教育心理學(xué)復(fù)習(xí)不用

教育心理學(xué)復(fù)習(xí)各章節(jié)重要性排序重要性程度排序（ＡＢＣ，依次降低）Ａ檔：二、三、四、十Ｂ檔：五、六、七、八、九Ｃ檔：一、十一、十二、十三第一章

教育心理學(xué)概述第二節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展歷史一、西方的發(fā)展情況（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）1．赫爾巴特是第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育理論基礎(chǔ)并付諸實(shí)施的教育家。2．美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克在1903年出版了第一本（《教育心理學(xué)》）專(zhuān)著，是教育心理學(xué)的里程碑。桑代克被認(rèn)為是教育心理學(xué)的開(kāi)山鼻祖，有“教育心理學(xué)之父”之稱(chēng)。（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）這一時(shí)期的主要特點(diǎn)是廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）1．內(nèi)容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學(xué)而組織的。2．比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。尤其是20世紀(jì)60年代初，由布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)，把這種熱情推向了高潮。（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）皮亞杰、維果斯基的理論以及認(rèn)知心理學(xué)研究對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。布魯納總結(jié)十幾年來(lái)的成果，主要變現(xiàn)在4方面：1.主動(dòng)性研究2.反思性研究3.合作性研究4.社會(huì)文化研究第二章

中小學(xué)生心理發(fā)展與教育二、心理發(fā)展的基本特征：（一）連續(xù)性與階段性連續(xù)性與階段性是指?jìng)€(gè)體心理發(fā)展在某些年齡段會(huì)因?yàn)槌掷m(xù)發(fā)展的積累而出現(xiàn)某種心理特質(zhì)的突發(fā)性變化或出現(xiàn)新的心理特征，從而表現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)。人心理發(fā)展8個(gè)階段：乳兒期（0～1歲）；嬰兒期（1～3歲）；幼兒期（3歲～6、7歲）；童年期（6、7歲～11、12歲）；少年期（11、12歲～l4、15歲）；青年早期（14、15歲至25歲）；成年期（25～65歲）；老年期（65歲以后）。在發(fā)展過(guò)程中每一階段的初期和后期都包含著前后相鄰階段的特點(diǎn)，發(fā)展中任何新的一步都是和以前的發(fā)展水平整合在一起的。（二）定向性與順序性定向性與順序性是指在正常條件下，心理發(fā)展總是遵循一定模式，具有一定方向性和先后順序性。這一發(fā)展順序是不可逆的，每一發(fā)展階段也不可逾越，個(gè)體都必須以同樣的順序，從低向高地跨越發(fā)展的每個(gè)階段。（三）不平衡性不平衡性是指心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終達(dá)到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)出心理的各個(gè)組成成分在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。（四）差異性雖然任何一個(gè)個(gè)體的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展起始時(shí)間有早有晚、發(fā)展速度有快有慢，最終達(dá)到的水平有高有低，發(fā)展的又是領(lǐng)域往往也存在千差萬(wàn)別。每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展曲線都具有相同的發(fā)展趨勢(shì)，但決不會(huì)完全重合。第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育一、認(rèn)知發(fā)展階段理論——皮亞杰皮亞杰的理論描述認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制時(shí)主要涉及以下幾個(gè)概念：圖式、同化，順應(yīng)和平衡。（可以用小孩抓東西來(lái)理解各個(gè)概念）（三）最近發(fā)展區(qū)：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)立的解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異。維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)概念說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性。他強(qiáng)調(diào)，教學(xué)“可以定義為人為的發(fā)展”，教學(xué)不能只適應(yīng)兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，教學(xué)首先必須建立在開(kāi)始形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，同時(shí)又應(yīng)“走在發(fā)展的前面”，積極開(kāi)發(fā)兒童的智力潛能，這一點(diǎn)更為重要。第三節(jié)人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格的含義：人格又稱(chēng)個(gè)性，是決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的核心是性格。（二）人格發(fā)展的階段理論（主要有倆）1．弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德的人格發(fā)展理論特別強(qiáng)調(diào)童年經(jīng)歷對(duì)人格形成的影響，重視父母對(duì)兒童的態(tài)度，這對(duì)于認(rèn)識(shí)人格發(fā)展是很有意義的。但是弗洛伊德的理論也有明顯的不足，如過(guò)分強(qiáng)調(diào)生物本能的作用，強(qiáng)調(diào)性的作用，其理論主要建立在觀察基礎(chǔ)上，缺乏科學(xué)實(shí)驗(yàn)依據(jù)，有的論點(diǎn)難以確信。2．埃里克森的人格發(fā)展階段論（心里社會(huì)發(fā)展理論）埃里克森的人格發(fā)展學(xué)說(shuō)既考慮到生物學(xué)的影響，也考慮到社會(huì)、文化因素。他認(rèn)為，在人格發(fā)展中，逐漸形成的自我過(guò)程，在個(gè)人和其所處環(huán)境的交互作用中起著主導(dǎo)和整合的作用。他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過(guò)程劃分為8個(gè)階段，這8個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過(guò)卻是由環(huán)境決定的。階段階段特征處理不好的話主要任務(wù)嬰兒期（0－1.5歲）基本的信任感對(duì)基本的不信任感影響以后各個(gè)時(shí)期以及青年期的同一感滿足基本的生理需要，培養(yǎng)信任感兒童早期（1.5-3歲）自主感對(duì)羞恥感與懷疑感影響個(gè)人對(duì)社會(huì)組織和社會(huì)理想的態(tài)度允許兒童嘗試力所能及的事情，如做家務(wù)，培養(yǎng)自主感；避免過(guò)分保護(hù)學(xué)前期（3－6、7歲）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感影響未來(lái)在社會(huì)取得的成就鼓勵(lì)兒童探索環(huán)境，承擔(dān)任務(wù)，培養(yǎng)主動(dòng)感學(xué)齡期（6、7－12歲）勤奮感對(duì)自卑感導(dǎo)致學(xué)業(yè)頹廢多肯定和表?yè)P(yáng)，增強(qiáng)成就感，培養(yǎng)勤奮感青年期（12－18歲）自我同一性對(duì)角色混亂影響職業(yè)選擇、性別角色和人生觀的形成培養(yǎng)自我同一性成年早期親密感對(duì)孤獨(dú)感成年中期繁殖感對(duì)停滯感成年晚期自我調(diào)整與絕望期的沖突第四節(jié)

