簡述初中語文教學(xué)中文本解讀的有效性

【摘

要】文本解讀是初中語文教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容之一，也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以發(fā)展的重要動力。在此背景下，教師要充分發(fā)揮文本解讀對學(xué)生學(xué)習(xí)思維、審美水平等發(fā)展的重要作用，彌補當下初中語文教學(xué)中存在的過分解讀、淺層解讀和忽略文本的不足，糾正學(xué)生的認知偏差，引導(dǎo)學(xué)生展開多元化的文本解讀，充分發(fā)揮問題在文本解讀中的價值，幫助學(xué)生梳理文本思路，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求開展分層教學(xué)，保證文本解讀下學(xué)生的整體發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的不斷提高?！娟P(guān)鍵詞】初中語文;文本解讀;教學(xué)策略文本解讀是學(xué)生理解事物的過程，能夠幫助學(xué)生對文本形成更加深入的理解，找到其外延價值。文本解讀是對初中階段學(xué)生文本能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識與技能與閱讀文本融合，實現(xiàn)學(xué)生知識應(yīng)用與遷移能力的發(fā)展，讓學(xué)生更好地把握作者創(chuàng)作情感，促進學(xué)生發(fā)散思維、聯(lián)想思維、遷移思維等的發(fā)展，由此優(yōu)化學(xué)生的文本閱讀能力，提高學(xué)生的閱讀效果。一、初中語文教學(xué)中文本解讀的現(xiàn)狀（一）過分解讀在文本中挖掘適宜展開教學(xué)的內(nèi)容是文本解讀的重點環(huán)節(jié)，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生閱讀品質(zhì)的發(fā)展。但就當下的教學(xué)實際而言，教師在引領(lǐng)學(xué)生進行文本解讀時，錯將“深挖”看作重點，形成過分解讀的教學(xué)現(xiàn)狀，反而阻礙了學(xué)生對文本的理解。（二）淺層解讀初中語文教材的編寫以學(xué)生的實際需求為根本，充分考量了不同階段學(xué)生閱讀能力、認知能力等的不同。但在具體的應(yīng)用過程中，部分教師并未認識到教材編寫的意圖，在帶領(lǐng)學(xué)生進行文本解讀時，始終延續(xù)同一標準，隨著時間的推移，學(xué)生對文本解讀的需求開始向更深層次的發(fā)展，而教師仍舊停留在淺層解讀階段，無法實現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)成長。（三）忽略文本教材是教師引導(dǎo)學(xué)生展開一切教學(xué)活動的根本，但就具體的教學(xué)實際而言，部分教師過于重視教學(xué)活動，而忽略了教材的價值，使得文本解讀失去了“文本”的支持，導(dǎo)致文本解讀的教學(xué)價值逐漸降低。二、初中語文教學(xué)中文本解讀的方法（一）糾正認知偏差，引導(dǎo)多元解讀學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，初中語文教師在引導(dǎo)學(xué)生展開文本解讀時，同樣要將學(xué)生作為課堂主體，緊緊圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、認知能力等，糾正其認知偏差，引導(dǎo)學(xué)生基于自身閱讀經(jīng)驗，對文本展開多元解讀，幫助學(xué)生將閱讀所得內(nèi)化為自身學(xué)習(xí)能力。例如在教授人教版初中語文八年級上冊《藤野先生》一課時，首先，教師可以在進行文本解讀前了解學(xué)生的基礎(chǔ)解讀能力，比如，教師可以借助多媒體設(shè)備向?qū)W生展示實時熱點新聞，引導(dǎo)學(xué)生從自身所積累的文本解讀經(jīng)驗出發(fā)，由此看出學(xué)生基礎(chǔ)文本解讀水平。其次，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容進行自主解讀，在此過程中，教師要充分發(fā)揮自身引導(dǎo)作用，活躍學(xué)生思維，助力學(xué)生高質(zhì)量文本解讀的實現(xiàn)。如在讀到“到第二學(xué)年的終結(jié)，我便去尋藤野先生，告訴他我將不學(xué)一學(xué)，并且離開仙臺”時，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生對該劇進行文本解讀，即思考作者魯迅棄醫(yī)從文的原因是什么？