)（事后）強(qiáng)調(diào)反思性，分析的是好不好的問(wèn)題。10

2．微型課題研究的現(xiàn)實(shí)意義

一是推進(jìn)課程改革的需要。新課程改革在推進(jìn)過(guò)程中一些問(wèn)題和困難逐漸呈現(xiàn)出來(lái)，特別是課堂教學(xué)效率不高的問(wèn)題表現(xiàn)的尤為突出。新課程改革初期，課堂教學(xué)熱熱鬧鬧，卻華而不實(shí)，怎樣才能讓課堂活起來(lái)，也實(shí)起來(lái)呢？經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索、考察學(xué)習(xí)和理論研究等形式，我們認(rèn)識(shí)到，“構(gòu)建有效課堂、高效課堂”研究是推進(jìn)課程改革的一項(xiàng)重要舉措，也將是今后長(zhǎng)抓不懈的一個(gè)重點(diǎn)研究項(xiàng)目。對(duì)于“構(gòu)建有效課堂、高效課堂”來(lái)說(shuō)，微型課題研究就是一個(gè)最好的載體、一種最有效的途徑。贊可夫說(shuō)：“沒(méi)有個(gè)人的思考，沒(méi)有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的尋根底精神，提高教學(xué)水平是不可思議的。”因此，在新課程改革全面推進(jìn)和不斷深化的今天，開展微型課題研究就顯得尤為必要。11

二是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的需要。華東師范大學(xué)的教育專家葉瀾教授指出：教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括，與時(shí)代精神相通的教育理念，知識(shí)結(jié)構(gòu)多維度、多層次的復(fù)合知識(shí)及相互關(guān)聯(lián)，新的能力結(jié)構(gòu)，即交往能力、管理能力和教育研究能力等。但我國(guó)教師的專業(yè)成長(zhǎng)步伐很慢。為什么呢？因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，教師一直是“教書匠”的別稱，好像作為一個(gè)教師只要教好書、會(huì)教書、能教書也就可以了，很少有人把教師也作為一個(gè)研究者來(lái)看待。韓愈在他的《師說(shuō)》中為教師角色作了這樣的限定“師者，傳道，授業(yè)、解惑也?！苯處煹穆氊?zé)與任務(wù)就是在于“傳”、“授”和“解”。12

這樣一種角色表現(xiàn)在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)或以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為特點(diǎn)的工業(yè)社會(huì)也許是適用的，但在信息化社會(huì)日趨到來(lái)的今天，卻顯得越來(lái)越不合時(shí)宜。教師注重知識(shí)的傳授，能做到“學(xué)高為師，身正為范”本來(lái)也無(wú)可厚非，這也的確縮短了學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，能夠在較短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生掌握大量的人類知識(shí)精華。但是，在當(dāng)今，網(wǎng)絡(luò)文化來(lái)勢(shì)洶洶，各式各樣的信息紛至沓來(lái)，教師如果仍然固守原有的角色，只管教書，不問(wèn)研究，不僅是所教的知識(shí)會(huì)落伍于時(shí)代（“白洞”），而且所培養(yǎng)的學(xué)生也缺少開拓精神，有可能會(huì)讓時(shí)代所拋棄。13

現(xiàn)在，教師成為研究者，并不意味著教師所從事的是類同于專業(yè)研究者的研究，教師更多地是對(duì)自身的實(shí)踐工作進(jìn)行反思。判斷一個(gè)教師到底是一個(gè)教書匠型的教師，還是一個(gè)研究型的教師，最根本的標(biāo)志在于他能否對(duì)自身的實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)化的反思，通過(guò)反思找出教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，進(jìn)而尋找出解決問(wèn)題的對(duì)策。這種研究可能沒(méi)有專業(yè)研究者從事研究進(jìn)所具有的嚴(yán)密的研究方案，也沒(méi)有細(xì)密的研究程序，但是它是可以解決實(shí)際問(wèn)題的，是用反思來(lái)直面自己面臨的困境的。因此，教師從實(shí)際的教育教學(xué)情境走出來(lái)，根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行有意識(shí)的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，可以快速地成為一個(gè)研究者，可以快速地實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