個(gè)別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義（一）認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式：個(gè)體在對(duì)外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所表現(xiàn)出的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。常見(jiàn)的認(rèn)知方式主要有以下幾種：

1、場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立：威特金提出2．沖動(dòng)型與沉思型：杰羅姆·凱根提出3．輻合型與發(fā)散型4．立法型、執(zhí)法型與司法型

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異1．瑞德——學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類(lèi)視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型、小組型、個(gè)人型2．席爾瓦和漢森——學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類(lèi)感官-思考型（掌握型學(xué)習(xí)者）、感官-感受型（人際型學(xué)習(xí)者）、直覺(jué)-思考型（理解型學(xué)習(xí)者）、直覺(jué)-感受型（自我表達(dá)型學(xué)習(xí)者）對(duì)教育的啟示：學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者個(gè)體在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中受多種因素影響逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式偏愛(ài)。它的形成與個(gè)體的人格特質(zhì)、教育背景，生長(zhǎng)環(huán)境有關(guān)：教師應(yīng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，并尊重這種差異，而不是試圖消滅這種差異。任何一種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者，只要向他們提供適宜的學(xué)習(xí)刺激，采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，都可以取得良好的效果。（三）智力差異智力：是個(gè)體以抽象邏輯思維能力為核心的心理活動(dòng)最一般的綜合能力。智力差異的表現(xiàn)：智力水平（智商高低）、智力類(lèi)型（加德納的多元智能理論）、智力表現(xiàn)早晚、性別（大器晚成、早慧）。智力的性別差異：男女智力總水平大致相等，男女智力結(jié)構(gòu)存在差異。男性偏于抽象思維，女性長(zhǎng)于形象思維。（四）多元智能理論霍華德·加德納于1983年提出。他認(rèn)為，人在實(shí)際生活中所表現(xiàn)出來(lái)的智能是多種多樣的，這些智能可被區(qū)分為以下8種。（巧記：語(yǔ)數(shù)空身、音人省察）1、語(yǔ)言智能2、數(shù)理邏輯智能3、空間智能4、身體運(yùn)動(dòng)智能5、音樂(lè)智能6、人際交往智能7、內(nèi)省智能8、自然觀察者智能加德納認(rèn)為每一種智能在人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著重要作用，而且具有同等重要性。每一個(gè)人與生俱來(lái)都在某種程度上擁有這8種以上能，環(huán)境和教育對(duì)于能否使這些智能得到開(kāi)發(fā)和培育有重要作用。第三章

學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)

學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)1．學(xué)習(xí)的概念學(xué)習(xí)：是人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)（1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化（2）學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化時(shí)相對(duì)持久的（3）學(xué)習(xí)是由聯(lián)系或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的（4）學(xué)習(xí)沒(méi)有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)錯(cuò)之分（5）學(xué)習(xí)是指過(guò)程而非結(jié)果（6）學(xué)習(xí)是任何動(dòng)物所共有的一種對(duì)化境的適應(yīng)行為二、關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究（一）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類(lèi)似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。對(duì)教學(xué)的啟示：根據(jù)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，其教學(xué)目標(biāo)是通過(guò)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)刺激，以引發(fā)出預(yù)期的行為。為了達(dá)到這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)者必須知道如何去作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，以及在什么條件下作出個(gè)反應(yīng)。教學(xué)是圍繞著如何呈現(xiàn)適當(dāng)刺激、提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。第二節(jié)

