六年級音樂試題

六年級音樂試題

一、填空。

L“學(xué)堂樂歌”起源于皿典的新式學(xué)堂。

2.印尼最具有代表性的音樂是佳差及。

3.腳鈴舞是孟加拉民間舞蹈。

4.昆劇亦稱“昆曲”,有“中國戲曲之母”的雅稱。

5.“布魯斯”又可稱為“藍(lán)調(diào)”,是一種黑人民間的歌唱形式。

6.在民間，噴吶被稱為“喇叭”,又叫“大吹”。

7.蘇州評彈是蘇州評話和彈詞的總稱。

8.爵士樂是美國具有代表性的民間音樂之一。

二、比一比南北方小調(diào)的風(fēng)格，用連線在下列詞語中選擇。

音域?qū)拸V

北方高亢粗獷南方

小調(diào)優(yōu)雅清麗小調(diào)

委婉細(xì)膩

三簡單介紹“江南絲竹”的流行地區(qū)及樂隊(duì)的主要樂器。

《兒童精神：一種人文的表達(dá)》讀書摘錄2

hackf發(fā)表于2011-6-1511:53:00

0

推薦

童年經(jīng)驗(yàn)的確會膨響到一個(gè)人未來的人生方向、人生道路。劉曉東在論及兒童哲學(xué)發(fā)問的重要性時(shí)，說

過：“任何早期的哲學(xué)性質(zhì)的沖動往往會影響人的一生的世界觀和人生道路的選擇?！睘樽C實(shí)這一點(diǎn)，

他曾以波普爾的回憶為例進(jìn)行說明。

哲學(xué)家卡爾-波普爾說他自己在8歲時(shí)碰到了一個(gè)“真正的哲學(xué)問題”。他說：“不知怎么我聽說起太陽

系和空間（當(dāng)然是牛頓空間）的無限性，我為之感到煩惱。因?yàn)槲壹葻o法想象空間是有限的，（如果是

有限的，那它外面是什么呢？）又無法想象它是無限的。父親讓我請教一位叔父，說他很善于解釋這些

問題。這位叔父告訴我，對一個(gè)不斷延續(xù)下的數(shù)列是否感到難以理解。我說沒有困難，然后，他讓我想

象有一大堆磚塊，加上一塊磚，再加上一塊磚，如此不斷，沒有完結(jié)；這堆磚永遠(yuǎn)填不滿宇宙空間。我

有點(diǎn)勉強(qiáng)同意這一個(gè)很有助益的答案，雖然我對它并不心悅誠服。當(dāng)然，我無法系統(tǒng)表述自己依然感到

一種疑惑：這是潛在的無限性與現(xiàn)實(shí)的無限性之間的差異，而且要把現(xiàn)實(shí)的無限性歸結(jié)為潛在的無限性

是辦不到的。……我沒有想到，令我煩惱的問題竟是一個(gè)懸而未決的問題。相反，我認(rèn)為，這個(gè)問題像

我叔父那樣有知識的大人一定是懂得，而我也許太無知，也許是年紀(jì)太小，也許是太愚笨，所以，才不

能完全理解它?！?/p>

波普爾還提到，他在十二三歲的時(shí)候也遇到了類似的問題。但當(dāng)時(shí)的他“從不認(rèn)為這些問題是長

期未獲得解決的問題；更想不到會是新問題。”［成年以后的波普爾否定了自己當(dāng)時(shí)認(rèn)為自己“無知”的

這些想法?？梢韵氲剑谠缒甑暮闷嫠|及到的問題曾經(jīng)引起了他怎樣的困惑。雖然，我們不能想當(dāng)

然地把波普爾后來成為一個(gè)哲學(xué)家的原因，完全地就歸結(jié)為他兒童時(shí)期的哲學(xué)困惑。但可以肯定，這種

哲學(xué)困惑是一種童年人文智慧的顯現(xiàn)，這種哲學(xué)困惑對于波普爾日后走向他的哲學(xué)人生是發(fā)揮著重要作

用的，這種人文智慧就是吸引著他走向哲學(xué)人生的精神性的線索或鋪墊。這也是為什么他在成年以后仍

會念念不忘的原因。

在成人的精神世界里，理性、邏輯的力量占據(jù)著主導(dǎo)。正是在這個(gè)廣泛的意義上，我們說成人精神是科

學(xué)性的精神。所以，童年的人文性精神之于成人階段的影響，絕不僅僅局限于成人世界里的人文性精神

因素是兒童精神延續(xù)的結(jié)果，更重要的是，成人精神世界中客觀化的科學(xué)性精神也是在童年時(shí)期孕育而

生。

在人類進(jìn)化的歷史視野中，個(gè)體精神的成長辯證地一致于人類文化發(fā)展的歷史，如同以技術(shù)理性

為主導(dǎo)的近現(xiàn)代科學(xué)文化脫胎于以往以人文文化為主導(dǎo)的歷史，作為在個(gè)體成人精神世界中占據(jù)支配性

地位的科學(xué)性精神也就是脫胎于兒童人文性的精神.所以，那些曾經(jīng)為人類文化作出過杰出貢獻(xiàn)的人們，

不僅僅有人文領(lǐng)域里的，也有科學(xué)領(lǐng)域里的，他們在回顧自己童年時(shí)同樣會都滿懷深情。如果說，在撰

寫著自己的童年回憶錄時(shí)，人文行當(dāng)里的人士，特別是一些作家或文學(xué)家，更多地是在抒發(fā)?種人文性

的文化情懷，那么，有許多的科學(xué)家就是把自己的人文童年作為他科學(xué)生涯的一首序曲來緬懷。因?yàn)椋?/p>

他會深切感受到已經(jīng)成人后的科學(xué)人生就是孕育和誕生于人文性的兒童時(shí)代之中。當(dāng)然，這樣說或許未

必準(zhǔn)確，因?yàn)闊o論是科學(xué)家，還是人文人士，都是擁有完整的人格的。

愛因斯坦67歲的時(shí)候，還對于他童年時(shí)的一件事情仍念念不忘。他在其《自述》中寫到：“當(dāng)我還是一

個(gè)四五歲的小孩，……父親給我看一個(gè)羅盤……這只指南針以如此確定的方式行動，根本不符合那些在

無意識的概念世界中能找到位置的事物的本性的……我現(xiàn)在還記得，至少相信我還記得，這種經(jīng)驗(yàn)給我

一個(gè)深刻而持久的印象。我想一定有什么東西深深的隱藏在事情的后面?！睈垡蛩固沟倪@個(gè)童年困惑，

很容易讓人想起亞里斯多德的一個(gè)記載：“泰利士(Thales)似乎把靈魂看作一種能運(yùn)動的東西，似乎

他確實(shí)說過，磁石能使鐵移動故而磁石有靈魂?！保墼谔├?亦譯稱泰勒士)看來，磁石能使鐵移動，

所以磁鐵有靈魂。萬物的靈魂彌漫在整個(gè)世界，萬物充溢著靈魂的神性?？梢?，作為泛靈論者，因此泰

利士不會比一個(gè)四五歲的小孩更高明。可以說，童年時(shí)期的愛因斯坦所堅(jiān)信的那個(gè)隱藏著的“什么東西”，

被賦予某種神奇的魔力，是一種泛靈化思維的產(chǎn)物。對于那個(gè)羅盤的童年幻想與驚奇，讓已經(jīng)步入老年

的愛因斯坦如此回味不已，可以想見，這其中蘊(yùn)含著一種怎樣的強(qiáng)大力量，吸引著他踏上思考和探索宇

宙奧秘的科學(xué)大道。

達(dá)爾文在回憶錄中，談到自己在童年時(shí)期如何沉醉于大自然的野外生活。他爬樹掏巢，撈魚摸蝦，捉蟬

撲蝶，甚至挖土里的蚯蚓等，還對植物具有濃厚的興趣。他曾寫到：“顯然我在這小小的年紀(jì)，就已經(jīng)

對植物的變異發(fā)生了興趣！當(dāng)時(shí)，我對另外一個(gè)孩子說：我有本領(lǐng)，用幾種有色的液體去澆灑在多花水

仙和報(bào)春花的植株上，把它們培育成各種不同顏色的花。這當(dāng)然是天大的謊話，……”。這里所說的通

過澆灌來改變花的顏色的“謊話”，反映的乃是兒童時(shí)期的精神方式，即把自己的幻想或夸張與現(xiàn)實(shí)融

為一體。童年達(dá)爾文對于自然界的濃厚興趣及其探索，成為他后來登上貝格爾號輪進(jìn)行航?？疾斓臍v史

前提。

英國生物學(xué)家威哥思伏斯曾深深地記得他年幼時(shí)的一件事情：“我5歲時(shí)，獲得了一生中最重要的科學(xué)

發(fā)現(xiàn)，我把一只毛蟲關(guān)在瓶子里，它吐絲作繭，幾天后，在我仔細(xì)地驚奇地觀察下竟出現(xiàn)了一只蝴蝶?！?/p>

威哥思伏斯這“一生中最重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)”，不是那作為人類生物學(xué)史上重要發(fā)現(xiàn)的保幼激素的發(fā)現(xiàn)，

竟然是這5歲的“發(fā)現(xiàn)”，這幼時(shí)的發(fā)現(xiàn)該是怎樣地引起了他心靈上的驚奇和震撼！威哥思伏斯的這個(gè)

所謂“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”，當(dāng)然是廣義上的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，這“發(fā)現(xiàn)”實(shí)乃是童年人文性精神中所孕育著的科學(xué)萌

動。

《兒童精神：一種人文的表達(dá)》讀書摘錄1

hackf發(fā)表于2011-6-1511:45:00

0

推薦

0

推薦

1)在個(gè)體受教育的全過程中，越往后越靠近人才的成品，而越往前也就越

遠(yuǎn)離人才的成品，其發(fā)展的潛能或傾向也就越是不可預(yù)測、不可支配。因此，

無視兒童精神的獨(dú)特存在，任何定向化、專業(yè)化、功利性的超前訓(xùn)練，都是對

于兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如一棵幼芽，其

主要任務(wù)首先應(yīng)是當(dāng)下的率性而生長，而不是預(yù)先虛擬的結(jié)果。因此，如愛倫?