鑒于學(xué)生認知能力的不同，其會對該句子形成不同的解讀，有的學(xué)生認為作者棄醫(yī)從文是找不到學(xué)醫(yī)的希望，而有的學(xué)生認為魯迅棄醫(yī)從文是看到了中國人的麻木、不覺醒的精神狀態(tài)，認為醫(yī)學(xué)只能醫(yī)其身上的痛苦，但并不能醫(yī)其心理上的疾病，只有拿起筆寫文章，才能喚醒國人不覺醒的意識。如此，學(xué)生便能夠?qū)ν晃谋拘纬刹煌慕庾x，實現(xiàn)課堂教學(xué)氛圍的活躍，為學(xué)生的深度閱讀提供更多切入點。最后，教師還可以對學(xué)生的多元解讀進行總結(jié)，指出其中具有借鑒意義的內(nèi)容，并補充學(xué)生文本解讀的不足，由此保證文本解讀的效果。當然，為進一步糾正學(xué)生的認知偏差，在多元化的功能解讀后，教師可以鼓勵學(xué)生對文本解讀技巧進行整理，讓學(xué)生看到文本解讀在整個閱讀過程中的重要作用，為學(xué)生閱讀能力的繼續(xù)發(fā)展提供幫助?？傊?，學(xué)生是初中語文教學(xué)的主體，教師要從學(xué)生的實際情況和實際需求出發(fā)，鼓勵學(xué)生展開多元化的文本解讀，活躍學(xué)生的閱讀思維，實現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展。（二）發(fā)揮問題價值，推動文本解讀問題是活躍學(xué)生思維的重要元素，為實現(xiàn)學(xué)生文本解讀能力的提高，初中語文教師可以充分發(fā)揮問題的價值，在問題中激發(fā)學(xué)生的解讀興趣，促使學(xué)生以更加積極主動的態(tài)度參與文本解讀，實現(xiàn)學(xué)生解讀思維的活躍，實現(xiàn)學(xué)生理解能力、探究能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，最終促進學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的提高。例如，在學(xué)習(xí)人教版初中語文八年級上冊《背影》一課時，教師便可以將整篇文章劃分為買橘前、買橘中、買橘后，實現(xiàn)問題與文本解讀的融合。首先，在買橘之前，教師可以向?qū)W生提出：1.“我與父親不相見已兩年余了，我最不能忘記的就是他的背影”，“背影”暗含了作者怎樣的情感？2.“不要緊，他們?nèi)ゲ缓谩?，表現(xiàn)了父親怎樣的特點？3.“我去買幾個橘子，你就在此地，不要走動”，在讀到該句時，你是否產(chǎn)生了和作者一樣的想法？由此讓學(xué)生對父親對“我”的愛，“我”對父親的情感形成正確認識。其次，在買橘中，教師可以向?qū)W生提出：1.“‘進去吧，里邊沒人。等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又下來了”，作者為什么會流淚？2.“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去”，作者將重點放在了對父親穿著的描寫上，并沒有寫父親的外貌神態(tài)，原因是什么？由此讓學(xué)生對文本中作者的情感、父親的情感形成更加細膩的認識，深化學(xué)生對文本的解讀。最后，在買橘后，教師可以向?qū)W生提出：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”，該句子除了能夠看出父親的身體狀況不好，還能得出哪些信息？如此讓學(xué)生對文本主題、內(nèi)涵等形成更加深刻的理解，助力學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?？傊瑸閷崿F(xiàn)學(xué)生文本解讀能力的提高，教師要緊緊圍繞文本內(nèi)容進行合理問題的設(shè)計，在活躍學(xué)生閱讀思維的同時，深化學(xué)生對文本的解讀。（三）梳理文本思路，促進文本解讀學(xué)生對文本思路的梳理能夠更好地把握作者寫作思維，幫助學(xué)生積累更多閱讀經(jīng)驗?；诖耍踔姓Z文教師在具體的教學(xué)過程中還要帶領(lǐng)學(xué)生積極進行文本思路的梳理，更好地賞析文本中的詞語、句子和段落，對文本的語言特色、情感特色等形成準確認識，深入研究文本之后的深刻含義，明確作者意圖。除此之外，為實現(xiàn)學(xué)生文本解讀能力的持續(xù)發(fā)展，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生展開課外閱讀，對課外文本進行解讀，在拓寬學(xué)生閱讀視野，增加學(xué)生訓(xùn)練機會的同時，還能夠助力學(xué)生文本解讀技巧、思路的形成，最終形成更加適合自己的語文學(xué)習(xí)方法。