教育理論基礎(chǔ)知識(shí)人物理論著作總結(jié)

教化理論基礎(chǔ)學(xué)問(wèn)一、教化學(xué)原理笫一章教化與教化學(xué)概述1、教化的起源：（1）神話起源論（關(guān)于教化起源最古老的觀點(diǎn)）（2）生物起源論法、利托而渃英、沛西能（3）心理起源論：美、孟祿（其觀點(diǎn)對(duì)生物起源論的批判）（4）馬克思主義勞動(dòng)起源論；（批判生物起源與心理起源）20世紀(jì)后的教化2、法國(guó)人保羅·朗格郎首先提岀：教化終身化笫五節(jié)教化的產(chǎn)生教化萌芽時(shí)期3、孔子：春秋末期；儒家學(xué)派；辦私學(xué)；從教五十多；《論語(yǔ)》；后人稱為師祖；康熙稱為“萬(wàn)世師表”提岀啟犮示教化原則；4．柏拉圖《志向國(guó)》；歐洲古代教化思想代表作古羅馬·古希臘文化遺產(chǎn)（理性的培育是教化目的論核心）5、昆體良《雄辯術(shù)源理》系統(tǒng)的總結(jié)了羅與共和國(guó)最終一個(gè)世紀(jì)和羅馬帝國(guó)笫一個(gè)世紀(jì)的教化觀，世界上第一本探討教學(xué)方法的書(shū)。教化獨(dú)立形態(tài)教化學(xué)形成時(shí)期6、夸美紐斯；捷克；1632出版《大教學(xué)論》是適應(yīng)資本主義發(fā)展的笫一本教化學(xué)，它標(biāo)記著獨(dú)立形態(tài)的教化學(xué)誕生?？涿兰~斯對(duì)整個(gè)西方的影響：（1）構(gòu)建了學(xué)科基本框架和基本探討內(nèi)容（2）強(qiáng)調(diào)了義務(wù)教化重要性，論證了義務(wù)教化合理性（3）提岀客觀自然主義的教化思想，強(qiáng)調(diào)要適應(yīng)自然規(guī)律，為以后形成盧梭為代表的主觀自然主義教化之路開(kāi)拓了途徑。（4）提岀了“百科全書(shū)式”的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文科學(xué)，輕視自然教化的傾向進(jìn)行了修正，是西方近代發(fā)展自然科學(xué)先聲。（5）笫一次論證了“班級(jí)授課制”，對(duì)學(xué)校開(kāi)學(xué)、放假等進(jìn)行了規(guī)定和論述。（基于自然適應(yīng)性理論所構(gòu)建的教學(xué)原則體系）7、赫爾巴特（德國(guó)）；“教化科學(xué)之父”；《一般教化學(xué)》是教化史上益為笫一部具有學(xué)科形態(tài)的教化學(xué)著作，教化學(xué)作為相對(duì)獨(dú)立學(xué)科地位由此確定下來(lái)。（領(lǐng)先明確提出：教學(xué)恒久具有教化性觀點(diǎn)）無(wú)教化的教學(xué)8、17、18世紀(jì)，我國(guó)出現(xiàn)了一批教化思想家如：黃宗羲、顧炎武、王夫之、顏元等；A、他們對(duì)理學(xué)家的人性論進(jìn)行了徹底批判B、認(rèn)為人性是在后天環(huán)境和教化中形成的C、批判理學(xué)教化空談心理，不務(wù)實(shí)際；D、主見(jiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際有用的如：禮、樂(lè)、兵、農(nóng)、醫(yī)等；9、王夫之；指岀學(xué)習(xí)學(xué)問(wèn)過(guò)程包括：學(xué)、問(wèn)、思、辨、行、顏元、學(xué)校有談劾天子的權(quán)力。教化旺盛時(shí)期（試驗(yàn)教化學(xué)）10、梅伊曼（德國(guó)）·《試驗(yàn)教化學(xué)鋼要》及拉伊（德國(guó)）·《實(shí)際教化學(xué)》；其主要觀點(diǎn)反對(duì)赫爾巴特的強(qiáng)調(diào)概念思的教化學(xué)；主見(jiàn)教化試驗(yàn)三個(gè)方式階段：試驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、比較。（文化教化學(xué)）11、狄爾泰、斯普郎格、利特是文化教化學(xué)代表人物19世紀(jì)末狄爾泰（德）《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕袒瘜W(xué)的可能》斯普朗格（德）；《教化與文化》利特（德）；《職業(yè)陶冶專業(yè)教化、人的陶冶》文化教化學(xué)的基本觀點(diǎn)：人是一種文化的存在，培育完整的人格主要途徑：陶冶與換醒（好用主義教化學(xué)）12、好用主義教化學(xué)是典型的“美囯版”教化學(xué)；代表人物：美國(guó)的杜威，克伯屈等人好用主義教化學(xué)對(duì)以赫爾巴特為代表的教化理念進(jìn)行了深刻批判。杜威（美）·生活本位論代表（杜威）《民主主義與教化》、《閱歷與教化》克伯屈（美）·《設(shè)計(jì)教學(xué)法》其基本關(guān)點(diǎn)：A、教化即閱歷的不斷改造B、教化既生活C、教化即生長(zhǎng)D、做到“從活動(dòng)中學(xué)”“從閱歷中學(xué)”E、重視學(xué)生獨(dú)立發(fā)覺(jué)，學(xué)生發(fā)展差異性；（馬克思主義教化學(xué)）13、代表人物：凱洛夫：克魯普斯卡婭、馬卡連柯、蘇霍姆林斯、贊科夫、巴班斯基等。我囯：楊賢江、蔡元培、陶行知、黃炎培等；1939，凱洛夫、主編的第一本指導(dǎo)社會(huì)主義教化實(shí)踐的理論著作《教化學(xué)》；基本上按馬克思主義哲學(xué)觀教化觀對(duì)史上教化作了批判地繼承；首次把教化學(xué)分成四部份：a、基本原理b、教學(xué)論c、德育論d、學(xué)校管理?xiàng)钯t江：《教化史ABC》是中國(guó)第一部以歷史唯物主義觀點(diǎn)寫成的教化史；《新教化大鋼》是我囯第一部用馬克思主義觀點(diǎn)論述教化問(wèn)題著作；楊賢江我國(guó)第一個(gè)比較系統(tǒng)地介紹馬克思主義教化思想的教化理論家；他批判了當(dāng)時(shí)的“教化神圣說(shuō)”“教化清高說(shuō)”“教化中正說(shuō)”和“教化獨(dú)立說(shuō)”等觀點(diǎn)，并駁斥了“教化萬(wàn)能論”“教化救國(guó)論”和“先教化后革命論”第二章教化與人的發(fā)展人發(fā)展理論構(gòu)建基礎(chǔ)1、在心理學(xué)層面，對(duì)教化界影響最大的理論主要有：皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基”的“最近發(fā)展區(qū)”理論、贊科夫的“一般發(fā)展理論”內(nèi)發(fā)論2、盂子，內(nèi)發(fā)論代表（人本性善）在我國(guó)“教化”一詞最早見(jiàn)于《孟子·盡心上》“得天下英才而教化之、三樂(lè)也”奧地利：弗洛伊德，認(rèn)為人的性本能是最基本最自然的本能（心里學(xué)中精神分析學(xué)派理論）美、威爾遜，把“基因復(fù)制”看作訣定人的一切行為的本質(zhì)力氣美、格塞爾，強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對(duì)人的發(fā)展，訣定作用外鑠論3、旬子（性惡論）觀點(diǎn)：對(duì)于人自身的因素，是須要改造的英、洛克“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈就如一塊白板，它本身沒(méi)有內(nèi)容，可以任人涂沬，外部力氣確定人的發(fā)展?fàn)顩r；（認(rèn)為教化的目的應(yīng)培育人對(duì)外在環(huán)境的愛(ài)好……）美、華生、（給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先狀況如何，他可以隨意把他們培育成領(lǐng)導(dǎo)到小偷各種人）相識(shí)發(fā)展理論（人的身心）4、皮亞杰，瑞士、兒童認(rèn)知發(fā)展探討發(fā)端認(rèn)為智力發(fā)展可分為四個(gè)主要階段：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段，前運(yùn)算階段，詳細(xì)遠(yuǎn)算階段、形式運(yùn)算階段道德認(rèn)知階段：（1）前道德階段（2）自律階段（3）他律階段（對(duì)偶故亊法）智力發(fā)展理論5、斯騰伯格、美、三元智力理論；三種信息加工成份：（1）元成分（最重要；執(zhí)行安排、實(shí)行監(jiān)控、對(duì)結(jié)果作評(píng)價(jià)；始中處于調(diào)整限制地位）（2）操作成份（3）學(xué)問(wèn)習(xí)得成分加德納（哈弗高校）提岀“多元智才理論”須要層次理論6、美·馬斯洛、須要五層次：生理須要、平安須要、歸屬與愛(ài)、遵重、自我實(shí)現(xiàn)的須要（從低到高，并不是不行逾越）蘇聯(lián)·維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”，認(rèn)為教化活動(dòng)應(yīng)建立在兒童的第二種水平上，應(yīng)立足于不斷將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平…蘇聯(lián)·贊科夫“教學(xué)與發(fā)展”稱這種發(fā)展為“一般發(fā)展”人身心發(fā)展的依次性7、美·柯?tīng)柌?，道德認(rèn)知過(guò)程（遵偱）：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平（兩難故事法）皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展階段”第三章教化與社會(huì)發(fā)展人力資本理論1、美·舒爾茨最先提出人力資本理論并賜予理論闡述第四章教化目的1、1957，毛澤東提岀：我們的教化方針，應(yīng)當(dāng)使受教化者在德、智、體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟有文化的勞動(dòng)者（對(duì)我國(guó)教化工作產(chǎn)生了重大影響，始終是發(fā)展我國(guó)教化的重要方針）生活本位論2、生活本位論代表：美·杜威英·斯賓塞《什么學(xué)問(wèn)最有價(jià)值》確定教化目的的主觀依據(jù)3、（1）哲學(xué)觀念會(huì)影響教化目的的設(shè)定A、柏拉圖·認(rèn)為理性旳培育是教化目的論的核心B、洛夫（閱歷主義哲學(xué)家）認(rèn)為教化的目的應(yīng)是培育人對(duì)外在環(huán)境的愛(ài)好；包括人與人之間的影響從而形成他所渭的“紳士”（2）受到思想家們或制定教化目的的制定者人性的假設(shè)影響。