凱說的：“人們沒有權(quán)力可以為這個(gè)新生命制定法則，正象他們沒有能力為天

上的星辰指定運(yùn)行軌道一樣”，大人們所能做的就只是“須得完全走進(jìn)兒童的

思想和想象的世界里去才行?！?/p>

(2)兒童教育以尊重和順應(yīng)童年精神、呵護(hù)和善待童年文化為己任，這越

是對于年幼的兒童也就越是具有特殊的重要意義。因?yàn)?，越是年幼的兒童也?/p>

越是遠(yuǎn)離由成人的邏輯規(guī)則與客觀理性所編織起的文化世界，其精神的存在就

越是表現(xiàn)出樸素而自然的人文性特質(zhì)，任何對于兒童精神的淡漠或無視行為，

都極容易導(dǎo)致以成人理性為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)文化對于兒童的精神及文化的侵蝕和

干擾。于是，越是兒童的教育便越是必須學(xué)會去關(guān)注、接納、理解、欣賞兒童

獨(dú)特的精神與文化的關(guān)注。教育者在任何情況下都必須把兒童當(dāng)成是兒童而不

是成人看待。

(3)兒童精神融匯著發(fā)自于主體內(nèi)部的沖動、潛意識、需要、情感、愿

望等因素，是主客融合的體認(rèn)、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情

趣、創(chuàng)造與靈感，是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么，弘揚(yáng)與釋放著

兒童精神的教育教學(xué)過程，就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動，是人與

人之間的平等對話與交流，是自我內(nèi)部精神力量的自由展示與表達(dá)。這既是教

育者的兒童精神的參與，也是受教育者的兒童精神的參與。進(jìn)一步講，就是教

育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動，相互感染，彼此產(chǎn)生共鳴、贏得

和諧。

(4)理解、尊重與順應(yīng)兒童的精神特質(zhì)，兒童教育自然就是對于兒童

精神的弘揚(yáng)與釋放。在一定意義上，兒童精神的弘揚(yáng)與釋放就是對于童年精神

進(jìn)行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根置于兒童蒙

昧、混沌的原初狀態(tài)，而且個(gè)體精神成長的所有因子和未來發(fā)展的一切潛在的

可能又都莫不融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人

類心智的特殊構(gòu)造，這一構(gòu)造適于將人的各種能力結(jié)合起來，以利于實(shí)現(xiàn)人的

最終使命”。岡兒童教育自然便應(yīng)是混沌初開、蒙昧始發(fā)的啟蒙教育，而為兒

童走向開化、理智與成熟，以及不可預(yù)先明知的所有發(fā)展的可能，全面地提供

或奠定自然、和諧而完整的早期體驗(yàn)和基礎(chǔ)素質(zhì)。過早地以成人預(yù)先為兒童圈

定就的“專業(yè)領(lǐng)域”或“發(fā)展方向”來教導(dǎo)或訓(xùn)練兒童，而缺乏對童年生命體

驗(yàn)和人格素養(yǎng)的立體式關(guān)注，不僅是對于兒童自然而整體化的精神的人為肢

解，也是對于兒童未來發(fā)展?jié)撃艿钠茐男酝钢А?/p>

《兒童精神：一種人文的表達(dá)》讀書摘錄3

hackf發(fā)表于2011-6-1511:55:00

0

推薦

0

推薦

在人類漫長的歷史上，兒童的概念一直被埋沒于黑暗之中。人們真正地意

識到兒童不是小大人，而是有著獨(dú)立存在的價(jià)值，是在文藝復(fù)興以后。18世紀(jì),

盧梭的《愛彌兒》這一著作的問世，標(biāo)志著“兒童的發(fā)現(xiàn)”。19世紀(jì)后期，兒

童心理學(xué)得以建立，“尊重兒童”的呼聲在改革教育的運(yùn)動中也日益高漲。20

世紀(jì)更是被譽(yù)為是“兒童的世紀(jì)”，從杜威的“兒童中心論”，到國際社會組

織所頒發(fā)的多部保障兒童權(quán)益的宣言或公約，都顯示出了現(xiàn)代人類對于兒童的

關(guān)注是歷史上所從來沒有過的。如塔奇曼(B.W.Tuchman)所說：“在涉及中

世紀(jì)與現(xiàn)代社會不同的種種特點(diǎn)中，最引人注目的是那時(shí)候?qū)和鄬θ鄙倥d

趣?！保?］

在根本上，兒童的存在是一種精神的存在，或者說是一種文化的存在。因

此，人們發(fā)現(xiàn)兒童的歷史也就是兒童的精神世界逐步從成人的精神世界中獨(dú)立

出來的歷史。應(yīng)該說，童年及其兒童的精神一旦被人們作為了一種獨(dú)立的存在

而予以關(guān)注，它也就獲得了獨(dú)立存在的價(jià)值。這種價(jià)值既可表現(xiàn)在個(gè)體的意義

上，也可表現(xiàn)類的意義上。

一方面，童年是任何成熟的精神個(gè)體都必須經(jīng)歷的一個(gè)階段，一種狀態(tài)。

它潛藏著人類成長的秘密和未可限量的可能，是孕育著成人的人格與未來生活

走向的精神萌芽，是生發(fā)人類精神的母體或根莖。因此，教育家夸美紐斯在《大

教學(xué)論》中宣稱“一切兒童都可以造就成人”；盧梭則說：“在人生的秩序中，

童年有它的地位"；［2］詩人華茲華斯、人類學(xué)家泰勒、心理學(xué)家霍爾都說過

“兒童是成人之父"；兒童教育家蒙臺梭利也說，兒童是人類的創(chuàng)造者，人類

個(gè)性的巨大發(fā)展在出生之日起即已開始；［3］比利時(shí)作家弗朗茲-海侖斯認(rèn)為，

童年不是在完成了它的周期之后就消逝的東西，它就像是成人身體中的身體，

是陳腐血液中的新鮮血液，它從不曾離開過成人的精神生命。［4］可以說，兒

童精神是每一個(gè)人的生命與成長的根基與淵源。

另一方面，在人類精神與文化的寶庫中，兒童精神及文化猶如一枝瑰麗的

奇葩而散發(fā)著、揮灑著它永久而獨(dú)特的魅力，生生不息。兒童那詩意盎然的奇

思夢想、荒誕不經(jīng)的酒神邏輯、無拘無束的嬉戲玩耍、毫無矯飾的喜怒哀樂、

愛恨情仇、天真好奇的哲學(xué)發(fā)問、泛靈主義的童話世界、超印象派的繪畫天才,

是跳躍在人類精神畫卷上的濃墨重彩，是奔涌在人類精神脈搏中的鮮活血液，

是彰顯人性之初的靈光異彩。古代老子認(rèn)為，兒童是“棄智絕圣”的圣者，所

以，我們應(yīng)“復(fù)歸于嬰兒”；［5］明代李贄稱童心即真心，真心即真人；文學(xué)

家魯迅說兒童是值得敬畏的；新儒學(xué)家唐君毅說“智慧在童心”；作家雨果聲

稱，在人世間所能聽到的最崇高的贊美歌，就是從孩子的嘴里發(fā)出來的人類靈

魂的喃喃話語；心理學(xué)家弗洛伊德說，游戲著的兒童就像是一個(gè)正在展開想象

的詩人；［6］教育家福祿培爾說：“孩子就是我的老師"；［7］哲學(xué)家雅斯貝爾

斯、馬修斯等則大大驚異“兒童簡直就是哲學(xué)家”；而藝術(shù)大師梵高更是從兒

童的繪畫中去追尋藝術(shù)的靈感；詩人泰戈?duì)栠€說“上帝等待著人在智慧中重新

獲得童年"。［8］

正是因?yàn)閮和木窦拔幕仁莻€(gè)體成長的根基與淵源，又是人類精神與

文化完整體系的重要組成，所以，在一定意義上，舍卻對兒童、兒童精神的觀

照，我們既無法理解和把握成人的由來和人類精神發(fā)育的源頭，也勢必錯(cuò)過對

于兒童精神及其文化魅力的領(lǐng)略與參悟，而且，也不會有人類精神發(fā)育與文化

構(gòu)建的真正和諧與完整?？梢哉J(rèn)為，對于兒童的解釋或觀念實(shí)質(zhì)上就是關(guān)于人

的解釋或觀念，“對兒童的認(rèn)識是人類自我認(rèn)識的重要組成部分，而且是人類

自我認(rèn)識發(fā)育的重要標(biāo)志之一”。［9］因此，兒童精神的獨(dú)特性及其存在的價(jià)