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的基本觀點(diǎn)經(jīng)典條件作用就是原本不能誘發(fā)反應(yīng)（唾液分泌）的中性刺激（鈴聲），與能夠誘發(fā)反應(yīng)的刺激（食物）多次配對(duì)后，使中性刺激也能夠誘發(fā)同類(lèi)反應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。（三）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的基本規(guī)律及應(yīng)用1．獲得與消退2．刺激泛化與分化刺激的泛化指在條件反應(yīng)建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘發(fā)條件反應(yīng)。與泛化相反，刺激的分化指只對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)，而對(duì)與條件刺激相似的其他刺激不予反應(yīng)。二、桑代克的嘗試——錯(cuò)誤說(shuō)（一）桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：

貓走“迷籠”實(shí)驗(yàn)。（二）桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)“盲目嘗試—逐步減少錯(cuò)誤一再嘗試”這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。（三）嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律及應(yīng)用1．效果律2．練習(xí)律3．準(zhǔn)備律三、斯金納的操作性條件反射理論（強(qiáng)化理論）（一）斯金納的操作條件反射理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：“斯金納箱”（二）斯金納的操作條件反射理論的基本觀點(diǎn)

行為分類(lèi)：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引發(fā)的、不隨意的反射性反應(yīng)，又稱(chēng)引發(fā)反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用研究的對(duì)象。而操作性行為沒(méi)有可識(shí)別的、明顯的刺激，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，不與任何特定刺激相聯(lián)系，又稱(chēng)自發(fā)反應(yīng)。日常行為大部分都屬于操作性行為。斯金納認(rèn)為，行為之后的結(jié)果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是在某種情境中，個(gè)體自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的頻率增加的過(guò)程。（三）斯金納的操作性條件反射的強(qiáng)化理論強(qiáng)化：凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段，都稱(chēng)為為強(qiáng)化。1.正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）：是指?jìng)€(gè)體在作出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個(gè)愉快的刺激，使同類(lèi)反應(yīng)再次發(fā)生的概率增加。2.負(fù)強(qiáng)化（撤銷(xiāo)懲罰）：個(gè)體在作出某種反應(yīng)后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類(lèi)行為在類(lèi)似情境中發(fā)生的概率增加。懲罰：如果行為之后的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的概率或者反應(yīng)發(fā)生的可能性降低，就是懲罰。懲罰并不能使行為發(fā)生永久的改變，只能暫時(shí)抑制行為的發(fā)生。因此，要消除或改變行為，最好能將懲罰與強(qiáng)化結(jié)合使用，在懲罰一種不良行為的同時(shí)，強(qiáng)化另一種良好的行為。例如，在懲罰學(xué)生上課不遵守課堂紀(jì)律的同時(shí)，強(qiáng)化其出現(xiàn)的認(rèn)真聽(tīng)講的行為。消退：在行為的改變中，還有一個(gè)現(xiàn)象叫做消退。消退是指通過(guò)消除正強(qiáng)化，從而消除或降低某種行為發(fā)生的可能性。第三節(jié)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用一、苛勒的完形—頓悟說(shuō)1．關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：頓悟?qū)嶒?yàn)研究2．關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論1．關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：白鼠迷宮實(shí)驗(yàn)2．關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的基本觀點(diǎn)：外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。行為不是受行為的直接結(jié)果支配，而是受預(yù)期行為會(huì)帶來(lái)什么樣的結(jié)果支配。即學(xué)習(xí)是期待的獲得，而不是習(xí)慣的形成。三、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)觀1．認(rèn)識(shí)生長(zhǎng)和表征理論：布魯納把認(rèn)知的生長(zhǎng)看做是一個(gè)表征系統(tǒng)不斷形成的過(guò)程。個(gè)體在認(rèn)知生長(zhǎng)的過(guò)程中，要經(jīng)過(guò)三種不同的表征階段：首先是動(dòng)作表征階段，即能夠?qū)?dòng)作進(jìn)行表征和再現(xiàn)。映象表征階段是兒童能夠記住過(guò)去發(fā)生了什么事情，并能夠根據(jù)頭腦中的圖像進(jìn)行想象。符號(hào)表征階段是指能夠運(yùn)用符號(hào)（尤其是語(yǔ)言）來(lái)進(jìn)行再現(xiàn)、想象和創(chuàng)造等思維活動(dòng)。2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指由過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括或經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。3．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