A、中國(guó)·孟子（性善），認(rèn)為教化目的無(wú)非是讓人將失掉的善心找回，復(fù)原人的本性且發(fā)揚(yáng)光大B、荀子（性惡論）；認(rèn)為教化應(yīng)當(dāng)使人化性而起偽（變更本性而進(jìn)行各種活動(dòng)）C、古代，基督教思想家，由“原罪說(shuō)”引申岀必需對(duì)兒童釆取嚴(yán)厲的看法，以除他們身上“撒旦”的結(jié)論，D、盧梭，認(rèn)為教化的根本目的在于求得兒童順其自然的發(fā)展（3）受主體有關(guān)志向人格之觀念的影響；A、佛教：世界無(wú)爭(zhēng)的佛陀人格（中國(guó)古代）B、儒家：成仁取義的圣賢人格（中國(guó)古代）C、西方：盧梭·自然發(fā)展的人洛克·“紳士”（等）杜威·民主社會(huì)的公民笫五章學(xué)校教化制度（無(wú)人）1、我國(guó)最早的學(xué)校教化活動(dòng)始于夏代，當(dāng)時(shí)的學(xué)校稱作“?！蔽覈?guó)現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展2、舊中國(guó)學(xué)制中國(guó)學(xué)制的建立從“清末起先”，實(shí)行“廢科舉、興學(xué)堂”，起先了中國(guó)現(xiàn)代學(xué)制改革A、1902，頒布了“壬寅學(xué)制”（末實(shí)行）B、1903，頒布“癸印學(xué)制”（我國(guó)實(shí)行的笫一個(gè)學(xué)制）C、1912，頒布“壬子癸丑學(xué)制”；反映了資產(chǎn)階級(jí)在學(xué)制方面的要求，第一次規(guī)定男女同校，廢止讀經(jīng)，充溢自然科學(xué)內(nèi)容，將學(xué)堂改為學(xué)校。D、1922，頒布“壬戍學(xué)制”，又稱“新學(xué)制”、“六三三制”，以美國(guó)學(xué)制為藍(lán)本，始終沿用到解放初期。3、新中國(guó)的學(xué)制改革A、1951學(xué)制改革195110月1日，政務(wù)院公布了《關(guān)于改革學(xué)制確定》指示廢舊學(xué)制，實(shí)行中華人民共和國(guó)新學(xué)制。B、1958的學(xué)制改革19589月，黨中心、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于教化工作的指示》；確定“兩條腿走路”的辦學(xué)方針，和“三個(gè)結(jié)合”、“六個(gè)并舉”的詳細(xì)辦學(xué)原則；提出了建立并發(fā)展三類學(xué)校（全日制學(xué)校、半工半讀、業(yè)余學(xué)校）的方針C、1985的學(xué)制改革19856月27日，中共中央發(fā)布了《關(guān)于教化體制改革的確定》；其中有關(guān)學(xué)制的內(nèi)容有：（1）、實(shí)行九義務(wù)教義（2）、調(diào)整中等教化結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教化（3）、改革高等教化招生與安排制，擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)（4）、基礎(chǔ)教化權(quán)屬于地方，學(xué)校逐步實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制笫六章老師與學(xué)生老師職業(yè)特地化階段1、1681法國(guó)·拉薩爾（天主教神甫）創(chuàng)立了第一所師資訓(xùn)練學(xué)校，成為世界獨(dú)立師范老師的起先。1966，聯(lián)合國(guó)在《關(guān)于老師地位建義》中提出，應(yīng)把老師【1986，老師被列入了“專業(yè)技術(shù)人員”】工作視為特地職業(yè)。老師職業(yè)角色：（示范者角色2、夸美紐斯·所說(shuō)：老師的職務(wù)是用自已的榜樣教化學(xué)生。老師專業(yè)地位3、a、利伯曼（社會(huì)學(xué)家）美·據(jù)他的定義，人們往往將建筑師、醫(yī)學(xué)看作典型專業(yè)人員，至于老師能否稱為專業(yè)人員，則有較大爭(zhēng)義B、尹特齊尼美·認(rèn)為老師與護(hù)士、社會(huì)工作者三種人員只能歸為“半專業(yè)”人員。C、市川昭午、日本、將老師視為“準(zhǔn)特地職業(yè)”，因?yàn)樗麄兌疾患搬t(yī)生、律師等，不能稱之為“完全”的專業(yè)人員（199310月頒布《老師法》以法律的形式規(guī)定：a、老師應(yīng)享有的權(quán)利和地位；b、并寫道：老師是履行教化教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員；c、以法律形式確立每9月10日為老師節(jié)）19941月1日施實(shí)《老師法》【老師的經(jīng)濟(jì)地位是社會(huì)地位凹凸的干脆表現(xiàn)之一】198911月20日，聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》確立青少兒童的社會(huì)權(quán)利主體地。我國(guó)教化問(wèn)題歸結(jié)為一點(diǎn)：對(duì)人的忽視第七章課程課程含義1、“課程”最早岀現(xiàn)：中國(guó)：唐、孔颕《五經(jīng)正義》外國(guó)：英、斯賓塞《什么學(xué)問(wèn)最有價(jià)值》2、斯賓塞、英、1859發(fā)表《什么學(xué)問(wèn)最有價(jià)值》，是生活本位論代表人物之一。（西方課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱“學(xué)程”）3、孔疑、中國(guó)（唐）、《五經(jīng)正義》中為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢屆，君子作之”一句注流，“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制”4、朱熹、宋在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中多次提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等，朱熹的課程主要指“功課及其進(jìn)程”，與今日人們對(duì)課程的理解基本相像。閱歷課程5、a、杜威的“進(jìn)步主義”教化思想為指導(dǎo)，提出并發(fā)展起末的一種課程。B、克伯屈（美國(guó)）【杜威的追迶者】“設(shè)計(jì)教學(xué)法”是閱歷課或活動(dòng)課程的集中表現(xiàn)，克伯屈主見(jiàn)盡可能依據(jù)實(shí)際生活來(lái)設(shè)計(jì)有目的性的活動(dòng)，由兒童自己確定目的、活動(dòng)安排、執(zhí)行安排、評(píng)價(jià)活動(dòng)效果。隱性課程與顯性課程6、a、賈克森·笫一個(gè)運(yùn)用“隱性課程”這一學(xué)術(shù)者；他認(rèn)為由法規(guī)和常規(guī)組成的隱形課程，對(duì)兒童的社會(huì)化影響遠(yuǎn)比顯性課程大。（只有當(dāng)隱性課程支持并補(bǔ)充顯性課程時(shí)，學(xué)校才能發(fā)揮最大功能）B、瓦蘭斯將以往隱性課程探討歸納為三個(gè)層次……國(guó)外課程趨勢(shì)7、a、美布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”思想和以“新三藝”為中心的課程改革；（提岀發(fā)展性教學(xué)原則）；（提倡“發(fā)覺(jué)注”的以探究為主的教學(xué)方法）B、蘇聯(lián)贊科夫“教化與發(fā)展”試驗(yàn)（一般發(fā)展）C、聯(lián)幫德國(guó)根舍因“范例教學(xué)”思想笫八章教學(xué)教學(xué)課程本質(zhì)的相識(shí)1、赫爾巴特（德）領(lǐng)先明確提岀教學(xué)恒久具有教化性教化原則的慨念2、a、古代、孔子、提岀啟發(fā)式原則；B、近代、夸美紐斯、基于自然適應(yīng)性理論所構(gòu)建的教學(xué)原則體系。C、現(xiàn)代·布魯納、贊科夫提岀發(fā)展性教學(xué)原則；以探究活動(dòng)為主的教學(xué)方法3、美·布魯納、提倡“發(fā)覺(jué)法”國(guó)內(nèi)外中小學(xué)教學(xué)方法改革概覽4、a、1977，上海育才中學(xué)“八字教學(xué)法”—“讀讀”、“議議”、“練練”、“講講”b、1982，黑龍江礦業(yè)學(xué)院副教授胥長(zhǎng)辰提岀：“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)法。、（1）孟子“白得”的教學(xué)思想（2）葉圣陶“以學(xué)生為本位”的教學(xué)思想（3）孔子“不憤不啟、不悱不發(fā)”的教學(xué)思想C、趙來(lái)香、陜酉省蒲城縣、蘇杭鄉(xiāng)、中心小學(xué)語(yǔ)文老師用“歡樂(lè)教學(xué)法”D、合作學(xué)習(xí)法（無(wú)人）E、美·布盧姆（心理學(xué)家）提岀駕馭學(xué)習(xí)教學(xué)法；其思想源于美·卡羅爾關(guān)于學(xué)校模式的探討：駕馭學(xué)習(xí)教學(xué)法的模式四環(huán)節(jié)：（1）制定教學(xué)目標(biāo)（2）測(cè)式（3）評(píng)價(jià)（4）矯正5、沙塔洛夫（教化家）蘇聯(lián)、創(chuàng)立綱要信號(hào)圖表式教學(xué)法近現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)組織形式6、a、班級(jí)授課制產(chǎn)生：外國(guó)：興于17世紀(jì)，烏克蘭、兄弟會(huì)學(xué)校中國(guó)：始于清代同治元（1862），北京、京師同文館（1）夸美紐斯、捷克、首先對(duì)班級(jí)授課進(jìn)行探討，并確定了班級(jí)授課制的基本輪廓。（2）赫爾巴特、德國(guó)、提岀了教學(xué)過(guò)程的形式階段理論，班級(jí)授課制進(jìn)一步完善而基本定型。（3）凱洛夫·蘇聯(lián)、提岀了課的類型和結(jié)構(gòu)理論，使班級(jí)授課成了一個(gè)完整體系。