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三是改進(jìn)課題研究的需要。有些課題研究在理論方面存在著“假、大、空”的不良現(xiàn)象，在實(shí)踐探索上常常是虎頭蛇尾，或者是搞形式、走過(guò)場(chǎng)，實(shí)效甚微。為了改進(jìn)教育科研工作，提高課題研究的實(shí)效，我們提出這樣的指導(dǎo)思想：樹立“問(wèn)題就是課題，反思就是研究，成長(zhǎng)就是成果”的教育科研新理念，開展微型課題研究。15二、如何開展微型課題研究（一）什么是微型課題研究我們給它這樣定義：作為教育活動(dòng)“當(dāng)事人”、“實(shí)踐者”的教師，自覺(jué)針對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐中的某些問(wèn)題、話題，進(jìn)行持久關(guān)注，不斷反思追問(wèn)，積極進(jìn)行改進(jìn)實(shí)踐的研究性教育行為。通俗地說(shuō)，是以教師在自己的教育、教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題為課題，運(yùn)用教育科研方法，由教師個(gè)人或不多的幾個(gè)人合作，在不長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)共同研究，取得結(jié)果，其研究結(jié)果直接被應(yīng)用于參與研究教師的教育、教學(xué)實(shí)踐工作中去，并取得實(shí)效的教育科學(xué)研究。

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（二）微型課題研究的特性

1．從研究目的看“微型課題”主要解決教師個(gè)人教育教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，“我們?cè)谘芯咳绾巫尣唤蛔鳂I(yè)的學(xué)生交作業(yè)，我們?cè)谘芯咳绾巫寣W(xué)生喜歡自己的課，我們研究的都是真實(shí)的課題和有生命力的課題，都是發(fā)生在學(xué)生和前線的課題”。

2．從承擔(dān)者的角度看“微型課題”由教師個(gè)人自己確立并獨(dú)立承擔(dān)，教師即研究者，是研究的主角，而不是配合專家進(jìn)行研究。當(dāng)然，教師在研究過(guò)程中需要專家的引領(lǐng)、幫助和指導(dǎo)。17

3．從研究?jī)?nèi)容看“微型課題”的微型指的是研究?jī)?nèi)容和范圍，而不是指研究?jī)r(jià)值和意義。

4．從研究方法看“微型課題”主要采用適合教師個(gè)人的敘事研究、個(gè)案研究和行動(dòng)研究等方法。

5．從研究成果看“微型課題”的研究成果強(qiáng)調(diào)“做得好”的基礎(chǔ)上“寫得好”，“做得好”表現(xiàn)在實(shí)踐上的創(chuàng)新和經(jīng)驗(yàn)的先進(jìn)性，“寫得好”體現(xiàn)在研究報(bào)告的形成既具有個(gè)性意義的扎根理論，又具有教師自己的“話語(yǔ)系統(tǒng)”，它是質(zhì)的研究中形成的、富有教師內(nèi)心體驗(yàn)的、情境性、過(guò)程性的描述。18

由此看來(lái)，微型課題研究是指研究者在已有的成功經(jīng)驗(yàn)或迫切需要解決的具體的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題中，選擇研究范圍比較微觀、研究?jī)?nèi)容比較具體、研究切口比較小、研究周期比較短，容易操作并且有興趣、有能力完成研究任務(wù)的課題進(jìn)行科學(xué)研究的一種課題研究方式。它的根本目的在于促使教師養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣，提高自身的研究能力與水平，提升自己的成功經(jīng)驗(yàn)，形成教育教學(xué)個(gè)性化風(fēng)格，解決迫切需要解決的具體問(wèn)題，更有效地改進(jìn)教育教學(xué)工作。19

（三）如何選題“微型課題研究”的課題是來(lái)源于教師的教育、教學(xué)實(shí)踐，是從教師在教育、教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、困難轉(zhuǎn)化而來(lái)的。首先教師要善于在自己的教育、教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在教育、教學(xué)中有問(wèn)題意識(shí)。

1．確定問(wèn)題研究問(wèn)題的來(lái)源主要有以下幾個(gè)方面：第一，從疑難中尋找問(wèn)題。隨著課程改革的推進(jìn)，隨著學(xué)生個(gè)體和群體變化的加劇，教師時(shí)常會(huì)碰到各種各樣的疑難或困境。從目前來(lái)看，這些疑難或困境至少有四種類型：20

一是教師的設(shè)想、計(jì)劃與實(shí)際效果之間的差距。二是教育教學(xué)情境中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等目標(biāo)之間或價(jià)值取向之間的沖突與對(duì)立。三是教育教學(xué)中的“兩難”情境?！皟呻y”情境在教育教學(xué)中比比皆是，有時(shí)甚至貫穿教育教學(xué)過(guò)程的始終。四是不同的人或群體對(duì)待同一教育教學(xué)行為的不同看法。21