值在人類文化發(fā)展史上的日益凸顯也標(biāo)示著人類自我認(rèn)識的不斷提升。而且，

只要我們承認(rèn)人類文化發(fā)展的歷史不會停滯，人類自我認(rèn)識的進(jìn)程不會停滯，

那么，認(rèn)識兒童、理解兒童的歷史就不會停滯，兒童精神也就會因?yàn)檫@種認(rèn)識

與理解而不斷地歷史地被賦予獨(dú)特的文化內(nèi)涵與特質(zhì)。

兒童人文性精神：一種永恒的精神

人文性的精神是人類精神與文化發(fā)展的不竭動力和源泉。它如一條

綿延的鏈條自始至終地貫穿了個(gè)體生命和人類歷史發(fā)展的整個(gè)歷程。對

于個(gè)體而言，童年時(shí)期的人文性精神及經(jīng)驗(yàn)是孕育未來生活與生命走向

的歷史淵源，是生發(fā)成人理性人格的精神根基。所以，童年就是每一個(gè)

成人的精神故鄉(xiāng)。從類的角度看，兒童的人文性精神作為人類原初文化

的再現(xiàn)，就是孕育與生成現(xiàn)代人類精神與文化的母體。可見，童年的人

文性精神既是我們?nèi)祟惙胖鹦撵`的出發(fā)點(diǎn)，也是我們精神回歸的最后家

園。

兒童精神在主客融合的親身體驗(yàn)中，在詩性邏輯的性情化理解中，

在感性的潛意識的涌動中，以及自發(fā)自愿的游戲性生活中，進(jìn)行著人之

自我意識的表達(dá)，追尋著內(nèi)部主觀的自由體驗(yàn)，從而彰顯出一股充滿人

文意蘊(yùn)的文化力量。從個(gè)體發(fā)展的角度而言，兒童的這種人文性精神一

經(jīng)起始于個(gè)體生命的誕生，便一直綿亙于個(gè)體成長的整個(gè)兒童時(shí)期，成

為主導(dǎo)整個(gè)兒童時(shí)代的精神與生活的支配性力量。然而，這種童年特質(zhì)

的精神并不會隨童年期的遠(yuǎn)去而消逝，而是作為一種深層的精神根基一

直延伸向童年以后的生命歷程中去。

兒童人文性精神是孕育人類精神及文化的母體

兒童人文性的精神是一種永恒的精神。這種永恒性不僅僅意味著它

成為個(gè)體精神成長的持久動力和根基。在更為廣闊的意義上，即立足于

浩瀚而漫長的人類進(jìn)化的歷史，兒童的人文性精神乃是一種永恒的人類

精神，而且任何歷史時(shí)期的人類精神也都無不誕生于此而又歸屬于此。

個(gè)體的精神發(fā)育走過了人類進(jìn)化的歷史。恰如一首歌里所唱的：“不

管過去多少歲月，祖祖輩輩留下我。”每一個(gè)兒童身上都是濃縮地沉淀

著人類祖先數(shù)百萬年以來生存與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。按照深層心理學(xué)的解釋，

一個(gè)人精神中的童年根基就可以說是童年原型。在個(gè)體的精神那里，沉

淀著在漫長的人類演化過程中世代積累的人類祖先的經(jīng)驗(yàn)，存在著按照

跟人類祖先相似的方式去把握世界并作出反應(yīng)的種種先天傾向。這是人

類通過進(jìn)化史而被先天確定了的，因而每個(gè)人都是同人類的往昔聯(lián)結(jié)著

的，與種族的往昔，更甚至與整個(gè)有機(jī)世界的進(jìn)化歷史相聯(lián)結(jié)。于是，

那種種的先天傾向在所有人的身上都是相同的，因此它組成了一種超個(gè)

性化的心理基礎(chǔ)，并且普遍地存在于我們每一個(gè)人身上，因此它就不再

是個(gè)人的無意識，而是共同的、集體的無意識。這其中貯存了“各種本

能的形式，也就是種種的原型”。一切集體的無意識及其所包含著的“種

種的原型”都是意識產(chǎn)生的根基和淵源。）人的生活中有多少典型的情

境，就會存在多少原型。童年便是一種原型，我們的童年來自于我們的

每一位祖先，并出現(xiàn)在每一個(gè)人的生命初始的歲月里，周而復(fù)始。童年

成為一種非時(shí)間的存在，而是一種永恒的存在。人們追憶、夢想童年不

僅僅是個(gè)人無意識的浮泛，更是集體無意識的驅(qū)使。那種作為集體無意

識的夢想或懷念，是一種“前生記憶”，是人類遙遠(yuǎn)的祖先留下的生活

痕跡，是“比我們童年記憶更深遠(yuǎn)的童年”，是“我們童年夢境中的夢

境”。應(yīng)該說，深層心理學(xué)在把對人的精神考察引向了遙遠(yuǎn)的已經(jīng)永恒

了的史前，也就是在追尋一種永恒的精神存在。

童年作為一種原型，不僅在兒童那里發(fā)揮作用，而且在成人那里也

發(fā)揮作用。它是比我們所理解的兒童精神更加深層的精神根基，是弗洛

伊德所謂的“原始遺產(chǎn)”，即個(gè)體”可能在一出生時(shí)就攜帶著種族發(fā)育

根源的碎片”。所以，童年原型在每一個(gè)個(gè)體那里都是共同的，也是永

恒的，是純粹地屬于“集體的”，是跨種族的?！皩τ谕甑膫€(gè)體而言,

他的個(gè)體化尚未充分達(dá)成，他更多的是屬于類的。而成年則主要是個(gè)體

的，因而是更個(gè)別的，更有差異的。童年是生命史的濃縮，是一切祖先

生命的聚合，是共同的，永恒的，而成年只是童年延伸的尾巴?！边@

樣，作為類的童年原型在兒童的精神世界中便居于了特殊的地位。所以,

童年原型就是人文性的兒童精神獲得永恒屬性的歷史淵源和邏輯前提。

沒有童年原型就不會有永恒的兒童人文性精神的誕生。

當(dāng)然，一定的精神實(shí)體又是屬于具體的人，具體的人是處于具體歷

史情境中的人。兒童人文性的精神根源于童年原型而生成，但又不僅僅

是原型。僅拘于原型，人文性的兒童精神便只能是一種純粹的“先存在”,

其存在的具體歷史性與情境性便徹底被抽空，從而使得對于兒童精神的

理解陷入幽暗不明的神秘主義和虛無主義。所以，兒童精神的永恒性就

不能僅局限于種族進(jìn)化的歷史而獲得，它也應(yīng)體現(xiàn)于人類文化發(fā)展即精

神進(jìn)化的悠遠(yuǎn)歷史中。

在個(gè)體與類發(fā)生的辯證一致中，個(gè)體的精神發(fā)育簡約化地行走在人

類文化進(jìn)化的歷史道路上。作為人生之初的兒童內(nèi)在地一致于人類文化

發(fā)展的原初狀態(tài),并且在其共通的人文性特質(zhì)上，兒童精神與人類原初

文化達(dá)成了形式上的辯證統(tǒng)一。所以，每一個(gè)兒童身上所沉淀著的人類

精神進(jìn)化（乃至更為久遠(yuǎn)的生命進(jìn)化）的歷史，便以人文性的精神形式

得以表達(dá)，由此，兒童的人文性精神也就成為人類原初文化遺存于現(xiàn)代

社會中的“活化石”，兒童的生活與文化成為原初文化在現(xiàn)時(shí)代的再現(xiàn)

或復(fù)活。

人類的文化歷史是類文化或類精神的演進(jìn)，而且歷史是既定的歷

史。當(dāng)兒童精神成為這一文化歷史的再現(xiàn)或復(fù)活，也就意味著兒童不再

是個(gè)體的兒童，是類的兒童，是我們?nèi)祟惖膬和?。于是，兒童的人?/p>

性精神也便不再是個(gè)人的精神，而是全人類的精神，不是個(gè)別化的精神,

而是共同的精神。兒童成為一種共同的、類的象征，是永恒的象征。兒

童人文性精神是類的、共同的永恒精神，這一結(jié)論是邏輯與歷史相統(tǒng)一

的結(jié)論。

《兒童精神：一種人文的表達(dá)》摘錄（十）

當(dāng)兒童人文性精神成為永恒的、普遍的人類精神形式，也就意味

人類的任何不同形式的精神都是由此而孕育、誕生。人類整體進(jìn)化的

歷史是一個(gè)由普遍到個(gè)別、由一般到特殊、由混沌到分化的歷史，這

個(gè)歷史自然是包含了人類精神與文化進(jìn)化的過程。正如一棵幼苗長成

一棵大樹的過程，最先的根莖是一株，爾后才是分叉的枝條。無論是

個(gè)體的發(fā)展，還是類的進(jìn)化，人類的精神現(xiàn)象最先出現(xiàn)的總是最原始

的，但卻總是最普遍的、持久的，也是最穩(wěn)定或頑固的，越是最后的

才越是特殊的、變異的、不穩(wěn)定的、暫時(shí)的。兒童人文性的精神其實(shí)