（二）教學(xué)觀1．教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2．提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識(shí)。3．掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則四、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論1．學(xué)習(xí)分類(lèi)：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。

接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識(shí)相聯(lián)系。2．意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。3．意義學(xué)習(xí)的條件客觀條件。即外部條件，指意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。主觀條件。即內(nèi)部條件。首先，學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心向，即把新學(xué)的內(nèi)容與原有知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。其次，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)相聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與已有的適當(dāng)知識(shí)發(fā)生相互作用，使?jié)撛谝饬x轉(zhuǎn)為心理意義，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義。4．奧蘇伯爾認(rèn)為，不能錯(cuò)誤地認(rèn)為接受學(xué)習(xí)就必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是有意義的。無(wú)論接受還是發(fā)現(xiàn)都可能是機(jī)械的，也都可能是有意義的，關(guān)鍵在于學(xué)生是否將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)進(jìn)行了聯(lián)系。在學(xué)校環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)往往浪費(fèi)時(shí)間，一般不宜用作大量獲取知識(shí)的主要手段。5．“先行組織者”教學(xué)策略所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。設(shè)計(jì)先行組織者的目的是增加新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，以利于學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)，使新的知識(shí)變得易于理解，并促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)效率。第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1、知識(shí)觀：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，而是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。2、學(xué)習(xí)觀：學(xué)生不是被動(dòng)接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇，加工和處理，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋?zhuān)闪藗€(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)生經(jīng)過(guò)建構(gòu)活而生成的，這種建構(gòu)過(guò)程無(wú)法由他人所替代。3、學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。在日常生活和以往種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)任何事情都有自己的看法。因此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，增加新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。第四章

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念與基本成分2．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本成分學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)根據(jù)動(dòng)力來(lái)源，動(dòng)機(jī)分為：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。奧蘇伯爾對(duì)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的需要。這種動(dòng)機(jī)直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，知識(shí)的獲得就是獎(jiǎng)勵(lì)。自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個(gè)體因自己對(duì)勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指一個(gè)人為了保持他人（如家長(zhǎng)、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論1、強(qiáng)化理論：行為主義心理學(xué)派。從強(qiáng)化物的性質(zhì)上上分：物質(zhì)強(qiáng)化、精神強(qiáng)化斯金納——正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化班杜拉——直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化直接強(qiáng)化，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)就是常見(jiàn)的兩種形式；替代性強(qiáng)化，即通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。2、馬斯洛——需要層次理論：★生理需要★安全需要★社交需要（歸屬與愛(ài)的需要）★尊重的需要★自我實(shí)現(xiàn)需要前4層次為缺失需要，第5層次為生長(zhǎng)需要。學(xué)校里最容易缺失的是3、4層，即愛(ài)和尊重。缺失需要生長(zhǎng)需要3、麥克里蘭、阿特金森——成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)在人的成就需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是激勵(lì)個(gè)體對(duì)自己所認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作樂(lè)意去做，并努力達(dá)到完善地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力量。成就動(dòng)機(jī)由兩種有相反傾向的部分組成，一種稱(chēng)之為力求成功，另一種稱(chēng)之為避免失敗。力求成功，即人們追求成功和由成功帶來(lái)積極情感的傾向性；避免失敗，即人們避免失敗和由失敗帶來(lái)的消極情感的傾向性。由于這兩種動(dòng)機(jī)所占比重的差異，會(huì)產(chǎn)生兩種不同的人：一種稱(chēng)之為避免失敗者，另一種稱(chēng)之為力求成功者。避免失敗者往往選擇易完成的任務(wù)，而力求成功者則喜歡具有挑戰(zhàn)性的事情。實(shí)際教學(xué)應(yīng)用：對(duì)追求成功者，應(yīng)給予更多新穎且有一定難度的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)的情景、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激發(fā)起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對(duì)避免失敗者，應(yīng)安排競(jìng)爭(zhēng)少或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)要盡量放寬，還應(yīng)避免當(dāng)眾指責(zé)或批評(píng)。4、韋納——成敗歸因理論：給成功失敗找原因個(gè)體對(duì)成功和失敗原因的解釋影響著與成就有關(guān)的行為。歸因因素：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。5、班杜拉——自我效能感理論自我效能感是人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的因素：1、成敗經(jīng)驗(yàn)：個(gè)體自身的成功或者失敗經(jīng)驗(yàn)。2、對(duì)他人的觀察：觀察他人的行為而獲得的替代性經(jīng)驗(yàn)。3、言語(yǔ)勸說(shuō)：包括說(shuō)服性的建議、勸告、解釋及自我規(guī)勸。4、情緒和生理狀態(tài)：情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。如過(guò)度焦慮的人會(huì)低估自己的能力判斷。疲憊和煩惱會(huì)讓人感到難以勝任任務(wù)。第四節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)一、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：1、利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)★教師應(yīng)注意個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功★任務(wù)難度適當(dāng)★任務(wù)應(yīng)由易到難★某一任務(wù)失敗時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生先完成基礎(chǔ)性任務(wù)，給與機(jī)會(huì)下次爭(zhēng)取成功。2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)★盡量使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)得到滿足，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要，是學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力?！锿ㄟ^(guò)各種活動(dòng)滿足學(xué)生的其他需要和要求。把積極因素與學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（發(fā)生遷移）二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：1、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)教師應(yīng)怎樣去設(shè)難度適宜的問(wèn)題情境：熟悉教材、了解學(xué)生、貫徹始終2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平，學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平。即耶克斯、多德森定律——?jiǎng)訖C(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間成倒U型曲線關(guān)系。3、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲學(xué)習(xí)反饋的兩種方式——單向、雙向。雙向反饋，就是在教師給學(xué)生提供反饋信息后，學(xué)生也把自己對(duì)教師的反饋信息的意見(jiàn)再反饋給教師（即對(duì)教師批改中的意見(jiàn)，學(xué)生提出自己的不同看法），再由教師又一次“反饋”（向?qū)W生說(shuō)明或商討）給學(xué)生。學(xué)生此時(shí)受到了自己的地位和權(quán)利，有更高的責(zé)任感和積極性去進(jìn)行學(xué)習(xí)。效果更好。把獎(jiǎng)懲結(jié)合起來(lái)運(yùn)用，即在表?yè)P(yáng)時(shí)指出進(jìn)一步努力的方向，在批評(píng)時(shí)又肯定其進(jìn)步，則會(huì)收到理想的教育效果。第五章