第二，從具體場(chǎng)景中捕捉問(wèn)題。中小學(xué)教師與專業(yè)研究者一個(gè)根本的區(qū)別，就在于一直生活在教育教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)場(chǎng)，是在現(xiàn)場(chǎng)中感受教育事實(shí)，生發(fā)教育理念，提升教育智慧的。而教育現(xiàn)場(chǎng)是教育問(wèn)題的原發(fā)地，是問(wèn)題產(chǎn)生的真實(shí)土壤，進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)的教師對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的問(wèn)題。重要的是，教師要認(rèn)識(shí)到，自身研究的問(wèn)題實(shí)際上大多并不是來(lái)源于理論材料的占有和分析，而是教育實(shí)踐場(chǎng)景?？梢哉f(shuō)，真實(shí)的教育實(shí)踐場(chǎng)景既是研究進(jìn)行的主要依托，同時(shí)也是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的重要所在。22

第三，從閱讀交流中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。對(duì)一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，了解一定數(shù)量的研究成果，研讀、學(xué)習(xí)相關(guān)的理論專著，是很有必要的。教師在閱讀這些研究成果時(shí)，最為關(guān)鍵的是要時(shí)時(shí)注意結(jié)合自己的工作實(shí)際進(jìn)行有針對(duì)性的思考，要注意把理論的論述轉(zhuǎn)化為對(duì)自己工作中相關(guān)問(wèn)題的解讀與說(shuō)明，要注意將自身已有的經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料中的分析相聯(lián)系。問(wèn)題有時(shí)也就是在這樣的轉(zhuǎn)化、聯(lián)系、解讀中逐漸呈現(xiàn)并變得清晰起來(lái)。23第四，從學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中確定問(wèn)題。教師個(gè)人的發(fā)展是與學(xué)校的發(fā)展密切相關(guān)的，個(gè)人的專業(yè)提升與學(xué)校的整體變革也常常結(jié)為一體。教師在把個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展與學(xué)校或?qū)W科的發(fā)展規(guī)劃以及面臨的問(wèn)題結(jié)合在一起時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多的問(wèn)題有待于自己去解決，就不會(huì)坐等問(wèn)題的現(xiàn)成答案。學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中存在問(wèn)題是正常的，沒(méi)有問(wèn)題是不正常的，而這些問(wèn)題又有許多是現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)或理論難以有效解釋的，現(xiàn)在的工作模式難以恰當(dāng)解決的，在這種情況下，教師個(gè)人或群體成為發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的主體就變得理所當(dāng)然了。24

2．把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題所謂問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題，就是在找準(zhǔn)自身教育教學(xué)中存在的問(wèn)題基礎(chǔ)上建立課題。小課題研究就是要解決教育教學(xué)中存在的各種具體問(wèn)題。在確定課題前，每位教師都要回顧反思，注重思考，把找準(zhǔn)問(wèn)題作為確定課題的前提條件，把立好課題作為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思考過(guò)程。

25例如：當(dāng)前教師在課堂教學(xué)中普遍存在并迫切需要解決的問(wèn)題是：如何讓課堂教學(xué)既開放又有序？如何對(duì)待學(xué)生間的差異？如何設(shè)計(jì)有價(jià)值的問(wèn)題？如何捕捉有利的教學(xué)時(shí)機(jī)？如何構(gòu)建新的課堂教學(xué)模式？課堂教學(xué)中如何對(duì)待學(xué)生的不同意見(jiàn)？如何對(duì)待教師的課堂語(yǔ)言？如何實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)價(jià)？這些問(wèn)題既是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是需要教師研究的課題，把解決問(wèn)題和課題研究緊密結(jié)合，既能提高教師的問(wèn)題意識(shí)，也能提高教師的分析、研究和解決問(wèn)題的能力。

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總的來(lái)說(shuō)，確定課題的一般方法是：第一步，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，也就是擬題；第二步，查找資料，分析問(wèn)題，也就是擬提綱；第三步，根據(jù)實(shí)際，敲定題目，也就是定題。在選題上一般存在這樣的誤區(qū)：一是認(rèn)為越新越好；二是認(rèn)為越熱越好；三是認(rèn)為越大越好，四是認(rèn)為嫁接的比自擬的更好。其實(shí)，新的、熱的不一定是對(duì)的、好的，舊的、自擬的也不一定是錯(cuò)的、壞的。在選題上要注意熱中求冷，同中求異，小題大做。27