就是蘊(yùn)含著未來人類精神發(fā)展的所有可能或傾向的母體。這對于個(gè)體

而言是如此，對于整個(gè)類而言也是如此。蒙臺梭利宣稱“是兒童創(chuàng)造

了成人；不經(jīng)歷童年，不經(jīng)過兒童的創(chuàng)造，就不存在成人?！盵1]當(dāng)

所有的兒童都在創(chuàng)造著成人，那么，所有的成人也就都由兒童而創(chuàng)造。

于是“兒童是在塑造人類本身一一不僅僅是一個(gè)種族、一個(gè)社會階層

或一個(gè)社會集團(tuán)，而是整個(gè)人類?！盵2]

實(shí)際上，現(xiàn)代人類的精神與文化無論如何時(shí)髦、新穎，都無不是

歷史的延續(xù)和產(chǎn)物，它絕不會只是現(xiàn)代人類的杰作。在人類精神緩慢

而堅(jiān)定的發(fā)展進(jìn)程中，人類原初的人文文化過渡到近現(xiàn)代的以科技理

性為主導(dǎo)的人類文化與文明，乃是因?yàn)槟亲畋驹吹囊彩亲钣篮愕脑?/p>

精神或原始思維里就已經(jīng)孕育著未來人類精神與文化的胚胎。兒童的

人文性精神就是人類早期歷史上的原始精神、原始思維在每一個(gè)現(xiàn)代

兒童身上的積淀與復(fù)活。所以，“如果我們能在兒童身上發(fā)現(xiàn)人的本

質(zhì)，那么，我們也就能在他身上發(fā)現(xiàn)種族未來的幸福?！盵3]可見，

兒童的人文性精神成為孕育人類精神的母體，這一結(jié)論是與個(gè)體發(fā)生

與類發(fā)生辯證一致的進(jìn)化歷史是相統(tǒng)一的。

其實(shí)，正是在人類進(jìn)化歷史的宏長視野中，才有了“兒童是成人

之父”這一著名論斷。英國湖畔詩人威廉?華茲華斯(W?Wordsworth)

堪稱是“兒童是成人之父”這一說法的最早提出者。在他的那首著名

的《彩虹》詩里寫道：“每當(dāng)我看見天上的彩虹，/心兒就激烈地跳

動。/我年幼的時(shí)候就是這樣，/現(xiàn)在成人了依舊是這樣，/但愿年

老時(shí)仍然是這樣，/要不，就讓我死亡！”這里，詩中的“彩虹”是

一個(gè)飽含寓意的象征。在《圣經(jīng)》的創(chuàng)世篇中，彩虹是神與人立約的

永久記號，是上帝保護(hù)人類永遠(yuǎn)安寧祥和的承諾和標(biāo)志，［4］因此它

既是人類生命之初的永恒象征，也是人類永不能忘記的新世界開始的

象征。彩虹的隱喻意義便是人類永遠(yuǎn)從初始的文明根基中得到惠澤。

同一首詩中，華茲華斯又寫出了這樣的詩句：“兒童是成人之父，我

希望在我的一生里每天都懷著(對兒童)天然的虔敬?！边@里，“兒

童是成人之父”所表達(dá)著“虔敬”印證著詩人對于彩虹的那種激動

的情懷。兒童的存在恰如上帝以彩虹的名義允諾了人類的新生，兒童

也便如那象征生命永在和世界初創(chuàng)的彩虹，蘊(yùn)含著人類自始至今的綿

遠(yuǎn)歷史，又惠澤著人類延續(xù)的祖祖輩輩。人類生命之初的童年對于每

一個(gè)個(gè)體的意義，就如同人類最初賴以刀耕火種地開天辟地對于創(chuàng)造

整個(gè)的人類歷史和文明大廈的意義。華茲華斯的確為我們認(rèn)識兒童打

開了一個(gè)廣闊而深遠(yuǎn)的視角，讓我們感受到了兒童在生命進(jìn)化過程中

表現(xiàn)出的神奇和兒童生命中所蘊(yùn)含的綿遠(yuǎn)的歷史。如果說詩人對于兒

童的認(rèn)識來自于一種感性上的直覺，那末繼華茲華斯之后，文化人類

學(xué)家泰勒、心理復(fù)演說的倡導(dǎo)者霍爾，都是明確地基于個(gè)體發(fā)生與類

發(fā)生相一致的進(jìn)化原理，而更為理智地提出了“兒童是成人之父”的

論斷的。教育家蒙臺梭利也曾提出過這一主張。按照劉曉東在他的《兒

童精神哲學(xué)》里的分析，這一主張的含義有：“成人是經(jīng)由兒童期、

經(jīng)過兒童的努力工作而創(chuàng)造出來的"。［5］兒童的這種工作是主動

的、獨(dú)立的，是更多地受制于自我的內(nèi)部力量，即蒙臺梭利所謂的“內(nèi)

在教師”或“內(nèi)部向?qū)А薄６@種內(nèi)部力量是來源于人類歷代祖先為

生命延續(xù)而斗爭的歷史經(jīng)驗(yàn)的沉淀，因此，更為重要的是，我們的童

年來自于我們的每一位祖先，兒童的發(fā)展是歷代人類祖先生存和發(fā)展

的一個(gè)縮影，兒童的生命就是歷代祖先前赴后繼一步步構(gòu)筑起來的生

命，而這生命的火炬總是由最新一代的兒童所繼承，兒童的精神就是

在整個(gè)生命進(jìn)化過程中經(jīng)過進(jìn)化選擇而保留下來的寶貴資源。這一寶

貴資源自然便是任何人的成長都不能脫離的根基與淵源?？梢?，“兒

童是成人之父”便意味著兒童的人文性的精神就是人類精神的母體，

是孕育與生發(fā)人類精神及文化的源頭。

兒童的人文性精神的確是無限的、廣闊的和巨大的。它親近自然

并溶入自然，對于世界充滿著種種的幻想與好奇，而且它也呈現(xiàn)著人

性的本真與自然。這樣的精神世界、這樣的童年就潛藏著無可限量的

人類精神發(fā)展的一切可能與傾向。而且，它不僅是未來精神發(fā)展的起

點(diǎn)，也在一定意義上又預(yù)示著人類精神發(fā)展的最終歸宿。這正如波茲

曼說的：“人們應(yīng)理解兒童的發(fā)展有其自身的規(guī)律，兒童天真可愛、

好奇、充滿活力，這些都不應(yīng)被扼殺；如果真的被扼殺，則有可能失

去成熟的成年的危險(xiǎn)?！盵6]

兒童有著比成人更貼近自然的本性。這是所有兒童與生俱來地?fù)?/p>

有著的一種近似本能的精神趨向。兒童從自然走來，兒童的生命也就

與自然情景水乳交融、血肉相聯(lián)。一只蜻蜓、一只螞蟻、一粒石子、

一片樹葉，那天上的太陽，空中的飛鳥，地上的爬物，無論有無生命,

這自然界中的萬事萬物都會被兒童賦予了意識與情感，也就成為其精

神世界的重要組成，須臾不可分離。兒童的這種對于自然的熱愛與親

近是樸素的、原始的，是兒童生命存在不計(jì)任何功利的最本真的狀態(tài),

是兒童精神歸復(fù)于自然、同步于世界最活生生的體現(xiàn)。恰如美國詩人

愛默生(RalphWaldoEmerson,1803-1882)對于童年的自我與大自

然無限親近的那種描述：“這浩浩蒼穹下的小小學(xué)童[指愛默生自己,

引者注],明白了他與這博大的自然競還是同根而生的。一個(gè)是葉，

一個(gè)是花，他的每一條血脈里都涌動著他與自然的親誼和感通。他與

自然所同之根是什么呢?那不就是他靈魂的靈魂嗎？……屬于自然的

美就是他屬于他自己心靈的美。自然的規(guī)律就是他自己心靈的規(guī)

律……一句話，那古代的箴言'認(rèn)識你自己'與現(xiàn)代箴言'研究大自

然'最后成了同一句格言。”[7]