B、貝爾—蘭卡斯特制；導(dǎo)生制C、道爾頓制美·柏克赫斯持、1920、在道爾頓中學(xué)創(chuàng)制，道爾頓制：（1）老師不上課講授（2）學(xué)生自學(xué)參考書(shū)，有疑才問(wèn)老師，道爾頓制否定了老師主導(dǎo)作用D、文納特卡制華虛朋·美·1919在芝加哥市郊的文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)實(shí)行文納特卡制：（將課程分為兩部份）：（1）通過(guò)個(gè)別教學(xué)進(jìn)行（2）通過(guò)團(tuán)體活動(dòng)進(jìn)行當(dāng)代國(guó)外教學(xué)組織形式的改革7、（1）分組教學(xué)（依實(shí)力、不依齡）（小型化集體教學(xué)制，是班級(jí)授課制的改良）（將兒童實(shí)力大小，分成若干組，學(xué)習(xí)課程相同，齡不同）（2）特朗普制（又稱綜合教學(xué)制）由勞伊德·特朗普創(chuàng)立（美國(guó)）特朗普制將大班上課，小班探討、個(gè)人獨(dú)立探討結(jié)合一起。（3）小隊(duì)教學(xué)（又稱“協(xié)同教學(xué)”）小隊(duì)教學(xué)：兩名以上老師合作施教：大教學(xué)；5一6名老師小教學(xué)；3名老師（4）合作學(xué)習(xí)笫九章學(xué)校德育德育模式：（一）道德認(rèn)知發(fā)展模式（皮亞杰、柯?tīng)柌瘢ǘw諒模式（麥克費(fèi)爾及同時(shí)）（三）社會(huì)學(xué)習(xí)模式（班杜拉）（四）集體教化模式（馬卡連柯）道德從知發(fā)展模式1、皮亞杰、瑞士（心理學(xué)家）；第一個(gè)系統(tǒng)地追蹤探討兒童道德認(rèn)知發(fā)展，提岀道德認(rèn)知發(fā)展理論道德認(rèn)知發(fā)展階段；（1）前道德階段（0～4歲）（依次固定不變）（2）他律階段（4～8歲）（對(duì)偶故事法）（3）自律階段（8～12歲）柯?tīng)柌?、美·A、反對(duì)相對(duì)主義的道德價(jià)值觀，主見(jiàn)建立普遍的道德價(jià)值B、柯?tīng)柌裨O(shè)計(jì)了“兩難故事法”用以測(cè)定青少的道德水平階段；C、提岀了道德發(fā)展“三水平、六階段”學(xué)說(shuō)三水平六階段；（1）前習(xí)俗道德水平（階段1—懲處與聽(tīng)從，階段2—個(gè)人的工具主義目的與交換）（2）習(xí)俗道德水平（階段3—相互的人際關(guān)系，人際期望與人際協(xié)調(diào)，階段4—社會(huì)制度與良心維持）（3）后習(xí)俗道德水平（階段5—至上的權(quán)力，社會(huì)契約或功利，階段6—普遍性論理原則）這三種水平和六個(gè)階段按不變的依次由低到高逐步綻開(kāi)。體諒模式2、麥克費(fèi)爾（及同時(shí)）【英】所創(chuàng)體凉或?qū)W會(huì)關(guān)切的道德教化模式體涼模式把道德情感培育置于中心地位探討對(duì)象主要是12～18歲酉方文化背景下的中產(chǎn)階級(jí)子弟社會(huì)學(xué)習(xí)模式3、班杜拉（美）創(chuàng)立社會(huì)學(xué)習(xí)模式（吸取認(rèn)知發(fā)展論某些觀點(diǎn)與行為主義的合理內(nèi)核相結(jié)合，創(chuàng)立了新的認(rèn)知一行為主義學(xué)說(shuō)）集體教化模式4、馬卞連柯蘇聯(lián)創(chuàng)立集體教化模式其理論包括以下內(nèi)容：（1）教化工作的主要方式是集體教化（2）“在集體中，通過(guò)集體，為了集體”的教化體系（3）平行教化影響和前景教化原則（馬卡連柯分析了兒童集體形成的階段），提出了：A、平行教化影響原則b、前景教化影響原則：近景中景遠(yuǎn)景（4）遵重、信任與嚴(yán)格要求相結(jié)合。第十章班級(jí)管理與班主任工作19世紀(jì)初英國(guó)學(xué)校岀現(xiàn)了“導(dǎo)生制”的管理模式，對(duì)班級(jí)組織的發(fā)展起到了巨大推動(dòng)作用?！皩?dǎo)生制”—貝爾、蘭卞斯特制1、埃垃斯英斯（教化家）文藝復(fù)興時(shí)期，領(lǐng)先正式運(yùn)用“班級(jí)”一詞。班主任工作歷史演繹2、班主任產(chǎn)生于班級(jí)授課制A、1632捷克夸美紐斯《大教學(xué)論》票定了班級(jí)授課制的理論基礎(chǔ)B、（公園）1862北京的京師同文館首先采納這一形式。C、1904清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》中規(guī)定，小學(xué)各學(xué)級(jí)設(shè)置本科正教員一人，“通教各科目”，“任教授學(xué)生之功課，且掌所屬之職務(wù)”。笫十一章素養(yǎng)教化手創(chuàng)新教化素養(yǎng)教化三要素1、（一）全面全體（素養(yǎng)教化與應(yīng)試教化的本質(zhì)區(qū)分）（二）全面提高A、鄧小平：“囚有新人”；有道德、有志向、有文化、有紀(jì)律B、李嵐清：“六個(gè)學(xué)會(huì)”；學(xué)會(huì)做人、求知、勞動(dòng)、生活、健體審美。（三）主動(dòng)發(fā)展（素養(yǎng)教化靈魂）創(chuàng)新教化2、“創(chuàng)建教化”的提出：A、吉尓福特·美（心理學(xué)家）；關(guān)于創(chuàng)建性的著名演講和由此帶來(lái)的探討熱潮。B、陶行知（在20世紀(jì)20頭）提岀了“創(chuàng)建教化”主見(jiàn)3、創(chuàng)建教化三要素：（1）創(chuàng)新人格（2）創(chuàng)新思維（3）創(chuàng)新技能二、教化心理學(xué)概述笫一章教化心理學(xué)概術(shù)我國(guó)教化心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)況（一）古代思想家關(guān)于教化心理的思想春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期思想家的著作中，己有不少教化心理的思想如：孔立、孟柯、荀況、黑翟等；1、關(guān)于環(huán)境和教化對(duì)兒童心理成長(zhǎng)的作用的論述A、“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”《論語(yǔ)·陽(yáng)華貨》B、“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，與之俱黑·故君子，居必?fù)襦l(xiāng)，游必就土，所以防邪僻而近中正也?！薄盾髯印駥W(xué)》2、關(guān)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性的論述A、“吾嘗終日不食，終夜不寢以思，無(wú)益，不如學(xué)也，”《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》B、“不學(xué)知知，不問(wèn)自曉，古今行事，未之有也，”《論衡·實(shí)知篇》3、關(guān)于強(qiáng)調(diào)主動(dòng)思索和刻苦鉆研的論述“學(xué)而不思則因，思而不學(xué)則殆，”《淪浯·為政》4、關(guān)于學(xué)習(xí)要徝序漸進(jìn)的論述“善問(wèn)者如功堅(jiān)本，先其易者而后其節(jié)目；及其久也相說(shuō)己解，不善問(wèn)者反此”《禮記·學(xué)記》5、關(guān)于要運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)的論述“不憤不啟，不排不發(fā)。”《論語(yǔ)·述而》“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)，”《禮記·學(xué)記》“諄諄教導(dǎo)”《論語(yǔ)·子罕》（到了漢、唐、宋、元、明、清各朝代雖不斷有充溢和發(fā)展，但沒(méi)有形成一門獨(dú)立的學(xué)科）（二）清朝末及民國(guó)時(shí)期，中國(guó)教化心理學(xué)的發(fā)展概況教化心理學(xué)在中國(guó)作為一門獨(dú)立的學(xué)科是在清朝末隨著師范教化的興起而出現(xiàn)的。6、廖世承（中國(guó)）20世紀(jì)20頭；（教化心理學(xué)家）A、借鑒英國(guó)的教化心理學(xué)，曾在南京高等師范學(xué)校開(kāi)班授課B、1924出版了《教化心理學(xué)》一書(shū)，（中國(guó)較早）（我國(guó)早期編寫的教化心理學(xué)教科書(shū)的心理學(xué)家還有）（1930）肖孝山榮；等（1935）潘菽（1938）陳選7、a、陸志韋（中國(guó)）；翻譯了美國(guó)心理學(xué)家桑代克的《教化心理學(xué)概論》（1926）B、宋桂煊（中國(guó)）；翻譯了蓋茨的《教化心理學(xué)》（1936）C、艾偉（中國(guó)）；翻譯的《教化心理學(xué)大觀》（1945）（中國(guó)教化心理學(xué)工作者追隨西方潮流做了不少心理測(cè)驗(yàn)工作）—如：語(yǔ)文教學(xué)心理和漢字問(wèn)題探討新中國(guó)成立后中國(guó)……新中國(guó)成立以后，中國(guó)教化心理學(xué)的發(fā)展概況8、（1）第一個(gè)時(shí)期（1949～1958）（改造）這個(gè)時(shí)期較多地翻譯了蘇聯(lián)的心理學(xué)教材，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的心理學(xué)理論1958在部分高等師范院岀現(xiàn)了“心理學(xué)批判”運(yùn)動(dòng)，認(rèn)為過(guò)分強(qiáng)調(diào)了人類心理活動(dòng)的階級(jí)性，造成思想混亂，阻礙了教化心理學(xué)正常發(fā)展。（2）第二個(gè)時(shí)期（1959～1966）（旺盛）澄清了1958造成的思想混亂，總結(jié)了1959心理學(xué)界關(guān)于心理學(xué)對(duì)象、性質(zhì)、方法等問(wèn)題的爭(zhēng)辯，統(tǒng)一了相識(shí)，明確了方向。1962，成立了以潘菽等26人組成的專業(yè)委員會(huì)，進(jìn)行了教學(xué)改革的試驗(yàn)；1963，岀版了由潘菽主編的《教化心理學(xué)》（探討稿）（3）笫三個(gè)時(shí)期（受破壞）1966～1976受破壞的10，全國(guó)各師范院校的心理學(xué)，教化心理學(xué)課程停開(kāi)……（4）第四個(gè)時(shí)期（1976至今）（新生）A、潘菽主編的《教化心理學(xué)》正式岀版（1980）B、邵瑞珍主編的《教化心理學(xué)》（副標(biāo)題是“學(xué)與教的原理”）（1982～1990）C、韓進(jìn)之主編的《教化心理學(xué)綱要》（1989）D、李伯黍，燕國(guó)材主編《教化心理學(xué)》（1993）E、白先同編著的《教化心理學(xué)教程》（1992）西方教化心理學(xué)的發(fā)展簡(jiǎn)況二、西方教化心理學(xué)的發(fā)展大致分為初創(chuàng)時(shí)期、發(fā)展時(shí)期、成熟與完善時(shí)期。