學(xué)習(xí)遷移第一節(jié)

學(xué)習(xí)遷移概述二、遷移的類(lèi)型：1．根據(jù)遷移性質(zhì)劃分：正遷移（促進(jìn)作用）：一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。

負(fù)遷移（干擾阻礙作用）：一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。2．根據(jù)遷移方向劃分：

水平遷移：也叫橫向遷移，是指學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能等在相同水平上的遷移，是處于同一層次（抽象與概括程度相同）的學(xué)習(xí)間的相互影響。水平遷移又分：順向遷移、逆向遷移。順向遷移是指先行學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先行學(xué)習(xí)的影響。垂直遷移：也叫縱向遷移，主要是指處于不同層次（概括與抽象的程度不同）的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。垂直遷移又分：自上而下、自下而上。自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)響著下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響著上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。3．根據(jù)遷移內(nèi)容劃分：一般遷移，又稱(chēng)普遍遷移（將原理原則和概念具體化運(yùn)用到事例中）具體遷移（將一種學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)重新組合移用到另一種學(xué)習(xí)中）4．根據(jù)遷移發(fā)生情境劃分：遠(yuǎn)遷移（遷移到不相似的情境）近遷移（遷移到相似的情境）。第二節(jié)

學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、形式訓(xùn)練說(shuō)代表人物沃爾夫：主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過(guò)程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。二、相同要素說(shuō)代表人物桑代克、伍德沃斯伍德沃斯的共同成分說(shuō)：只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。學(xué)習(xí)上因有共同成分，可產(chǎn)生積極性的遷移作用，但學(xué)習(xí)的情況并不都是如此。在學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)中，常有兩種可能的干擾：一為前攝抑制，即原先的學(xué)習(xí)，對(duì)于后來(lái)的學(xué)習(xí)起干擾作用；另一為后攝抑制，即后學(xué)的材料對(duì)于先前學(xué)習(xí)的干擾作用。而且兩種材料相似成分越多，則干擾的影響越強(qiáng)。三、概括說(shuō)賈德提出：兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。這個(gè)理論認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。對(duì)教育來(lái)講，重要的是在講授教材是要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)核心的基本概念進(jìn)行抽象或概括。四、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論苛勒認(rèn)為：（格式塔心理學(xué)）強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的主體對(duì)事物之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)得越清楚，并能加以概括化，則越容易產(chǎn)生遷移，遷移的作用也就越加普遍?？晾盏男‰u啄米實(shí)驗(yàn)。五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

奧蘇伯爾提出：一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。1、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對(duì)學(xué)習(xí)遷移的影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性（包括清晰性）（1）可利用性及其作用在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第一個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。（2）可辨別性及其作用新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第二重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。（3）穩(wěn)定性與清晰性及其作用原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第三個(gè)重要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。第三節(jié)