《兒童精神：一種人文的表達(dá)》丁海東著

【部分摘抄和內(nèi)容提要】：

【部分摘抄和內(nèi)容提要】：

兒童精神：一種歷史的生成

“教育將兒童生活世界的完全書本化，理性化，意味著兒童的成長和生活將

無情地被殖民化”。這種殖民化結(jié)果便是兒童精神之人文性的喪失、童年精神之

獨(dú)特性的喪失。于是，如王富仁所說：“我們每一個(gè)人都會發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)代的兒

童不是懂事懂得太晚了，而是懂事懂得太早了；他們幼年、童年和少年的心靈狀

態(tài)不是被破壞得太晚了，而是被破壞得太早了。他們過早地被置入一個(gè)由幾千年

的文化發(fā)展造成的復(fù)雜的文化的社會，成人的社會，成年人的文化從他們出生那

一天起就騷擾著他們幼小的心靈。只要一個(gè)兒童沒有僅僅屬于自己的世界，僅僅

屬于自己的心靈感知方式，它就沒有任何抵御被成人文化過早異化的能力，他或

者毫無分辨能力地接受所有成年人的教導(dǎo)，造成創(chuàng)造力的過早枯萎和生命活力的

過早消失，或者產(chǎn)生逆反心理，盲目地拒絕成年人的教導(dǎo)。”

可以想到，如果我們的兒童還來不及仔細(xì)品味童年生活，便被作為教育者的

成人們急功近利地催促著，倉促融入到成人式的理性生活的軌道與現(xiàn)實(shí)得功利性

世界，那么，這不僅意味著兒童失去了童年，而且意味著我們的人類失去了童年,

甚至人類的精神與文化也失去了歷史發(fā)展的淵源。因?yàn)閮和h(yuǎn)離了游戲、遠(yuǎn)離了

童話、遠(yuǎn)離了自然、遠(yuǎn)離了夢想、遠(yuǎn)離了詩意，就是遠(yuǎn)離了人文性的人類精神。

(13)

觀照兒童的精神世界，解讀兒童精神的人文性，既是基于兒童精神具有獨(dú)立

存在的價(jià)值之判斷，更是緣由當(dāng)代兒童精神遭遇“消逝”的文化危機(jī)以及兒童教

育人文性缺失的事實(shí)認(rèn)定。本論文的研究，致力于兒童精神就是一種人文性精神

之堅(jiān)定信念的確立，以為兒童教育的人文性歸復(fù)奠定一個(gè)根本性的觀念前提和理

論基礎(chǔ)，并為現(xiàn)代人精神世界的人文意義追尋與復(fù)歸提供有益的啟迪。

在人類漫長的歷史上，兒童的概念一直被埋沒于黑暗之中。人們真正地意識

到兒童不是小大人，而是有著獨(dú)立存在的價(jià)值，是在文藝復(fù)興以后。18世紀(jì)，

盧梭的《愛彌兒》這一著作的問世，標(biāo)志著“兒童的發(fā)現(xiàn)”。19世紀(jì)后期，兒

童心理學(xué)得以建立，“尊重兒童”的呼聲在改革教育的運(yùn)動中也日益高漲。20

世紀(jì)更是被譽(yù)為是“兒童的世紀(jì)”，從杜威的“兒童中心論”，到國際社會組織

所頒發(fā)的多部保障兒童權(quán)益的宣言或公約，都顯示出了現(xiàn)代人類對于兒童的關(guān)注

是歷史上所從來沒有過的。如塔奇曼(B.W.Tuchman)所說：“在涉及中世紀(jì)與

現(xiàn)代社會不同的種種特點(diǎn)中，最引人注目的是那時(shí)候?qū)和鄬θ鄙倥d趣?！?/p>

［1］

在根本上，兒童的存在是一種精神的存在，或者說是一種文化的存在。因此,

人們發(fā)現(xiàn)兒童的歷史也就是兒童的精神世界逐步從成人的精神世界中獨(dú)立出來

的歷史。應(yīng)該說，童年及其兒童的精神一旦被人們作為了一種獨(dú)立的存在而予以

關(guān)注，它也就獲得了獨(dú)立存在的價(jià)值。這種價(jià)值既可表現(xiàn)在個(gè)體的意義上，也可

表現(xiàn)類的意義上。

一方面，童年是任何成熟的精神個(gè)體都必須經(jīng)歷的一個(gè)階段，一種狀態(tài)。它

潛藏著人類成長的秘密和未可限量的可能，是孕育著成人的人格與未來生活走向

的精神萌芽，是生發(fā)人類精神的母體或根莖。因此，教育家夸美紐斯在《大教學(xué)

論》中宣稱“一切兒童都可以造就成人”；盧梭則說：“在人生的秩序中，童年

有它的地位"；［2］詩人華茲華斯、人類學(xué)家泰勒、心理學(xué)家霍爾都說過“兒童

是成人之父"；兒童教育家蒙臺梭利也說，兒童是人類的創(chuàng)造者，人類個(gè)性的巨

大發(fā)展在出生之日起即已開始；［3］比利時(shí)作家弗朗茲-海侖斯認(rèn)為，童年不是在

完成了它的周期之后就消逝的東西，它就像是成人身體中的身體，是陳腐血液中

的新鮮血液，它從不曾離開過成人的精神生命。［4］可以說，兒童精神是每一個(gè)

人的生命與成長的根基與淵源。

另一方面，在人類精神與文化的寶庫中，兒童精神及文化猶如一枝瑰麗的奇

葩而散發(fā)著、揮灑著它永久而獨(dú)特的魅力，生生不息。兒童那詩意盎然的奇思夢

想、荒誕不經(jīng)的酒神邏輯、無拘無束的嬉戲玩耍、毫無矯飾的喜怒哀樂、愛恨情

仇、天真好奇的哲學(xué)發(fā)問、泛靈主義的童話世界、超印象派的繪畫天才，是跳躍

在人類精神畫卷上的濃墨重彩，是奔涌在人類精神脈搏中的鮮活血液，是彰顯人

性之初的靈光異彩。古代老子認(rèn)為，兒童是“棄智絕圣”的圣者，所以，我們應(yīng)

“復(fù)歸于嬰兒”；［5］明代李贄稱童心即真心，真心即真人；文學(xué)家魯迅說兒童

是值得敬畏的；新儒學(xué)家唐君毅說“智慧在童心”；作家雨果聲稱，在人世間所

能聽到的最崇高的贊美歌，就是從孩子的嘴里發(fā)出來的人類靈魂的喃喃話語；心

理學(xué)家弗洛伊德說，游戲著的兒童就像是一個(gè)正在展開想象的詩人；［6］教育家

福祿培爾說：“孩子就是我的老師"；［7］哲學(xué)家雅斯貝爾斯、馬修斯等則大大

驚異“兒童簡直就是哲學(xué)家”；而藝術(shù)大師梵高更是從兒童的繪畫中去追尋藝術(shù)

的靈感；詩人泰戈?duì)栠€說“上帝等待著人在智慧中重新獲得童年［8］

正是因?yàn)閮和木窦拔幕仁莻€(gè)體成長的根基與淵源，又是人類精神與文

化完整體系的重要組成，所以，在一定意義上，舍卻對兒童、兒童精神的觀照，

我們既無法理解和把握成人的由來和人類精神發(fā)育的源頭，也勢必錯(cuò)過對于兒童

精神及其文化魅力的領(lǐng)略與參悟，而且，也不會有人類精神發(fā)育與文化構(gòu)建的真

正和諧與完整?？梢哉J(rèn)為，對于兒童的解釋或觀念實(shí)質(zhì)上就是關(guān)于人的解釋或觀

念，“對兒童的認(rèn)識是人類自我認(rèn)識的重要組成部分，而且是人類自我認(rèn)識發(fā)育

的重要標(biāo)志之一”。［9］因此，兒童精神的獨(dú)特性及其存在的價(jià)值在人類文化發(fā)

展史上的日益凸顯也標(biāo)示著人類自我認(rèn)識的不斷提升。而且，只要我們承認(rèn)人類

文化發(fā)展的歷史不會停滯，人類自我認(rèn)識的進(jìn)程不會停滯，那么，認(rèn)識兒童、理

解兒童的歷史就不會停滯，兒童精神也就會因?yàn)檫@種認(rèn)識與理解而不斷地歷史地

被賦予獨(dú)特的文化內(nèi)涵與特質(zhì)。

毋庸置疑，在以兒童為對象的教育領(lǐng)域里，認(rèn)識與理解兒童、關(guān)注與解讀兒

童的精神就更是一個(gè)不能割舍的永恒命題。兒童教育所面對的是兒童的精神世

界，它也應(yīng)當(dāng)以呵護(hù)童心、健全人格、培育精神為根本職責(zé)。任何適宜于兒童、

適宜于成長的教育都須是以對兒童精神的合理解釋為基礎(chǔ)的。就如烏申斯基在

《人是教育的對象》一書中說過的：“如果教育學(xué)希望全面地去教育人，那么它

就必須首先全面地理解人?！保?0］而實(shí)際上，任何一種兒童的教育，無論它懷有

怎樣的宗旨，也無論它選擇怎樣的實(shí)踐道路，都是自覺和不自覺地以對兒童、兒

童精神的某種認(rèn)識及觀念為根本的前提和基礎(chǔ)。所以，一定時(shí)代或一定文化中的

兒童教育的發(fā)展?fàn)顩r，也就標(biāo)志著該時(shí)代或該種族的人們對于兒童精神的理解所

達(dá)到的水準(zhǔn)。人類兒童教育發(fā)展的歷史其實(shí)就是一部認(rèn)識與理解兒童精神的歷

史。可以說，在人類的教育活動中，人們怎樣呵護(hù)童心、善待成長，怎樣尊重與

理解兒童的精神及文化，就是衡量人類文明以及文化和諧程度的一種標(biāo)尺。

科技理性日益占據(jù)文化主導(dǎo)的現(xiàn)代文明呼喚著人類精神的人文性復(fù)歸；而現(xiàn)