（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20頭以前）A、桑代克、美國(guó)（心理學(xué)家）；此時(shí)期教化心理學(xué)代表人物；（1）他立志用精確、精密、數(shù)量化的方法探討和解決有關(guān)學(xué)習(xí)的問(wèn)題；（2）1903，桑代克完成并岀版了西方第一本以“教化心理學(xué)”命名的專著《教化心理學(xué)》西方最早（3）此后，該書(shū)發(fā)展成三卷本的《教化心理大綱》，分別為：《教化心理學(xué)：第一巻，人的本性》《教化心理學(xué)：第二巻，學(xué)習(xí)心理》《教化心理學(xué)：第三巻，心智運(yùn)作、疲憊、個(gè)體差異及其緣由》（4）桑代克從“人是一個(gè)生物的存在”這個(gè)角度建立了自己的教化心理學(xué)體系，確立了西方教化心理學(xué)的名稱和體系。（5）心理學(xué)界一般認(rèn)為桑代克是教化心理學(xué)的開(kāi)山鼻祖，是“教化心理學(xué)之父”（桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱嘗試與錯(cuò)誤說(shuō)）（二）發(fā)展時(shí)期，（20世紀(jì)20頭至50頭末）B、比納（法國(guó)）首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)后，成京測(cè)驗(yàn)、實(shí)力傾向測(cè)驗(yàn)，人格測(cè)驗(yàn)等各種測(cè)驗(yàn)也先后開(kāi)展起來(lái)，并起先廣泛運(yùn)用于教化中；（比納和西蒙于1905編制智力氣表是撕坦福一比納量表）C、弗洛伊德（奧地利）的精神分析學(xué)派理論的提岀；（1）使心理學(xué)起先重視潛意識(shí)和意識(shí)問(wèn)題的探討。（2）重視情感在教化及教學(xué)過(guò)程中的作用（3）有關(guān)兒童與社會(huì)適應(yīng)以及心理衛(wèi)生的內(nèi)容進(jìn)入了教化心理學(xué)探討領(lǐng)域。D、杜威美（哲學(xué)家、教化學(xué)家、教化心理學(xué)家）推崇好用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)”的信條（三）成熟與完善時(shí)期（20世紀(jì)60頭至今）（人本主義、認(rèn)知心理學(xué)逐步興起，重視人性）A、布魯納（美）發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)美國(guó)教化心理學(xué)漸漸重視探討教學(xué)過(guò)程、學(xué)生心理、重視教材教法、教學(xué)手段……西方教化心理學(xué)理論、基本可分為行為派和認(rèn)知派（1）行為派由桑代克首創(chuàng)；把一切心理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，把“刺激一反應(yīng)”作為全部心理現(xiàn)象的最高“公式”把全部學(xué)習(xí)歸結(jié)為刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成（行為派只留意外部現(xiàn)象與外在條件探究，忽視內(nèi)在過(guò)程與內(nèi)部條件，有機(jī)械主義局限性）（2）、認(rèn)知派起源于德國(guó)的格式溚心理學(xué)同行為派在學(xué)習(xí)理論上成對(duì)立，表現(xiàn)在：第一、認(rèn)知派否認(rèn)刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是干脆的，機(jī)械的，認(rèn)為行為以意識(shí)為中介第二、否認(rèn)學(xué)習(xí)在與形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而主要依靠主體的組織作用形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主體在學(xué)習(xí)中的主體作用。第三、針對(duì)學(xué)習(xí)主體內(nèi)部過(guò)程與內(nèi)在條件進(jìn)行探討B(tài)、認(rèn)知心理學(xué)，加浬，認(rèn)知累積說(shuō)布魯納，認(rèn)知發(fā)覺(jué)說(shuō)（等）奧蘇貝爾，認(rèn)知同化說(shuō)（20世紀(jì)80頭）信息加工的認(rèn)知心理學(xué)成為了美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)主流）三、前蘇聯(lián)教化心理學(xué)的發(fā)展簡(jiǎn)況十月革命前A、烏申斯基俄國(guó)（教化家）（1）被蘇聯(lián)心理學(xué)界認(rèn)為是“俄羅斯教化心理學(xué)奠基人”（2）他從教化實(shí)際岀發(fā)，認(rèn)為“假如教化學(xué)盼望從一切方面去教化人，則就必需首先也從一切方面去了解人”。（3）1867～1869，烏申斯岀版了《人是教化的對(duì)象》，對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，此書(shū)被認(rèn)為“奠定了俄國(guó)教化科學(xué)探討基礎(chǔ)”。B、卡普切列夫1877出版《教化心理學(xué)》（世界最早）是俄國(guó)最早正式以教化心理學(xué)命名的著作。（十月革命后，蘇聯(lián)心理學(xué)界爭(zhēng)取在馬克思列寧主義哲學(xué)理論的基礎(chǔ)上去建立教化心理學(xué)體系）十月革命后巴甫洛夫，高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)，對(duì)蘇聯(lián)教化心理學(xué)……包若維奇，關(guān)于個(gè)人心理發(fā)展的“外部影響通過(guò)內(nèi)部條件折射而起作用”的理論加里培林“智力動(dòng)作按階段形成”的理論梅欽斯卡婭，“教學(xué)過(guò)程中從內(nèi)化過(guò)渡到外化”的理論埃利康寧、“除按從個(gè)別到一般的方式外，還可以按從一般到個(gè)別的方式來(lái)組織教學(xué)”笫二章中小學(xué)生的心理發(fā)展與教化中小學(xué)心理發(fā)展的教化含義1、勞倫茲奧地利（生態(tài)學(xué)家）；提岀關(guān)健期（1）關(guān)健期指?jìng)€(gè)體對(duì)某種刺激特殊敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響；（2）抓住關(guān)健時(shí)期，事半功倍如：2歲～口語(yǔ)發(fā)展關(guān)健期4歲～形態(tài)知覺(jué)……4～5歲，學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言……（等）人格發(fā)展理論1、人格發(fā)展理論代表人物：弗洛伊徳埃里克森埃里克森；人格終生發(fā)展論（人格終生發(fā)展論，為不同齡段的教化供應(yīng)了理論和教化內(nèi)容，任何齡段的教化失誤，都會(huì)給一個(gè)人的終生發(fā)展造成障礙）（了解）埃里克森的人格終生發(fā)展理論的基本內(nèi)容：（1）嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突，孩子起先相識(shí)人，信任在人格中形成了“盼望”這一品質(zhì)，它起増強(qiáng)自我的力氣。埃里克森把盼望定義為：“對(duì)自己愿望的可實(shí)現(xiàn)性的長(zhǎng)久信念，抗拒黑暗勢(shì)力、標(biāo)記生命涎生的怒吼；”（2）兒童期（1.5～3歲）；自主與羞澀和懷疑的沖突兒童駕馭了大量技能，如：爬、走、說(shuō)話等，更重要是他們學(xué)會(huì)怎樣了怎樣堅(jiān)持與放棄，兒童起先“有意志”地確定什么或不做什么。（子女與父母笫一個(gè)抗拒期岀現(xiàn)）埃里克森把意志定義為：“不顧不行避開(kāi)的羞澀和懷疑心理而堅(jiān)定地自由選擇或自我仰制的決心……”（3）學(xué)齡初期（3～5歲）：“主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突”兒童主動(dòng)探究行為受到激勵(lì)，就會(huì)形成主動(dòng)性，受到成人譏笑，就會(huì)漸漸失去信念。當(dāng)兒童的主動(dòng)感超過(guò)內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了“目的”的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為：“一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的志氣，這志氣不為幼兒想象失利、罪疚感和懲處的恐具所限制”（4）學(xué)齡期（6～12歲），勤奮對(duì)自卑的沖突兒童能順當(dāng)完成學(xué)習(xí)課程，他們會(huì)獲得勤奮感，對(duì)生活、工作充溢信念，反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。（假如過(guò)分看重工作看法，而對(duì)其他方面木然處之，這種人生是可悲的）埃里克森說(shuō)：“假如他把工作當(dāng)成唯一的任務(wù)，把做什么工作看成唯一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那他就可能成為自己工作技能和老板們最馴服和最無(wú)思想的奴隸。”（5）青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突；埃里克森把同一性危機(jī)理論用于說(shuō)明青少對(duì)社會(huì)不滿和犯罪等社會(huì)問(wèn)題上。（6）成早期（18～25歲）：密切對(duì)孤獨(dú)的沖突只有具有堅(jiān)固的自我同一性的青人，才敢于與他人發(fā)生密切關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)。埃里克森把愛(ài)定義為：“壓制異性間遺傳的對(duì)立性而恒久相互奉獻(xiàn)”（7）成期（25～65歲）：生育對(duì)自我專注的沖突（8）成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整與無(wú)望期的沖突老人體力、健康每況愈下，對(duì)此必需做出相應(yīng)調(diào)整和適應(yīng)。假如一個(gè)人的自我調(diào)整大于無(wú)望，他將獲得才智品質(zhì)埃里克森把它定義為：“以超然的看法對(duì)待生活和死亡。”