促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略一、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素：1、相似性相似性：不同的對(duì)象具有共同的因素，是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的基本條件之一。2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。3、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)第六章

知識(shí)學(xué)習(xí)第一節(jié)

知識(shí)學(xué)習(xí)概述一、知識(shí)的分類(lèi)（一）陳述性知識(shí)陳述性知識(shí)：是指人們心智表征事實(shí)、觀念與概念的方式，可以用口頭或書(shū)面語(yǔ)言的方式來(lái)陳述。是回答是什么、為什么、怎么樣的問(wèn)題。（二）程序性知識(shí)程序性知識(shí)：指導(dǎo)個(gè)體如何執(zhí)行動(dòng)作技能和心智技能的知識(shí)。二、知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)：（一）符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)根據(jù)存在形式和復(fù)雜程度分（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)根據(jù)新舊知識(shí)之間的關(guān)系分：1、下位學(xué)習(xí)（類(lèi)屬學(xué)習(xí)）：原有的觀念是帶有總體性的上位觀念，新學(xué)習(xí)的觀念是它的下位類(lèi)屬觀念。（分為相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，和派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)）2、上位學(xué)習(xí)（總括性學(xué)習(xí)）：就是通過(guò)綜合歸納來(lái)獲得新意義的學(xué)習(xí)。3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：通過(guò)并列結(jié)合獲得意義的學(xué)習(xí)。種類(lèi)時(shí)效特點(diǎn)感覺(jué)登記0.25～2秒容量大，消失迅速短時(shí)記憶5秒～2分鐘7±2個(gè)組塊長(zhǎng)時(shí)記憶可保持終生無(wú)限第七章

技能學(xué)習(xí)第一節(jié)

技能的一般概述（二）技能的特征：1、技能是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的，不同于本能行為。2、技能是一種活動(dòng)方式，區(qū)別于知識(shí)。技能是由一系列動(dòng)作極其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。3、技能是合乎法則的活動(dòng)方式，區(qū)別于一般的隨意運(yùn)動(dòng)。技能由一系列動(dòng)作組成，單一的動(dòng)作不叫技能。熟練技能的特征：流暢性、迅速性、經(jīng)濟(jì)性、同時(shí)性、適應(yīng)性4、技能是通過(guò)有意識(shí)的反復(fù)練習(xí)形成的，區(qū)別于習(xí)慣。習(xí)慣是人在一定情境下自動(dòng)化地區(qū)進(jìn)行某種動(dòng)作的需要和特殊傾向。技能的學(xué)習(xí)必須經(jīng)過(guò)一定的練習(xí)。二、技能的類(lèi)型1、操作技能：又稱(chēng)動(dòng)作技能或運(yùn)動(dòng)技能，是以肌肉骨骼的運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動(dòng)化、完善化的外顯動(dòng)作方式。

特點(diǎn)：動(dòng)作對(duì)象具有物質(zhì)性。動(dòng)作進(jìn)行具有外顯性。動(dòng)作結(jié)構(gòu)具有展開(kāi)性。

分類(lèi)：1.連續(xù)技能和非連續(xù)技能（按動(dòng)作是否連貫）；2.封閉技能和開(kāi)放技能（按技能與環(huán)境的關(guān)系）；3.精細(xì)技能與粗大技能；4.徒手型操作技能與器械型操作技能。2、心智技能：心智技能也叫認(rèn)知技能或智力技能，是借助內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中完成的智力活動(dòng)方式。

特點(diǎn)：動(dòng)作對(duì)象的觀念性。動(dòng)作進(jìn)行的內(nèi)隱性。動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性。

分類(lèi)：一般心智技能（認(rèn)識(shí)活動(dòng)的技能，包括觀察、思維、記憶、想象技能）特殊心智技能（在專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域中形成并發(fā)展的心智技能，如閱讀、計(jì)算、寫(xiě)作技能）操作技能與心智技能的區(qū)別：對(duì)象不同、結(jié)構(gòu)不同、要求不同。操作技能與心智技能的聯(lián)系：都是有不熟練到熟練的過(guò)程。一、操作技能的學(xué)習(xí)過(guò)程：1、操作定向階段2、操作模仿階段3、操作整合階段4、操作熟練階段一、心智技能的學(xué)習(xí)過(guò)程：（一）原型定向（二）原型操作（三）原型內(nèi)化第八章

學(xué)習(xí)策略第一節(jié)

學(xué)習(xí)策略概述一、學(xué)習(xí)策略的定義學(xué)習(xí)策略：

指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有意識(shí)制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。計(jì)劃性是學(xué)習(xí)策略的核心。二、學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)學(xué)習(xí)策略認(rèn)知策略復(fù)述策略精加工策略組織策略元認(rèn)知策略計(jì)劃策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略資源管理策略時(shí)間管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略學(xué)習(xí)工具利用策略人力資源利用策略第二節(jié)