代生活中的兒童精神也恰恰正面臨“童年的消逝”和人文性缺失的文化危機(jī)；最

終地，現(xiàn)代文化發(fā)展的困惑又在兒童教育中表現(xiàn)為“人文意義的失落”。［11］

人類在進(jìn)入近代以來，自然科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展越發(fā)顯示出它在物質(zhì)財(cái)富創(chuàng)造

中神奇般的“魔力”。相反，曾經(jīng)在人類精神或文化發(fā)展史上一直占據(jù)主導(dǎo)地位

的傳統(tǒng)人文知識及文化，在以追求實(shí)用與效率為基本取向的近現(xiàn)代科技理性文明

中，則越來越顯得“不合時(shí)宜”，而漸趨失寵并衰微。在19世紀(jì)以后，特別是

20世紀(jì)，科學(xué)與人文兩種文化發(fā)展的失衡則進(jìn)一步凸顯。這正如有人所描述的：

“科學(xué)到處都受到頂禮膜拜，而在許多國家，哲學(xué)則被擠到大學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)越

來越小的角落……科學(xué)被宣布發(fā)現(xiàn)了客觀實(shí)在，它所采用的方法能使我們走出心

靈，而哲學(xué)家據(jù)說只會將他們的思想所得形諸筆墨?！保?2］然而，伴隨著“科學(xué)

方面所產(chǎn)生的宇宙觀壓倒了其他方面所形成的舊觀點(diǎn)而獨(dú)步一時(shí)"，［13］人類發(fā)

現(xiàn)高度發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)及其所帶來的物質(zhì)財(cái)富的快速累積，并不必然而且也沒有

能夠?qū)⑷祟悗胍粋€(gè)溫馨祥和的理想天國?，F(xiàn)代人類被置身于一個(gè)生態(tài)惡化、資

源枯竭、人口爆炸式增長、戰(zhàn)爭威脅，以及傳統(tǒng)道德滑坡、理想與信仰遭遇冷落、

情操蛻變?yōu)橛热蛐缘纳嫖C(jī)與人性異化并存的現(xiàn)實(shí)境況中。這令人不由

地嘆息“這世界生了癌，這癌就是人?！保ǜ窭赘瘢?4］人類所享受著的現(xiàn)代

科學(xué)大發(fā)展所帶來的物質(zhì)與技術(shù)實(shí)惠竟是以承受心靈上的空虛、彷徨、孤獨(dú)、壓

抑和落寂等為付出的代價(jià)。科技發(fā)展的咄咄強(qiáng)勢與異化以及傳統(tǒng)人文的失落所呈

現(xiàn)出的文化發(fā)展的失衡，使現(xiàn)代人類的生存與發(fā)展遭遇到了空前的困惑與危機(jī)。

英國學(xué)者斯諾(C.P.Snow)于20世紀(jì)50年代明確指出:“兩種文化”即科學(xué)與人文之

間的鴻溝，已成為整個(gè)西方文化世界的一大通病。實(shí)際上，我國學(xué)術(shù)界在20世

紀(jì)20年代興起的那場“科玄論戰(zhàn)”，以及啟動于90年代市場經(jīng)濟(jì)背景下的人文精

神的大討論，也都是對于現(xiàn)代文化發(fā)展的這種困惑的反映。［15］

文化是人類精神的創(chuàng)造和外在表現(xiàn)，它以人的精神為文化的內(nèi)在依據(jù)和生成

動力，而精神又是在人類的文化中發(fā)生和進(jìn)行。正如唐君毅所說：“文化現(xiàn)象在

根本上乃是精神現(xiàn)象，文化即精神之表現(xiàn)、精神之創(chuàng)造。人類精神之所以表現(xiàn)為

或創(chuàng)造出文化，主要由于人的心靈有思想、想象、意志等能力，求真善美的目的?！?/p>

［16］蘭德曼(M.Landmann)也說過：“客觀精神［引者注：作為精神產(chǎn)品的外在文

化］是主觀精神的前提，而主觀精神反之是它的凝聚點(diǎn)和顯示點(diǎn)?！保?7］因此，

科學(xué)與人文作為現(xiàn)代人類整體文化一維分開的兩翼，就分別標(biāo)示著人類完整精神

的兩種形式取向，即科學(xué)性的精神與人文性的精神。在根本上，現(xiàn)代文化發(fā)展的

癥結(jié)就在于現(xiàn)代人精神的分裂與殘缺，科學(xué)與人文兩種文化發(fā)展的失衡就是源自

人精神的人文性缺失，即科學(xué)性的精神膨脹與異化以及人文性精神的萎靡。實(shí)際

上，正如上面所述，作為既成事實(shí)的兩種文化發(fā)展的分裂與失衡又反過來讓現(xiàn)代

人承受著精神的壓抑與苦悶。

這里，需要對于科學(xué)與人文以及相應(yīng)的兩種精神取向與形式作如下解釋：科

學(xué)與人文共同構(gòu)織成現(xiàn)代人類整體的文化系統(tǒng)。如果按照現(xiàn)代知識領(lǐng)域或?qū)W科門

類的劃分來看，一般地，文學(xué)、藝術(shù)、語言、史學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)等被

看作是人文學(xué)科，而科學(xué)學(xué)科主要是指包括天文、物理、生物、化學(xué)等在內(nèi)的自

然科學(xué)，以及政治學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會科學(xué)(可稱之為準(zhǔn)科學(xué))。當(dāng)然，無

論是人文，還是科學(xué)，作為現(xiàn)代整體文化系統(tǒng)的組成，它們既可以是文本形式的、

也可以是經(jīng)驗(yàn)形式的。文本形式的文化需賴以人的經(jīng)驗(yàn)才可激活，而經(jīng)驗(yàn)形式的

文化又可以文本形式的表述得以集中和概括。人文與科學(xué)的價(jià)值取向上的“分野”

在于“主觀人性”和“客觀物性”，即“人文視野中的世界”和“科學(xué)視野中的

世界”的分野。［18］這種分野根本地體現(xiàn)于兩種文化之內(nèi)在依據(jù)和生成動力的不

同，即人文性精神與科學(xué)性精神的不同。［19］人文性的精神就是一種關(guān)注“人的

存在”的、主觀化的精神形式，它指向于對自我精神世界的理解、認(rèn)識、體驗(yàn)、

反思，可以說是精神對精神的觀照，具有超功利性、非實(shí)用性。人類賴以這種精

神的活動確立著自我生存的意義與價(jià)值、追尋人性自由與圓滿的實(shí)現(xiàn)。在其形式

上就是運(yùn)用著那些身心融合的體驗(yàn)、性情化的理解、情景性的感悟、意愿的主觀

表達(dá)等方法，具有個(gè)別的、感性的、直覺的、審美的、模糊的、通融的、隱喻的、

偶然的、非邏輯的等特點(diǎn)。這種精神為人文活動、人文創(chuàng)造提供著最根本、最基

本的源泉、動力和支持。而科學(xué)性的精神就是一種關(guān)注事實(shí)存在的、客觀化的精

神形式?？茖W(xué)文化對于世界的外向性探索，表明科學(xué)性精神的最本體的價(jià)值取向

是對于外部物質(zhì)世界的客觀事實(shí)與客觀規(guī)律的探索、揭示與說明，以為人的自由

實(shí)現(xiàn)提供外在的工具或手段。在一定意義上，因科學(xué)性的精神并不直接關(guān)涉人的

存在，又可以說是“沒有價(jià)值取向的價(jià)值取向”。為求得對事實(shí)與規(guī)律的本來面

貌的揭示和反映，科學(xué)性精神的活動過程中所遵循的最基本的原則就是客觀理性

原則，即最大可能地排除自我主觀情意的參與和干擾。這種精神活動以邏輯、實(shí)

證、量化、精確的事實(shí)表述、追求高效實(shí)用的技術(shù)操控和策略運(yùn)作為基作為兩種

文化發(fā)展失衡與困境的深層根源，人類精神的科學(xué)性異化與人文性缺失，集中地

在體現(xiàn)為唯理性主義的精神傾向。［20］在唯理性主義的文化視野中，只有那種邏

輯實(shí)證主義原則指導(dǎo)下的科學(xué)，尤其是自然科學(xué)在認(rèn)識上才是有意義的，只有科

學(xué)才可具有言明性地表述經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，并通過數(shù)學(xué)計(jì)算和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的方法，建立起