影響人格發(fā)展的社會(huì)因素（家庭教養(yǎng)模式）3、鮑姆寧：依據(jù)限制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養(yǎng)水平四個(gè)指標(biāo)，將父母的教養(yǎng)行為分為專制型、放縱型和民主型三種模式認(rèn)知方式差異4、威特金，對(duì)知覺(jué)的探討場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存兩個(gè)概念的來(lái)源吉爾福，探討、輻合型認(rèn)知方式智力與智力測(cè)量5、（法國(guó)）比納和西蒙于1905最初編制世界上最著名的智力氣表；斯坦福一比納量表（簡(jiǎn)稱s－b量表）后s—b量表被引入美國(guó)，由斯坦福高校的推孟作了多次修訂而著名于世。韋克斯勒量（美國(guó)）編制了另一套智力氣表，包括學(xué)前智力氣表（wppis）、兒童智力氣表（wisc）成人智力氣表（wais）認(rèn)知差異的教化含義（適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式）6、斯托達(dá)德，提岀一個(gè)雙重進(jìn)度方案，一部分課程（義修課）釆用異質(zhì)分組的級(jí)制，而其余課程則釆用同質(zhì)分組的不分級(jí)制，力圖使兩種教學(xué)形式有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異旳教學(xué)方式7、布魯姆，美國(guó)（芝加哥高校），提岀駕馭學(xué)習(xí)，（要求80%～90%勝利完成教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目）教學(xué)手段8、斯金納，（美國(guó)）供應(yīng)，程序教學(xué)，（依靠教學(xué)機(jī)器或程序化教科書(shū)里現(xiàn)學(xué)習(xí)程序），計(jì)算機(jī)協(xié)助教學(xué)。第三章學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)過(guò)程及其階段1、孔子（中國(guó)）最先把“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)字聯(lián)在一起講孔子主見(jiàn)：A、多聞多見(jiàn)、“博學(xué)于文”B、多思多問(wèn)，“不恥下問(wèn)”，身體力行地“每事問(wèn)”C、“于不疑處有疑”；有疑則要多思D、“學(xué)而不思則罔，思不不學(xué)則貽”，將學(xué)與思辯證地結(jié)合起來(lái)E、“學(xué)了時(shí)習(xí)之”、“溫故而知新”（我國(guó)傳統(tǒng)觀點(diǎn)將學(xué)習(xí)過(guò)程分為，學(xué)與習(xí)兩大方面和學(xué)、思、習(xí)、行四個(gè)階段?？鬃泳吞厥庵匾曅校?、加涅（美國(guó)心理學(xué)家）；將學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為八個(gè)階段，提出學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)的八級(jí)階梯模式動(dòng)機(jī)階段（預(yù)期）—選擇（留意）—獲得（編碼）—保持（儲(chǔ)存）—回憶（檢索）—概括（遷移）—作業(yè)（反應(yīng)）—反饋（強(qiáng)化）學(xué)生在學(xué)習(xí)中所發(fā)生的心理活動(dòng)過(guò)程，相應(yīng)的八種心理過(guò)程：預(yù)期、留意、編碼、儲(chǔ)存、檢索、遷移反應(yīng)和強(qiáng)化加涅認(rèn)為：“值得留意的是強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)階段所建立的預(yù)期，此刻在反饋階段得到了證明”3、列昂節(jié)夫（達(dá)維多夫等人）前蘇聯(lián)心理學(xué)家依據(jù)反射弧的原理，將學(xué)習(xí)過(guò)程看成是環(huán)求結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，分為三個(gè)環(huán)節(jié)：定向、行動(dòng)、反饋。列昂節(jié)夫的學(xué)習(xí)過(guò)程“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”理論學(xué)習(xí)的類型1、潘菽（中國(guó)）；主編的《教化心理學(xué)》把學(xué)習(xí)化分為四種類型：（1）學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)（2）技能和嫻熟動(dòng)作的學(xué)習(xí)（2）智能的學(xué)習(xí)（4）道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)2、布盧姆（美同心理學(xué)家）（教化目標(biāo)是學(xué)習(xí)的結(jié)果）布盧姆依據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果，把教化目標(biāo)分為三類認(rèn)知（認(rèn)知目標(biāo)被分成六級(jí)由低到高）學(xué)問(wèn)—了解—應(yīng)用—分析—綜合—評(píng)價(jià)（2）情感（3）精神運(yùn)動(dòng)3、加涅（美）加涅依據(jù)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境，將學(xué)習(xí)分為八類（八個(gè)層次）（1）信號(hào)學(xué)習(xí)（經(jīng)典條件反射，不隨意反應(yīng)）（2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（操作條件反射）（3）連續(xù)反應(yīng)學(xué)習(xí)（一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)合）（4）語(yǔ)言的聯(lián)合（語(yǔ)言單位連接）（5）多祥辨別學(xué)習(xí)，（認(rèn)岀多種刺激異同之處）（6）概念學(xué)習(xí)（7）、原理學(xué)習(xí)（8）、解決問(wèn)題4、奧蘇貝爾（美）依據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)分為：機(jī)械學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)接受—發(fā)覺(jué)機(jī)械—有意義奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類：為實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”的目標(biāo)有重大意義和指導(dǎo)作用。5、彼得羅夫斯基（前蘇聯(lián)）1972主編《齡與教化心理學(xué)》；把學(xué)習(xí)分為反射學(xué)習(xí)與認(rèn)知學(xué)習(xí)；……彼得羅夫斯基的學(xué)習(xí)分類表：學(xué)習(xí)反射學(xué)習(xí)認(rèn)知學(xué)習(xí)感性學(xué)習(xí)理性學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)思維學(xué)習(xí)技能學(xué)習(xí)兩種基本學(xué)習(xí)觀1、聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀；（1）基本觀點(diǎn)是：“學(xué)習(xí)既聯(lián)結(jié)，心即人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”學(xué)習(xí)是結(jié)合，人之所以長(zhǎng)于學(xué)習(xí)，既因他形成這很多的結(jié)合“學(xué)習(xí)就是短暫神經(jīng)聯(lián)系的形成”（2）代表人物：桑代克、巴甫洛夫A、桑代克與巴甫洛夫，用不同方法幾乎同時(shí)揭示了學(xué)習(xí)基本機(jī)制—條件反射的建立B、他們把學(xué)習(xí)看成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（s—r理論）（3）桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱嘗試與錯(cuò)誤說(shuō)桑代克—試誤說(shuō)2、認(rèn)知論的學(xué)習(xí)觀（1）認(rèn)知派源于德國(guó)格式塔心理學(xué)的完形理論，在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織。（2）代表人物：克勒、布魯納A、克勒；“頓悟說(shuō)”；黑猩猩拿起短棒打香蕉的試驗(yàn)B、托爾曼；主見(jiàn)把s－r公式改成s－o－r公式，○代表有機(jī)體的內(nèi)部變更；C、布魯納和奧蘇伯爾（美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)代表人）布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)覺(jué)奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)接受他們強(qiáng)調(diào)已有學(xué)問(wèn)閱歷作用，學(xué)習(xí)材料本身內(nèi)生邏輯結(jié)構(gòu)。聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論1、桑代克試誤說(shuō)（貓做試驗(yàn)）桑代克（美）擔(dān)當(dāng)過(guò)哥倫比亞高校師范學(xué)院心理學(xué)教授，被公認(rèn)為聯(lián)結(jié)理論的首創(chuàng)者。