典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略（一）復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行重復(fù)的過(guò)程。它是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)鍵。1、利用無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記2、排除互相干擾前攝抑制；后攝抑制。首位效應(yīng)；近位效應(yīng)。教師組織課堂教學(xué)時(shí)，一上課要把最重要的概念放在開(kāi)頭，并在最后加以總結(jié)。3、整體識(shí)記與分段識(shí)記4、多種感官參與邊聽(tīng)邊看，邊說(shuō)邊寫(xiě)，邊聽(tīng)邊做，邊想邊動(dòng)手，等等。5、復(fù)習(xí)形式多樣化6、畫(huà)線強(qiáng)調(diào)（二）精加工策略精加工策略：精加工策略能幫助學(xué)習(xí)者將信息存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去，是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學(xué)習(xí)策略。（是新舊信息建立的）常用的精加工策略：1、聯(lián)想法。2、做筆記。3、提問(wèn)4、生成性學(xué)習(xí)：5、利用已有知識(shí)。（三）組織策略組織策略：組織策略和精加工策略一樣，都是對(duì)知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的深加工，都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，但側(cè)重點(diǎn)不同，組織策略重在新知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系。（是新知識(shí)與新知識(shí)的關(guān)系）常用的組織策略：1、列提綱列提綱足用簡(jiǎn)要的語(yǔ)閱寫(xiě)下材料中的主要觀點(diǎn)、次要觀點(diǎn)，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點(diǎn)及其各種觀點(diǎn)之間的關(guān)系，從而對(duì)材料進(jìn)行整合。2、利用圖形利用圖形主要是采取圖解的方式體現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，作關(guān)系圖。它比列提綱更直觀形象，但要求學(xué)習(xí)者對(duì)圖解符號(hào)相當(dāng)熟悉。3、利用表格學(xué)習(xí)中通過(guò)畫(huà)各種表格對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，也是常用的方法二、元認(rèn)知策略元認(rèn)知策略——弗拉維爾提出元認(rèn)知：是對(duì)自身認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果的意識(shí)與控制。元認(rèn)知的構(gòu)成：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)的組成：（1）關(guān)于個(gè)體的知識(shí)（2）關(guān)于任務(wù)的知識(shí)（3）關(guān)于策略的知識(shí)元認(rèn)知體驗(yàn)：指伴隨認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控：指?jìng)€(gè)體能將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷評(píng)價(jià)，適時(shí)調(diào)整，以保證任務(wù)的有效完成。培養(yǎng)元認(rèn)知的具體途徑：1、提高元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識(shí)性：（1）清晰了解任務(wù)的意識(shí)性。（2）掌握學(xué)習(xí)材料特點(diǎn)的意識(shí)性。（3）使用策略的意識(shí)性。（4）把握自己學(xué)習(xí)特點(diǎn)的意識(shí)性。（5）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的意識(shí)性。2、豐富元認(rèn)知知識(shí)和體驗(yàn)：應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景等方式，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生元認(rèn)知體驗(yàn)。3、加強(qiáng)元認(rèn)知操作的指導(dǎo)：★在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，著重指導(dǎo)學(xué)生對(duì)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃和安排。★在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，注重指導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)、對(duì)象和任務(wù)，講究學(xué)習(xí)策略，選擇合適的學(xué)習(xí)方法。★在學(xué)習(xí)活動(dòng)后，注意要求學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀況及效果進(jìn)行檢查，反饋與評(píng)價(jià)?！镒詈笠酱賹W(xué)生深入反思和總結(jié)。4、創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機(jī)會(huì)元認(rèn)知策略計(jì)劃策略根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略想出各種解決問(wèn)題的方法，并預(yù)估其有效性。監(jiān)控策略在認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)際過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)，反饋?zhàn)约赫J(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足。正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平并進(jìn)行評(píng)價(jià)。調(diào)節(jié)策略根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略三、資源管理策略具體的資源管理策略有：1、學(xué)習(xí)時(shí)間的管理2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置3、努力管理策略4、學(xué)習(xí)工具的利用5、人力資源的利用

第九章

問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)