各種世界秩序的嚴(yán)密體系。而人文文化要想獲得自身存在的真實(shí)性和合法性，就

必須持有一張客觀化、邏輯化和實(shí)證性的科學(xué)語言的通行證。唯理性主義唯科學(xué)

獨(dú)尊，并導(dǎo)致一種科學(xué)的功利主義、工具主義，即把知識的實(shí)證性、技術(shù)性、客

觀性和應(yīng)用性作為了衡量一切知識是否有價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從而將科學(xué)歸置于文

化體系中至高無上的絕對地位。文化上的唯理性主義傾向，或者人類精神科學(xué)取

向的膨脹，就是對于人類精神科學(xué)取向的極端推崇和人文取向的完全否定，最終

將導(dǎo)向人文文化的萎靡和人類精神的人文性喪失，人類由此而面臨著成為馬爾庫

塞(H.Marcuse)所謂的“單向度人”的可能。而代表著人類精神人文性取向的現(xiàn)

代人本主義［21］因其對于現(xiàn)代科技文明的偏激式批判與否定，盡管對于片面科學(xué)

取向的弊端發(fā)揮了一定的矯正作用，卻又不免陷入狹隘，以至于兩種取向都各自

“相互懷著一種有趣的被歪曲了的對方形象”，［22］人為地加深了兩種文化之間

的隔閡，最終也不能為人類精神的人文性回歸指明一條真正的道路。

現(xiàn)代人類文化的發(fā)展所面臨的困境，亟需人類精神的發(fā)展由單一片面的科學(xué)

取向向科學(xué)取向與人文取向和諧統(tǒng)一的狀態(tài)回歸，并以人類精神的人文性去導(dǎo)正

科技發(fā)展的“劍走偏鋒”，療治唯理性主義的膨脹與異化，從而實(shí)現(xiàn)人類精神與

文化的完整、和諧的發(fā)展。從喬治-薩頓(GeorgeSarton)早在上個(gè)世紀(jì)30年代

就提出的“科學(xué)人文主義”，［23］到約翰.奈斯比特(JohnNaisbitt)提出的以“高

情感”平衡于“高技術(shù)”的原則，以及由我國吳國盛所提出的“讓科學(xué)回歸人文”

等主張，無不都是對于人類文化發(fā)展尋求和諧的嘗試性思考和人類精神的人文性

的呼喚。

正如前面所說，任何人類精神的培育與構(gòu)建都需以童年精神的成長為根基和

源頭。上個(gè)世紀(jì)30年代，蒙臺梭利(M.Montesssori)在她的《童年的秘密》一書

中，這樣說過：“兒童不僅作為一種物體的存在，更作為一種精神的存在，它能

給人類的改善提供一個(gè)強(qiáng)有力的刺激。正是兒童的精神可以決定人類進(jìn)步的進(jìn)

程，它還能引導(dǎo)人類進(jìn)入更高形式的一種文明?！保?4］在當(dāng)今科技革命洶涌向

前的歷史潮流中，人類精神的人文性復(fù)歸或重建不會是口號加熱情中的一蹴而

就、更不會在一時(shí)興起中立竿見影?？梢韵胍姡@是一個(gè)需要數(shù)代人孜孜以求的

文化命題。精神的存在與成長是綿延的、不停歇的。人類人文性精神在個(gè)體那里

必是從人生之初的兒童時(shí)期成長起來，并且舍棄童年的起點(diǎn)，人文性精神的培育

與構(gòu)塑只能是殘缺的和修補(bǔ)性的，甚至就是虛無的、懸置的。

然而，正是置身于現(xiàn)代文化發(fā)展的時(shí)空背景，當(dāng)代兒童的精神生活卻也在

承受著異己的現(xiàn)代性文化及技術(shù)理性力量的沖擊，其獨(dú)特的精神存在方式面臨著

邊緣化的危機(jī)。正如尼爾?波茲曼(NeilPostman)所認(rèn)為的，在如今劃時(shí)代的新

文明中，童年的概念作為“文藝復(fù)興的偉大發(fā)明之一”在延續(xù)了“不到四百年的

歷史”之后，正在被“一步步地驅(qū)逐出去"。［25］

的確，我們可以切實(shí)地看到，在現(xiàn)代化、全球化、信息化的浪潮中，傳統(tǒng)文

化和本土習(xí)俗受新文化、外來文化的沖擊和侵滲已不可避免。當(dāng)代兒童看著洋卡

通、吃著冰其凌、穿著阿的達(dá)斯、念著ABC、收著圣誕節(jié)的禮物、玩著電子玩具

的情形已成為現(xiàn)代生活的小康標(biāo)志。以視聽統(tǒng)一為主要特征的現(xiàn)代傳媒(電視等)

取代傳統(tǒng)的人文誦讀或講述而成為今天兒童獲取信息的首選形式。正如有人所

說：“電子媒體的出現(xiàn)把印刷媒介煞費(fèi)苦心經(jīng)營起來的理性社會連同'童年’的

概念掃進(jìn)了歷史的垃圾桶?！盵26]因?yàn)?，這種現(xiàn)代媒體所傳遞信息的淺薄化、碎

片化，或稱是馬賽克式，以其對兒童感官即時(shí)而直接的頻頻刺激，削弱著兒童對

言語傳達(dá)的童話或傳說的夢幻式向往與憧憬，也降低了兒童通過早期圖文閱讀進(jìn)

行自主思考和接受人文熏陶的可能?，F(xiàn)代化的鋼筋混凝土建筑和家庭結(jié)構(gòu)的核心

化更是使得兒童回歸自然鄉(xiāng)土、體驗(yàn)民俗人情的渴望已變得越來越是一種奢侈，

被唱做是“池塘邊的榕樹下，知了在聲聲叫著夏天”的童年已漸漸遠(yuǎn)去，父輩們

的那種與鄰家同伴一起嬉戲玩耍的幼年生活也已成為不被歷史重演的往事?，F(xiàn)代

物質(zhì)生活水平的提高和人際交往手段的便捷也在淡化著傳統(tǒng)民族節(jié)日的氛圍和

親情溝通的淳樸與自然，對于今天衣食富足的孩子們而言，也就很難產(chǎn)生那種上

代人在早年時(shí)期對于傳統(tǒng)節(jié)日及其娛樂形式的期盼和體驗(yàn)?？梢哉f，當(dāng)兒童遠(yuǎn)離

了民間的神話傳說、傳統(tǒng)的游戲娛樂、淳樸的田野鄉(xiāng)情，則勢必意味著兒童文化

的本土情愫和尋根意識的淡漠乃至文化的民族根基之建構(gòu)在一開始的人之幼年

即已淪陷。由此，我們不能回避傳統(tǒng)人文性精神的歷史底蘊(yùn)和民族情結(jié)在兒童的

精神生活中即已遭遇邊緣化的危險(xiǎn)。

正是伴隨著技術(shù)理性力量在現(xiàn)代社會文明迭進(jìn)中的凸顯，當(dāng)今人們的生活方

式和生活過程中所表現(xiàn)出來的各種文化現(xiàn)象，從娛樂與休閑到消費(fèi)與時(shí)尚等都莫

不以成人式的“快餐式”精神為主導(dǎo)，并成為排斥兒童文化、擠占童年精神生存

空間的強(qiáng)勢文化?！翱茖W(xué)把天地萬物視為對人來說的可用之物，而忽略了它們本

身也是歷史的造物。對于現(xiàn)代人而言，已經(jīng)很少有人會仰望星空歌頌自然了，這

不僅僅是詩意的消解，而且意味著人的精神的匱乏?！盵27]無疑，越是技術(shù)理性

化的精神文化，也就越是都市化的、快節(jié)奏的、高效率的，也就越是使得兒童獨(dú)

特的精神及文化淪為現(xiàn)實(shí)文化和成人精神的附庸。正是在這種“兒童文化危機(jī)在

為技術(shù)理性所控制的現(xiàn)代社會中愈益明顯”[28]的時(shí)代背景下，就有了跳著探戈

的兒童，涂脂抹粉、穿金戴銀的兒童，唱著纏綿愛情歌曲的兒童，甚至登上選美

舞臺的兒童……出現(xiàn)在我們的視界。正如尼爾?波茲曼(NeilPostman)所說的那

樣：”在這一百年里，我們重新設(shè)計(jì)了我們的交際方式、交際內(nèi)容以及我們怎樣

做才能分擔(dān)所有的一切，如今我們已經(jīng)達(dá)到了完全不需要兒童的地步，正如我們

已經(jīng)達(dá)到了不需要長輩的地步一一盡管我們還不敢承認(rèn)這個(gè)現(xiàn)實(shí)?！庇谑牵扇?/p>

與兒童之間傳統(tǒng)的界限便遭到侵蝕，“兒童與成人在趣味和風(fēng)格上越來越融合一

氣"。［29］無疑，在現(xiàn)代社會中，這種由成人式生活（文化）擠占或替代兒童生

活（文化）而使童年精神遭遇的“消逝”，乃是文化發(fā)展中出現(xiàn)異化的一種標(biāo)志,

因?yàn)?，文化的和諧發(fā)展必是以對各種文化主體或精神主體的尊重與包容為前提，

對于成長童年的人性觀照和人文情懷自在其中。

教育因其傳遞和發(fā)展人類文化的決定性地位，以及關(guān)切兒童精神與成長的獨(dú)