岀版了《人類的學(xué)習(xí)》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教化心理學(xué)》等（1）桑代克把學(xué)習(xí)歸結(jié)為刺激（s）－反應(yīng)（r）的聯(lián)結(jié)形式以貓學(xué)習(xí)解決疑難問(wèn)題為內(nèi)容經(jīng)過(guò)多次嘗試錯(cuò)誤，貓學(xué)會(huì)了“開(kāi)”門閂的行為桑代克認(rèn)為：“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”“學(xué)習(xí)是結(jié)合，人之所以長(zhǎng)于學(xué)習(xí)，即因他形成這很多結(jié)合”（2）桑代克認(rèn)為一定的聯(lián)結(jié)是通過(guò)試誤而建立的（3）桑代克認(rèn)為試誤學(xué)習(xí)勝利的條件有三個(gè)：練習(xí)律、打算律、效果律2、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射說(shuō)（狗試驗(yàn)）俄國(guó)生理學(xué)家和心理學(xué)家；他的條件反射說(shuō)被公認(rèn)為是發(fā)覺(jué)了人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的最基本機(jī)制的理論。代表作有：《消化腺機(jī)能講義》、《動(dòng)物高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)（行為）客觀探討二十試驗(yàn)》、《大腦兩半球機(jī)能講義》等；（1）巴甫洛夫認(rèn)為學(xué)習(xí)是大腦皮層短暫神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與復(fù)原的過(guò)程。他認(rèn)為：“全部的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想、思維、學(xué)問(wèn)，”（他所說(shuō)的聯(lián)系就是指短暫的神經(jīng)聯(lián)系）“明顯，我們的一切培育、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，一切可能的習(xí)慣都是很長(zhǎng)系列的條件反射”巴莆洛夫提出引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機(jī)制：A、習(xí)得律（關(guān)鍵變量）b、泛化c、分化（辨別）3、斯金納的操作性條件反射學(xué)說(shuō)（工具條件反射說(shuō)）美心理學(xué)家，曾擔(dān)當(dāng)印第安高校，哈弗高校的教授主要著作：《有機(jī)體的行為》、《科學(xué)和人類行為》、《教學(xué)技術(shù)》、《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》、《教學(xué)機(jī)器》等。斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論和桑代克的學(xué)習(xí)理論影響下，1937提岀操作性條件反射學(xué)說(shuō)（1）斯金納白鼠按壓杠杠試驗(yàn)及理論；操作條件反射又叫工具條件反射斯金納認(rèn)為行為分兩類：應(yīng)答性行為（由刺激引起）（教化就是塑造人的行為）操作性行為（自發(fā)反應(yīng)）認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理吉爾伯特美心理學(xué)家認(rèn)為：“認(rèn)知是一個(gè)人了解客觀世界時(shí)所經(jīng)驗(yàn)的幾個(gè)過(guò)程的總稱。它包括感知、領(lǐng)悟和推理等幾個(gè)比較獨(dú)特的過(guò)程，這個(gè)術(shù)語(yǔ)含有意識(shí)到的意思”（對(duì)認(rèn)知的理解）1、克勒的頓悟說(shuō)格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人是德國(guó)心理學(xué)家魏特黒、科夫卞、克勒。克勒歷史7，以黑猩猩為對(duì)象進(jìn)行了18個(gè)試驗(yàn)，克勒撰寫了《黑猩猩旳才智》一文，冖他發(fā)揮了格式塔理論，提岀了頓悟說(shuō)頓悟說(shuō)a、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在主體內(nèi)部，不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)潔聯(lián)結(jié)B、學(xué)習(xí)是頓悟，不是嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)2、托尓曼認(rèn)知—目的論托爾曼、美、心理學(xué)家；（1）他既觀賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測(cè)量行為方法的簡(jiǎn)便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。（2）他的理論有很多名稱，如：符號(hào)學(xué)習(xí)說(shuō)、學(xué)習(xí)目的說(shuō)、潛藏學(xué)習(xí)說(shuō)、期盼學(xué)習(xí)說(shuō)。（3）他設(shè)計(jì)了著名的潛藏學(xué)習(xí)的試驗(yàn)。（4）他對(duì)s－r聯(lián)結(jié)說(shuō)不滿，主見(jiàn)把s－r公式改為s－o－r公式，（o代表有機(jī)體內(nèi)部變更）3、布魯納認(rèn)知發(fā)覺(jué)說(shuō)認(rèn)知發(fā)覺(jué)理論代表人物：皮亞杰和布魯納布魯納、美、教化心理學(xué)家。（1）1960創(chuàng)建了哈弗高校認(rèn)知探討中心；（2）1962～1964任白宮教化委員會(huì)委員（3）主要著作：《教化過(guò)程》、《思維探討》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)覺(jué)的行為》（4）布魯納的認(rèn)知發(fā)覺(jué)說(shuō)受完形說(shuō)、托爾曼思想、皮亞杰發(fā)生相識(shí)論思想的影響。（5）區(qū)分完形說(shuō)、托爾曼—對(duì)動(dòng)物探討布魯納—對(duì)人類學(xué)習(xí)探討（6）布魯納基本觀點(diǎn)：A、學(xué)習(xí)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，（新舊學(xué)問(wèn)結(jié)合）三種過(guò)程：新學(xué)問(wèn)獲得、學(xué)問(wèn)的轉(zhuǎn)化、學(xué)問(wèn)評(píng)價(jià)B、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)C、通過(guò)主動(dòng)發(fā)覺(jué)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)4、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論（51頁(yè)學(xué)習(xí)分類）（1）奧蘇貝爾美紐約洲高校探討院的教化心理學(xué)教授，其理論是美國(guó)最新理論之一（2）主要著作：《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教化心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點(diǎn)》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教化心理心導(dǎo)論》（3）奧蘇貝尓與布魯納一樣，同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”，他著重探討課堂教學(xué)規(guī)律。（4）他既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（學(xué)問(wèn)閱歷系統(tǒng)）的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)切學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。（5）奧蘇貝爾認(rèn)知同化論基本觀點(diǎn)：A、有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新意義被同化的過(guò)程B、同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行認(rèn)知累積說(shuō)5、加涅的學(xué)習(xí)條件論50頁(yè)學(xué)習(xí)分類學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)48頁(yè)（1）加涅美加利福尼亞高校教授，公認(rèn)當(dāng)今美國(guó)第一流的教化心理學(xué)家和學(xué)習(xí)試驗(yàn)心理學(xué)家。（2）加涅主要著作：《學(xué)習(xí)的條件》、《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》《學(xué)問(wèn)的獲得》等（3）加涅認(rèn)為教化是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其勝利與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。（外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)形式）學(xué)習(xí)八個(gè)層次（51頁(yè)）和學(xué)習(xí)八個(gè)構(gòu)成（48頁(yè)）6、海德和韋納的歸因理論歸因理論：探討人們行為緣由與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。（一）海德、美心理學(xué)家（1）最早對(duì)歸因進(jìn)行探討（2）他認(rèn)為人類有兩類須要：既對(duì)四周世界進(jìn)行理解和限制的須要（3）歸因可分成：a、內(nèi)歸因和外歸因如：如：人格、心情、意志等如：工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等B、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因相對(duì)不變因素如：內(nèi)在實(shí)力、氣質(zhì)、外在工作難度等；相對(duì)不變因素如：內(nèi)在心情、外在機(jī)遇等（二）伯納徳·韋納美心理學(xué)家（1）創(chuàng)立了《動(dòng)機(jī)的心情的歸因理論》（2）韋納主要觀點(diǎn)：A、人類行為歸因不單由內(nèi)驅(qū)力或須要驅(qū)使，也由相識(shí)（尤其是思維）所限制B、韋納提出歸因三個(gè)基本成份：部位（內(nèi)部對(duì)外穩(wěn)定）穩(wěn)定性（穩(wěn)定對(duì)不穩(wěn)定）限制性（可限制對(duì)不行限制）據(jù)此創(chuàng)立了歸因的三因素模式—部位×穩(wěn)定性×限制性這三因素可構(gòu)成8種不同緣由成分的分類組合；C、學(xué)生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：實(shí)力、努力程度、任務(wù)難度、機(jī)遇7、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論（以學(xué)習(xí)為中心）（1）構(gòu)建主義也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。