例如在學(xué)習(xí)人教版初中語文八年級下冊《社戲》一課時，首先，教師可以鼓勵學(xué)生利用課后時間自主進行文本閱讀，并借助網(wǎng)絡(luò)設(shè)備對作者、創(chuàng)作背景等信息進行收集與了解，以此對文本形成整體性認知，為文本思路的梳理做好準備，助力學(xué)生文本解讀能力的發(fā)展。其次，在具體的教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生勾畫文章中明顯的時間詞語，包括“在早上就叫不到船”“到下午，我的朋友都去了”“到晚飯時候”等，由此讓學(xué)生對文本基本的寫作順序形成準確的了解。之后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生跟隨文本中時間的變化，梳理文本思路。如從“不料這一年真可惜，在早上就叫不到船”到“我們立刻一哄的出了門”可以歸納為文本的第一層，即去趙莊看戲前波折;從“我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說不出的大”到“于是趙莊便真的在眼前了”可以歸納為第二層，即出趙莊看社戲途中的見聞和感受;由此到“又向那松柏林前進了”可以歸納為第三層，即在趙莊看社戲的情境;從“月還沒有落，仿佛看戲也并不很久似的，而一離趙莊，月光又顯得格外的皎潔”到“各自回去了”歸納為第四層，即看社戲后深夜歸航。之后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對所得寫作思路進行精簡，形成盼社戲—看社戲—思社戲的最終思路。在此過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對“我”在不同階段的心理狀態(tài)進行分析與解讀，以此在文本思路的支持下更好地把握人物情感，理解文章主題?？傊?，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本思路進行梳理，能夠讓學(xué)生對文本形成更加清晰的認識，使文本解讀的結(jié)果更加完整、全面、深刻。（四）開展分層教學(xué)，保證整體發(fā)展盡管班級學(xué)生處于同一學(xué)段，但受到自身認知能力、教育環(huán)境等的影響，其學(xué)習(xí)能力還是會表現(xiàn)出較大的差異，這就意味著教師在引導(dǎo)學(xué)生展開文本解讀的過程中，部分學(xué)生能夠較快地理解，跟上教師的教學(xué)思路，而部分學(xué)生則需要一定的時間消化。在此情況下，初中語文教師要堅持學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，將分層教學(xué)與文本解讀相結(jié)合，助力學(xué)生的整體發(fā)展。例如在學(xué)習(xí)人教版初中語文九年級上冊中的“敬業(yè)與樂業(yè)”一課時，首先，教師可以在尊重學(xué)生意愿的前提下，根據(jù)其日常表現(xiàn)，將學(xué)生劃分為學(xué)習(xí)能力較強、學(xué)習(xí)能力較弱和學(xué)生能力中三個層次，并將此作為依據(jù)帶領(lǐng)學(xué)生展開文本解讀。其次，在進行文本解讀任務(wù)的設(shè)計時，教師除了要考慮學(xué)生的基礎(chǔ)能力，還要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需求，確保鞏固與發(fā)展共存。如針對學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師可以將文本解讀任務(wù)設(shè)計為：作者是怎樣闡述什么叫“敬”的？作者是如何論述怎樣才能做到“敬業(yè)”的？該層次解讀基本圍繞教材展開，但又需要學(xué)生發(fā)揮自身邏輯思維進行梳理總結(jié)，符合該層次學(xué)生的能力與需求;針對學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師則可以將文本解讀任務(wù)設(shè)計為：“人類合理的生活總該如此”中的“如此”是指什么？看似簡單的問題卻需要學(xué)生對整篇文章的理解，更加考查學(xué)生的總結(jié)能力、探究能力等，能夠讓學(xué)生對文本形成更加深入的了解，符合該層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。如此，在分層教學(xué)理念的指導(dǎo)下，各階段學(xué)生都能夠找到適合自己的文本解讀深度、方向，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展。三、結(jié)束語綜上所述