（四）制訂方案

研究方案是對(duì)課題研究的總體規(guī)劃，是指如何進(jìn)行課題研究的具體設(shè)想，是進(jìn)行研究工作的思路和框架。研究方案要解決這樣幾個(gè)問(wèn)題：為什么研究這個(gè)問(wèn)題；研究的是什么問(wèn)題；研究要解決什么問(wèn)題；怎樣研究解決這些問(wèn)題。28一般來(lái)說(shuō)，研究方案具體包括以下幾個(gè)方面：題目（課題名稱）1.問(wèn)題的提出2.理論依據(jù)3.概念的界定4.研究的目標(biāo)及研究?jī)?nèi)容5.研究的對(duì)象與范圍6.研究的方法7.研究的步驟8.研究組成員及其分工9.研究的預(yù)期成果形式29

課題名稱是課題最高度的概括，要簡(jiǎn)明、醒目，使人一看就能課題有個(gè)大致的了解，并留下深刻的印象。要做到準(zhǔn)確、規(guī)范、簡(jiǎn)潔。

準(zhǔn)確就是課題的名稱要把課題研究的問(wèn)題是什么，研究的對(duì)象是什么交待清楚。一個(gè)課題名稱應(yīng)包括三部分內(nèi)容：指明研究范圍和對(duì)象；概括出研究問(wèn)題，即研究范疇；說(shuō)明采用的研究方法。課題名稱30比如“高中學(xué)生心理健康教育實(shí)驗(yàn)研究”，這里面研究的對(duì)象是高中學(xué)生，而不是初中學(xué)生或者小學(xué)生，研究的問(wèn)題是心理健康教育，研究的主要方法是實(shí)驗(yàn)研究。而像“學(xué)科教學(xué)中德育滲透的研究”這個(gè)名稱，就沒(méi)有把研究的對(duì)象、問(wèn)題說(shuō)清楚，你是中學(xué)生或者說(shuō)是小學(xué)生、大學(xué)生，是所有的學(xué)科或者是單指語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等。31

規(guī)范

就是所用的詞語(yǔ)、句型要規(guī)范、科學(xué)，似是而非的詞不能用，口號(hào)式、結(jié)論式的句型不要用。因?yàn)槲覀兪窃谶M(jìn)行科學(xué)研究，要用科學(xué)的、規(guī)范的語(yǔ)言來(lái)表述我們的思想和觀點(diǎn)。

如“班主任的德育素質(zhì)對(duì)學(xué)生的品德養(yǎng)成具有積極的影響作用”就不宜作為課題名稱。不能用有結(jié)論性的口氣，不宜用疑問(wèn)句，不要用正標(biāo)題再加副標(biāo)題。

簡(jiǎn)潔

名稱要簡(jiǎn)潔，不能太長(zhǎng)。不管是論文或者課題，名稱都不能太長(zhǎng)，能不要的字就盡量不要，一般不要超過(guò)20個(gè)字。32在課題名稱方面存在的主要問(wèn)題有以下幾點(diǎn)：

(1)課題需要解決的問(wèn)題不明確，含糊不清。如：關(guān)于開展信息技術(shù)教學(xué)有益于增強(qiáng)教育事業(yè)心的研究

（2）課題名稱外延太大例如：關(guān)于自主教育的研究——范圍太大，無(wú)法操作創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)研究——同時(shí)出現(xiàn)兩個(gè)研究中心，這是課題研究的大忌。（3）題目過(guò)長(zhǎng)，羅嗦例如：根據(jù)農(nóng)村特點(diǎn)，重視培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文興趣，搞好農(nóng)村中學(xué)評(píng)議教學(xué)工作的研究

（4）課題名稱不是方案設(shè)計(jì)名稱，而是撰寫論文的名稱。例如：培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力讓人文關(guān)懷充滿語(yǔ)文課堂運(yùn)用學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力33（五）組織實(shí)施組織實(shí)施：方法的運(yùn)用與過(guò)程展開實(shí)施階段的主要工作就是按實(shí)施方案一步一步地落實(shí)課題確定的相關(guān)任務(wù)。任務(wù)怎么完成，它是通過(guò)研究方法的運(yùn)用來(lái)體現(xiàn)的。34

課題研究檔案資料一般包括以下幾個(gè)方面內(nèi)容：

（1）計(jì)劃性資料。包括課題總體研究設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)研究方案和階段性研究計(jì)劃等。（2）過(guò)程性資料。主要是按計(jì)劃開展研究的階段性記錄。如實(shí)驗(yàn)課教案，典型實(shí)驗(yàn)課記錄，課外活動(dòng)的設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)教師的觀察、隨筆，以及學(xué)生的反應(yīng)等。（3）專題性資料。如根據(jù)課題研究的需要所舉行的專