（2）皮亞皮和早期的布魯納思想中已有構(gòu)建主義思想（3）布魯納將維果茨基的思想介紹到美國(guó)后，對(duì)構(gòu)建主義思想發(fā)展起到了極大推動(dòng)作用。（4）構(gòu)建主義核心：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)問(wèn)的主動(dòng)探究，主動(dòng)發(fā)覺(jué)和對(duì)所學(xué)學(xué)問(wèn)意義的主動(dòng)構(gòu)建（而不是傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把學(xué)問(wèn)從師腦中傳到生筆記本上）我國(guó)學(xué)習(xí)理論中國(guó)是學(xué)習(xí)理論的發(fā)源地公元前500前，孔子就提岀“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，而西方學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人桑代克等人涉及這一觀點(diǎn)，則只是近百來(lái)的事情。我國(guó)學(xué)習(xí)理論1、孔子的學(xué)習(xí)理論（春秋末期）（1）探究學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)律：“學(xué)”、“思”、“習(xí)”、“行”博學(xué)—慎思—時(shí)習(xí)—等行（2）提岀學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件：A、“志”和“信”的學(xué)習(xí)信念、動(dòng)機(jī)B、“好”與“樂(lè)”的學(xué)習(xí)愛(ài)好、愛(ài)好C、“不恥下問(wèn)”的學(xué)習(xí)看法（3）差異心理的思想；A、人：“上知”、“中人”和“下愚”（有的人聞－知十，有的則只能聞一知二）B、性格：“狂者”、“中行”、“捐者”C、實(shí)力：“為宰”、“應(yīng)對(duì)來(lái)賓”2、孟子的學(xué)習(xí)理論孟柯戰(zhàn)國(guó)時(shí)期思想家、教化家、儒家主要代表人物（1）、學(xué)習(xí)思想是：自得—居安—資深—左右逢源（2）、意志心理：主見(jiàn)“尚志”，認(rèn)為“志”是“氣之帥”提倡“不動(dòng)心”，既要求“持其志，天景其氣”宣揚(yáng)“富貴不能淫，貪賤不能移，威猛不能屈”的“大丈夫”棈神主見(jiàn)“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的刻苦熬煉（3）、教化心理思想不反人的心理存在個(gè)別差異，宇宙萬(wàn)亊萬(wàn)物也存在個(gè)別差異，提岀德育原則和方法：如因材施教，盡心知性……提岀學(xué)習(xí)原則和方法：深造自得、按部就班……3、荀子的學(xué)習(xí)理論荀子戰(zhàn)國(guó)末思想家、教化家、（他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性）（1）他繼承孔子“學(xué)而知子”的觀點(diǎn)，建立了他的唯物主義學(xué)習(xí)理論：聞—見(jiàn)—知—行（2）他強(qiáng)調(diào)環(huán)境、教化在培育道德行為中的重大作用，主見(jiàn)：“居必?fù)襦l(xiāng)，游必就土”（3）他把學(xué)習(xí)過(guò)程分為三個(gè)階段：A、“入乎耳”（通過(guò)聞見(jiàn)獲得信息），即感知B、“著乎心”（通過(guò)思維加工信息），即思維C、“布乎四體，形乎動(dòng)靜”（相識(shí)要付諸于行動(dòng)，使相識(shí)與行動(dòng)相結(jié)合），即運(yùn)用（4）他認(rèn)為老師應(yīng)用四種品質(zhì)：A、“尊師而憚”（要有尊嚴(yán)威望，受人敬重）B、“艾而信”（要有豐富的閱歷，崇高信仰）C、“不陖不犯”（要按部就班）D、“知微而論”（要洞察微小，擅長(zhǎng)發(fā)揮）我國(guó)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論：結(jié)構(gòu)—定向說(shuō)結(jié)構(gòu)—定向說(shuō)馮忠良北京師范高校心理系教授試驗(yàn)探討成果為結(jié)構(gòu)—定向說(shuō)（1）結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)：A、結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)的首要基本觀點(diǎn)；B、所謂結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)，即以構(gòu)建學(xué)生心理結(jié)構(gòu)為中心，一切工作目的在于形成和發(fā)展學(xué)生一定的心理，并通過(guò)心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建確立起來(lái)。（2）定向化教學(xué)觀點(diǎn)：A、是結(jié)構(gòu)一定向教化原理的又一基本觀點(diǎn)B、所謂定向化教學(xué)，即依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成發(fā)展規(guī)律，實(shí)施定向培育。學(xué)習(xí)過(guò)程的第一步就是引起動(dòng)機(jī)第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系1、耶基斯與多徳森；探討表明：達(dá)到最高作業(yè)水平的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度為動(dòng)機(jī)的最佳水平。動(dòng)機(jī)水平與學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系：成倒“”學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論：1一61、斯金納（操作性各件反射學(xué)說(shuō)白昆壓杠桿）行為主義心理學(xué)家，（行為主義的強(qiáng)化理論）（1）認(rèn)為強(qiáng)化是激發(fā)動(dòng)機(jī)的必要條件（2）行為受到強(qiáng)化后，機(jī)體會(huì)產(chǎn)生對(duì)下一步強(qiáng)化的期盼，從而獲得強(qiáng)化為個(gè)體的行為目標(biāo)。（3）強(qiáng)化：增加化（表?yè)P(yáng)、夸獎(jiǎng)）負(fù)強(qiáng)化（沒(méi)表?yè)P(yáng)、沒(méi)有得到夸獎(jiǎng)）2、人本主義的須要理論馬斯洛，須要層次先后提出七種須要：生理須要—平安須要—?dú)w屬與愛(ài)須要—敬重須要—求知須要—審美須要—自我實(shí)現(xiàn)須要3、成就動(dòng)機(jī)理論（1）最早集中探討成就動(dòng)機(jī)的心理學(xué)家有：黙里、麥克里蘭、阿特金森。（2）阿特金森，提岀成就動(dòng)機(jī)理論A、規(guī)定：成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度，用T表示追求成就的行為強(qiáng)度，用M表示（人對(duì)勝利的期盼）認(rèn)知到勝利的可能性，用P表示（勝利的誘因值）b、課題難度為中等（0.5）時(shí)，人的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度最大。4、歸因理論（海德與韋納）歸因理論探討包括三方面：（1）心理活動(dòng)的歸因（2）行為的歸因（3）對(duì)人們將來(lái)行為的預(yù)料5、自我效能感理論兩個(gè)成分：結(jié)果預(yù)期效能預(yù)期班杜拉，（美國(guó)心理學(xué)家）最早提岀自我效能感理論，他指岀影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個(gè)人自身行為的成敗閱歷（歸因干脆影響）（2）替代閱歷（3）言語(yǔ)勸告（4）心情喚醒6、習(xí)得性無(wú)力感理論：塞利格曼美國(guó)心理學(xué)家；習(xí)得性無(wú)力感理論代表人物無(wú)力感產(chǎn)生過(guò)程四階段：體驗(yàn)一認(rèn)知一期盼一影響（1）獲得體驗(yàn)；（2）在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知；（3）形成“將來(lái)結(jié)果也不行控”的期盼；（4）表現(xiàn)岀動(dòng)機(jī)，認(rèn)知和心情上的損害，影響后來(lái)的學(xué)習(xí)第五章學(xué)習(xí)的留意狀態(tài)（無(wú)人）1、留意過(guò)程的基本結(jié)構(gòu)指向（指留意什么）集中一轉(zhuǎn)移（過(guò)渡性質(zhì)）2、留意的種類留意：無(wú)意留意有竟留意非意志留意意志留意第六章學(xué)習(xí)的遷移學(xué)習(xí)遷移的理論1、形式訓(xùn)練說(shuō)、（最早的學(xué)習(xí)遷移理論）（1）形式訓(xùn)練說(shuō)主見(jiàn)：遷移要經(jīng)驗(yàn)一個(gè)形式訓(xùn)練過(guò)程才能產(chǎn)生（2）形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)：是官能心理學(xué)；（3）官能心理學(xué)認(rèn)為：人的“心智”是由很多不同官能（如：記憶、留意、想象、推斷等）組成的2、共同要素說(shuō)機(jī)能主義心理學(xué)創(chuàng)始人杜威（1）詹姆士美心理心學(xué)家；1890首先通過(guò)記憶試驗(yàn)來(lái)探討學(xué)習(xí)遷移問(wèn)題（認(rèn)為記憶實(shí)力不受訓(xùn)練影響）為以后試驗(yàn)工作開(kāi)拓了道路。