特性功能，任何人類的文化與精神都會在教育中得以最集中的展現(xiàn)和表達(dá)。教育

必然地?fù)?dān)負(fù)著培育與復(fù)歸人類精神之人文性的使命。斯諾為消解導(dǎo)致兩種文化的

隔閡，就曾提出過：“這一切的出路只有一條：重新考慮我們的教育"。［30］

然而，正是處于科學(xué)主義上升、技術(shù)理性異化以及童年精神日益邊緣化的文化困

境中，我們的教育卻乏于對兒童獨(dú)特的精神世界進(jìn)行切實(shí)而有效的理解與關(guān)照，

忽視兒童精神的人文性表達(dá)與體驗(yàn)?！澳切闹刂橇﹂_發(fā)輕情商陶冶，重理性世

界建構(gòu)輕人文精神啟蒙的培養(yǎng)目標(biāo)片面化，重書本知識傳授輕社會交往體驗(yàn)，重

單一技能訓(xùn)練輕生活情趣熏陶的教育內(nèi)容單一化，再到重集體規(guī)范性輕個(gè)體自主

化，重機(jī)械識記輕直接嘗試或發(fā)現(xiàn)的教學(xué)模式成人化，乃至重灌輸輕啟發(fā)、重權(quán)

威式指導(dǎo)輕對話平等式的專制化等教育實(shí)踐的諸多現(xiàn)象"，［31］無不都是教育在

遠(yuǎn)離兒童精神、遠(yuǎn)離兒童人文世界的表征。

有人曾經(jīng)很經(jīng)典地概括出我國兒童教育中存在的幾種“異化”現(xiàn)象：［32］

（1）知識中心主義一一教育目標(biāo)的狹隘化：片面、枯燥、機(jī)械的“知識學(xué)習(xí)”

割裂著兒童的真實(shí)生活、壓抑著兒童的天性、消解著兒童興趣與愿望。（2）成

人中心主義一一教育實(shí)施的權(quán)威化：教育者對兒童的一日生活乃至細(xì)節(jié)進(jìn)行著的

嚴(yán)密的安排，缺乏對孩子想法與感受的關(guān)注，卻又對之進(jìn)行著過度的干預(yù)與幫助。

兒童的選擇權(quán)與創(chuàng)造性不能充分實(shí)現(xiàn)或體現(xiàn)。（3）成績中心主義一一教育評價(jià)

的片面化：學(xué)習(xí)成績、考試成績成為衡量孩子發(fā)展好與差的最重要指標(biāo)，兒童身

心發(fā)展與表現(xiàn)的多元化與差異性被排斥。（4）未來中心主義一一教育觀念的功

利化：成人們對兒童教育所謂的重視在實(shí)質(zhì)上只是看重孩子們的未來可能取得的

“功名業(yè)績”，他們在“學(xué)習(xí)XXX從孩子抓起”，“絕不能輸在起跑線上”的聒

噪聲中，以對未來某種不可預(yù)測的或虛擬的可能生活的追求“透支”或“犧牲”

著孩子當(dāng)下生活的真實(shí)與幸福。實(shí)質(zhì)上，這些所謂的教育的“異化”現(xiàn)象都無不

顯示出教育的人文性的缺失。

正所謂，“教育將兒童生活世界的完全書本化，理性化，意味著兒童的成長

和生活將無情地被‘殖民化。［33］這種“殖民化”結(jié)果便是兒童精神之人文

性的喪失、童年精神之獨(dú)特性的喪失。于是，正如王富仁所說：“我們每一個(gè)人

都會發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)代的兒童不是懂事懂的太晚了，而是懂事懂得太早了；他們幼

年、童年和少年的心靈狀態(tài)不是被破壞得太晚了，而是被破壞得太早了。他們過

早地被置入一個(gè)由幾千年的文化發(fā)展造成了的復(fù)雜的文化的社會，成人的社會，

成年人的文化從他們出生那一天起就騷擾著他們幼小的心靈。只要一個(gè)兒童沒有

僅僅屬于自己的世界，僅僅屬于自己的心靈感知方式，它就沒有任何抵御被成人

文化過早異化的能力，他或者毫無分辨能力地接受所有成年人的教導(dǎo)，造成創(chuàng)造

力的過早枯萎和生命活力的過早消失，或者產(chǎn)生逆反心理，盲目地拒絕任何成年

人的教導(dǎo)。”［34］可以想到，如果我們的兒童還沒來得及有過對童年的仔細(xì)品味,

便被作為教育者的成人們急功近利地催促著倉促融入到成人式的理性生活的軌

道與現(xiàn)實(shí)的功利性世界，那么，這不僅意味著兒童失去了童年，其實(shí)我們的人類

也就失去了童年，甚至人類的精神與文化也就失去了歷史發(fā)展的淵源。因?yàn)椋瑑?/p>

童遠(yuǎn)離了游戲、遠(yuǎn)離了童話、遠(yuǎn)離了自然、遠(yuǎn)離了夢想、遠(yuǎn)離了詩意，也就是遠(yuǎn)

離了人文性的人類精神。

兒童不同于成人，兒童的精神世界是一種獨(dú)立的存在。然而，在現(xiàn)代信息化、

電子化、數(shù)字化的技術(shù)浪潮中，兒童的精神生活卻越來越遠(yuǎn)離了自然、游戲、童

話與夢想。成人社會的技術(shù)理性文化日漸侵蝕著兒童與成人的界限。兒童作為一

種文化意義上的概念，直到近代以后才真正從歷史的黑暗里浮出，然而，卻又在

今天的文明過程中遭遇到“消逝”的危機(jī)。因此，走進(jìn)兒童獨(dú)特而豐富的精神世

界，思忖兒童精神的文化屬性，解讀兒童精神的人文性特質(zhì)，品味兒童精神的人

文魅力，無疑是保衛(wèi)童年、回歸童年，以促成兒童和諧成長和設(shè)計(jì)人文化教育的

必然要求。

實(shí)際上，認(rèn)識兒童精神乃是人類認(rèn)識自我的一個(gè)永恒性課題。因?yàn)椋瑑和?/p>

精神及文化從來都是孕育和生發(fā)成人人格和未來人類精神的根基與母體，況且兒

童的精神也是完整人類精神的重要組成。當(dāng)然，關(guān)注兒童精神的人文性或人文性

的精神，更是基于了這樣一種社會文化的背景，即，在現(xiàn)代人類社會中，科學(xué)的

力量已日趨占據(jù)文化發(fā)展的主導(dǎo)，為克服技術(shù)理性的異化，重塑和歸復(fù)人類精神

的人文性已成為現(xiàn)代文明發(fā)展的時(shí)代性使命。

本文對于兒童精神的人文性所進(jìn)行的探討，分三大部分，共九章內(nèi)容。

第一部分兒童精神：一種歷史的生成

在人類進(jìn)化的歷史視野內(nèi)，運(yùn)用個(gè)體與類發(fā)生的一致性原理，推

導(dǎo)出兒童精神發(fā)育與人類原初文化的人文性一致。由此，邏輯地演繹出一種歷史

生成的可能：兒童精神的人文性。

第一章個(gè)體的生成是人類進(jìn)化歷史的辨證的復(fù)演

首先，分別闡述個(gè)體與類的生物發(fā)生、個(gè)體與類的精神發(fā)生的一

致性原理；然后，論述生物生成與精神生成的和合，以及個(gè)體生成與類生成的和

合兩種和合，如何在個(gè)體的、類的、生物的、精神的等各種屬性的因素之間的辨

證統(tǒng)一與相互轉(zhuǎn)化中，又再一次完成和合，即“和合之和合”，從而，使得人的

完整生成在人類進(jìn)化的歷史中得以實(shí)現(xiàn)。

第二章人類原初文化與兒童精神的人文性一致

基于個(gè)體與類生成一致性的原理，闡述人類原初文化與兒童精

神內(nèi)在一致的關(guān)系，即兒童精神是作為了人類原初文化在現(xiàn)代社會中的復(fù)活或再

現(xiàn)；然后，在人類文化發(fā)展從人文性到實(shí)證科學(xué)性的演變軌跡中，提出并論述人

類原初文化的人文特質(zhì)。最后，邏輯地導(dǎo)出一種歷史生成的可能，即兒童精神的

人文性。

第二部分兒童精神與人文文化

通過對兒童精神與人文文化的對應(yīng)性比較研究，尋求二者之

間彼此會通或契合的線索或證據(jù)，揭示并解讀兒童精神表達(dá)或呈現(xiàn)人文文化的人

文性特質(zhì)。具體而言，分別從兒童精神的自我中心化到