問(wèn)題解決概述一、相關(guān)概念問(wèn)題：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問(wèn)題的分類(lèi)（按照組織程度）：有結(jié)構(gòu)問(wèn)題：初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及由初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程都很清楚的問(wèn)題。無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題：?jiǎn)栴}的初始狀態(tài)或目標(biāo)狀態(tài)沒(méi)有清楚的說(shuō)明，或沒(méi)有明確的解決途徑，或有冗余條件。問(wèn)題解決的類(lèi)型：常規(guī)性問(wèn)題的解決、創(chuàng)造性問(wèn)題的解決。（二）問(wèn)題解決的過(guò)程：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題理解問(wèn)題提出假設(shè)檢驗(yàn)假設(shè)三、影響解決問(wèn)題的主要因素：1、問(wèn)題的呈現(xiàn)特征2、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)3、反應(yīng)定勢(shì)反應(yīng)定勢(shì)也稱(chēng)定勢(shì)，它對(duì)問(wèn)題解決既有積極的影響，也有消極的影響。解決一般性問(wèn)題時(shí)，定勢(shì)可能會(huì)起到促進(jìn)作用，而對(duì)特殊性的問(wèn)題，定勢(shì)很可能會(huì)阻礙問(wèn)題的解決。定勢(shì)會(huì)使解決問(wèn)題的思維活動(dòng)刻板化。4、功能固著功能固著是指一個(gè)人看到某個(gè)物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他用途。5、智力水平6、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)：1、提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量（1）幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)（2）提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括（3）重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)2、教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略（1）結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法（2）外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)3、提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)包括：正確掌握練習(xí)的速度，保證練習(xí)的質(zhì)量；明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的積極性；循序漸進(jìn)，由易到難，由簡(jiǎn)到繁；為防止坡勞，練習(xí)方式嬰多樣化；適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí)間；讓學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，及時(shí)強(qiáng)化等。4、培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的習(xí)慣首先，要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。其次，鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與反思，要重視培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，以有效地問(wèn)題解決的過(guò)程。第二節(jié)

創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征（一）創(chuàng)造性的含義創(chuàng)造性：個(gè)體產(chǎn)生出新奇獨(dú)特，有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的能力。創(chuàng)造性每個(gè)人都有，是不同程度地存在于人身上的一種潛能。創(chuàng)造性包括：創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性想象、靈感和美感。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性的主要特征。創(chuàng)造性思維：一種以發(fā)散思維為核心、聚合思維為支持性因素、發(fā)散思維與聚合思維有機(jī)結(jié)合的操作方式。（二）發(fā)散思維與聚合思維的含義發(fā)散思維：也叫求異思維，是指沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性的主要成分或核心。聚合思維：也叫求同思維，是指將各種信息聚合起來(lái)，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式。（三）創(chuàng)造性的基本特征：1、變通性2、獨(dú)創(chuàng)性3、流暢性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)：1、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境（2）給學(xué)生留有充分選擇的余地（3）改革考試制度與考試內(nèi)容2、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造（1）保護(hù)好奇心（2）解除恐懼心理（3）鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神（4）重視直覺(jué)思維能力（5）給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣3、開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（1）發(fā)散思維訓(xùn)練（2）推理與假設(shè)訓(xùn)練（3）自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練（4）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練奧斯本——頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴法是團(tuán)體訓(xùn)練的方式。第十章

品德的發(fā)展第一節(jié)

品德的含義與心理結(jié)構(gòu)二、品德的心理結(jié)構(gòu)：品德的心理結(jié)構(gòu)是指品德的心理成分及其相互關(guān)系，一般認(rèn)為，品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為三種心理成分。1、道德認(rèn)識(shí)：人們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象、道德規(guī)范及其道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認(rèn)識(shí)。

道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分。包括三個(gè)環(huán)節(jié)：道德知識(shí)的掌握，道德信念的確立，道德評(píng)價(jià)能力的發(fā)展。2、道德情感：個(gè)體根據(jù)社會(huì)的道德規(guī)范評(píng)價(jià)自己和別人的行為舉止時(shí)所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。

道德情感的表現(xiàn)形式：一是直覺(jué)的道德情感體驗(yàn)。二是想象性的情感體驗(yàn)。三是倫理性情感體驗(yàn)。3、道德行為：道德認(rèn)識(shí)和道德情感的具體表現(xiàn)和外部標(biāo)志，任何品德都要以道德行為及其效果來(lái)表現(xiàn)、來(lái)說(shuō)明。第二節(jié)

國(guó)外關(guān)于品德發(fā)展的理論一、皮亞杰的道德發(fā)展階段論：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個(gè)階段：在10歲之前，兒童對(duì)道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱(chēng)為他律道德。在10歲之后兒童對(duì)道德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱(chēng)為自律道德。1、自我中心階段（2-5歲）：開(kāi)始接受外界的準(zhǔn)則，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則，不能把自己和他人外界的環(huán)境區(qū)別開(kāi)來(lái)。2、權(quán)威階段（5-8歲）：又稱(chēng)他律階段。，這一階段的兒童對(duì)外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對(duì)尊敬和順從的愿望。他們認(rèn)為服從、聽(tīng)話就是好孩子，否則就是錯(cuò)的，是壞孩子