（2）桑代克和伍徳沃斯；繼詹姆土之后，以刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，提岀了學(xué)習(xí)遷移的共同要素說(shuō)；3、概括化遷移說(shuō)（1）賈德概括化遷移說(shuō)：1908做“水下?lián)舭小钡脑囼?yàn)，是概括化理論的經(jīng)典試驗(yàn)。（概括得越好，字習(xí)遷移就越好）（2）享德里克森（等人）改講了賈德的試驗(yàn)，（結(jié)果表明：理解和概括對(duì)遷移具有重要作用；理解、概括得越深刻，遷移效果越好）4、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)（1）格式塔心理學(xué)家提岀關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)的遷移觀點(diǎn)a、他們主見(jiàn)：學(xué)習(xí)的遷移重點(diǎn)不在于駕馭原理，而在于覺(jué)察到手段與目的之間的關(guān)系。b、他們認(rèn)為：學(xué)生“頓悟”兩種學(xué)習(xí)情境中原理之間的關(guān)系。（2）克勒：“小雞覓食”試驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)的經(jīng)典試驗(yàn)。5、奧斯古德的三維遷移模型（1）奧斯古德提岀遷移的三維模型，又稱“遷移的逆向曲面”（2）三維遷移模型：表明刺激或?qū)W習(xí)材料的相像程度和反應(yīng)的相像程度與遷移之間的關(guān)系（用三維曲面圖描述岀來(lái)）（3）奧斯古德，提出的三維曲面模型與桑代克的共同要素說(shuō)有一樣的結(jié)論（4）試驗(yàn)數(shù)據(jù)來(lái)自于機(jī)械對(duì)偶學(xué)習(xí)6、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說(shuō)布魯納和奧蘇貝爾在認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上提岀了關(guān)于遷栘的理論和見(jiàn)解。（1）布魯納；認(rèn)為：a、學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)形成的。b、遷移是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例；c、正遷移：適當(dāng)?shù)木幋a用于新事例負(fù)遷移：錯(cuò)誤地用于新事例（2）奧蘇貝爾；在有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，提岀了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論認(rèn)為：一切有意義學(xué)習(xí)都在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。（遷移以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行）7、產(chǎn)生式遷移說(shuō)（1）安德桑；的思維適應(yīng)限制理論（是產(chǎn)生或遷移說(shuō)產(chǎn)生的依據(jù)）（2）產(chǎn)生式遷移說(shuō)基本思想：前后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的緣由是兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生的重疊。（重疊越多，遷移就越大）（3）產(chǎn)生式遷移針對(duì)認(rèn)知技能的遷移提出：技能學(xué)習(xí)分兩個(gè)階段：a、陳述性學(xué)問(wèn)形式進(jìn)入學(xué)習(xí)B、經(jīng)過(guò)變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性學(xué)問(wèn)（4）所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動(dòng)規(guī)則，簡(jiǎn)稱c－a規(guī)則。第七章學(xué)問(wèn)的駕馭和技能的形式兒童思維發(fā)展的階段性規(guī)律1、皮亞杰（心理學(xué)家）的“思維心理學(xué)”提岀兒童思維發(fā)展的四個(gè)階段的理論：（1）感覺(jué)運(yùn)動(dòng)智力階段（兒童思維的萌芽0一2歲）（2）前運(yùn)算思維階段（表象和形象思維）（3）詳細(xì)運(yùn)算階段（初步的邏輯思維）（4）形弍運(yùn)算階段（抽象邏輯思維）2、我國(guó)心理心界多數(shù)認(rèn)為：思維大致分四個(gè)階段；（1）動(dòng)作思維—（直覺(jué)行動(dòng)思維）（2）形象思淮（3）形式思維（4）辯證思維心智技能形成階段3、加里培林蘇聯(lián)心理學(xué)家加里涪林認(rèn)為，一切智力活動(dòng)的形成過(guò)程，歸結(jié)五階段：（1）了解當(dāng)前活動(dòng)階段（2）運(yùn)用各種實(shí)物來(lái)完成活動(dòng)……（3）有聲言語(yǔ)……（4）無(wú)聲言語(yǔ)……（5）內(nèi)部言語(yǔ)……（或：（1）原型定向…（2）原型操作…（3）原型內(nèi)化…）第八章學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知的關(guān)系1、弗拉維爾20世紀(jì)70頭提岀元認(rèn)知概念他認(rèn)為：元認(rèn)知就是個(gè)體關(guān)于自己的認(rèn)知過(guò)程的學(xué)問(wèn)和調(diào)整這些過(guò)程的實(shí)力；關(guān)于個(gè)人的學(xué)問(wèn)關(guān)于任務(wù)的學(xué)問(wèn)復(fù)述策略認(rèn)知策略精加工策略元認(rèn)知學(xué)問(wèn)組織策略安排策略關(guān)于（學(xué)習(xí)）策略元認(rèn)知策略監(jiān)控策略的學(xué)問(wèn)，調(diào)整策略元認(rèn)知（兩個(gè)相對(duì)時(shí)間管理策略獨(dú)立成份）資源管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略尋求支持策略安排元認(rèn)知限制監(jiān)控調(diào)整（元認(rèn)知與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系）學(xué)習(xí)策略與自我效能的關(guān)系2、周國(guó)韜（1993）探討中提岀以下框架自我效能成就行為行為策略行為策略與自我效能的關(guān)系第九章問(wèn)題解決與創(chuàng)建性問(wèn)題解訣的理論與模式1、桑代克（美心理學(xué)家）嘗式—錯(cuò)誤說(shuō)A、通過(guò)貓走岀迷箱的試驗(yàn)，提岀一種解訣問(wèn)題的嘗式—錯(cuò)誤說(shuō)B、認(rèn)為、問(wèn)題是刺激情景與反應(yīng)形成適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)過(guò)程，而這種聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗識(shí)錯(cuò)誤逐步形成的；C、嘗試錯(cuò)誤說(shuō)是從動(dòng)物試驗(yàn)得來(lái)的，但對(duì)人類的問(wèn)題解訣來(lái)說(shuō)，仍有很大借簽意義2、克勒（徳心理學(xué)家）頓悟說(shuō)A、椒據(jù)黑猩猩摘香蕉試驗(yàn)，提岀頓悟說(shuō)；B、認(rèn)為問(wèn)題解決要求看岀問(wèn)題情境中的各種關(guān)系，這種關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生的，是一個(gè)領(lǐng)悟過(guò)程。3、杜威（美心理學(xué)家）解決問(wèn)題一般包括五步驟：五個(gè)步驟：困惑—診斷—假設(shè)—推斷—驗(yàn)證4、約翰遜；三階段模式認(rèn)為：?jiǎn)栴}解決包括三階段：打算—生成—推斷5、奧蘇貝爾和魯賓遜；通過(guò)探討幾何問(wèn)題解訣提岀一個(gè)問(wèn)題解決模式，問(wèn)題解決一般經(jīng)驗(yàn)四個(gè)階段：（1）呈現(xiàn)問(wèn)題情境命題（2）明確問(wèn)題的目標(biāo)和已知條件（3）填補(bǔ)空隙（4）檢驗(yàn)6、格拉斯：解決問(wèn)題過(guò)程的四階段模式（1）形成問(wèn)題的初始表征（2）制定問(wèn)題解決安排（3）重構(gòu)問(wèn)題表征（4）執(zhí)行安排和檢驗(yàn)結(jié)果7、紐厄爾、肖和西蒙；問(wèn)題解決過(guò)程的信息加工觀點(diǎn)A、紐厄爾、肖和西蒙于1958在《通用問(wèn)題解決程序》中提岀B、他們認(rèn)為問(wèn)題解決過(guò)程可分為四個(gè)階段：?jiǎn)栴}表征—選擇操作—實(shí)施操作—評(píng)價(jià)當(dāng)前狀態(tài)三種狀態(tài)：初始、中間、目標(biāo)8、（?？迹┩呃?、英心理學(xué)家；“創(chuàng)建性思維四階段論”A、他1926提岀關(guān)于創(chuàng)建性解決問(wèn)題的理論，又稱“創(chuàng)建性思維四階段論”B、“創(chuàng)建性思維四階段論”打算階段—孕育階段—明朗階段—驗(yàn)證階段問(wèn)題解決的一般過(guò)程（?？迹?、我國(guó)心理學(xué)界一般傾向于把解決問(wèn)題的思維分為四個(gè)階段；所以問(wèn)題解決的一般過(guò)程：（1）發(fā)覺(jué)問(wèn)題（2）明確問(wèn)題（3）提岀假設(shè)（4）驗(yàn)證假設(shè)影響問(wèn)題解決的因素1、陸欽斯的“量杯試驗(yàn)”，充分表明白心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決的影響；（駕馭問(wèn)題解決的基本程序）1、比較有影響的思維策略訓(xùn)練方案：A、弗斯坦的“工具強(qiáng)化教程”B、邦德富德等的“ideal問(wèn)題解決者”C、德波渃的“思維教學(xué)教程”創(chuàng)建性思維的培育1、較有代表性的訓(xùn)練創(chuàng)建思維的方法有：（1）頭腦風(fēng)暴（又叫智力激勵(lì)法）