2022語文新課標(biāo)解讀及思考：學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值、結(jié)構(gòu)與實(shí)施

2022語文新課標(biāo)解讀及思考：學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值、結(jié)構(gòu)與實(shí)施

與以往幾版課程標(biāo)準(zhǔn)相比，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》

（以下簡稱“新課標(biāo)”）最顯著的突破，一是圍繞核心素養(yǎng)建構(gòu)語文

課程目標(biāo)，二是用學(xué)習(xí)任務(wù)群架構(gòu)課程內(nèi)容，三是研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量。

這些突破開拓了未來語文課程探索的新空間，但也會(huì)給教學(xué)實(shí)施帶來

新的挑戰(zhàn)。核心素養(yǎng)在國際、國內(nèi)教育界已經(jīng)討論了多年，得到各學(xué)

科認(rèn)可，語文教育界對(duì)它也比較熟悉，但是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群則相對(duì)陌生。

從同樣基于這兩個(gè)概念的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020

年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）的實(shí)施情況來看，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)

群的理解是一個(gè)難點(diǎn)，據(jù)此推測，未來新課標(biāo)的實(shí)施過程中也會(huì)遇到

類似問題。學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心素養(yǎng)培養(yǎng)有什么必然聯(lián)系？新課標(biāo)對(duì)學(xué)

習(xí)任務(wù)群的規(guī)劃考慮了哪些因素？基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施要重

點(diǎn)注意哪些問題？本文試從這幾方面談一些思考。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程價(jià)值

學(xué)習(xí)任務(wù)群是近年來我國語文教育界的“原創(chuàng)”概念，高中新課

標(biāo)將課程內(nèi)容組織為18個(gè)任務(wù)群，并要求按學(xué)習(xí)任務(wù)群理念組織教

學(xué)，以利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。高中新課標(biāo)實(shí)施三年多來，高中語文課

堂已經(jīng)能看出不少新氣象，這說明，學(xué)習(xí)任務(wù)群和語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)

存在密切關(guān)系，要準(zhǔn)確理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值，首先需要對(duì)基于核心

素養(yǎng)的課程觀有所了解。

（-）現(xiàn)代語文課程建設(shè)的難題與破解之道

多年以來，社會(huì)輿論對(duì)語文學(xué)習(xí)中的知識(shí)化、碎片化，以及學(xué)習(xí)

內(nèi)容脫離生活實(shí)際、忽視綜合能力和人文素養(yǎng)培養(yǎng)等現(xiàn)象多有批評(píng),

論者往往把問題歸咎于教育管理、語文教材、教師素質(zhì)以及考試制度，

但其實(shí)更深層的原因還在于現(xiàn)代語文課程設(shè)置模式與社會(huì)生活的矛

盾。

教育是人類有意識(shí)地向下一代傳播生活經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)活動(dòng)，其傳播

方式與社會(huì)內(nèi)容有著緊密聯(lián)系。在古代社會(huì)，由于知識(shí)總量有限，受

教育人數(shù)不多，大多數(shù)教育活動(dòng)處于自然狀態(tài)。后來，知識(shí)積累逐漸

加快，民眾對(duì)教育的投入與期待也越來越高，而學(xué)習(xí)時(shí)間卻相對(duì)有限，

因而如何以相對(duì)少的時(shí)間和精力投入獲得相對(duì)好的教育效果，便成為

課程設(shè)計(jì)的一大課題。人類的解決之道，一是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行精選和

抽象，比如我國傳統(tǒng)的語文經(jīng)驗(yàn)中，《昭明文選》《龍文鞭影》走的就

是精選之路，《古文關(guān)鍵》《古文筆法百篇》走的就是抽象之路；二是

細(xì)分，將時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容排成序列，分而教之，以課程化求效率，比

如元代的《程氏家塾讀書分年日程》；三是專業(yè)化，設(shè)立教育場所一

一學(xué)校，由專職人員傳授知識(shí)。在內(nèi)容精選抽象、課程化設(shè)置以及教

育機(jī)構(gòu)建設(shè)方面，西方現(xiàn)代學(xué)制是最為成功的典型?，F(xiàn)代學(xué)制以科學(xué)

化思維建設(shè)課程體系，以求提高教育的整體效益，但易產(chǎn)生學(xué)習(xí)目標(biāo)

知識(shí)化、學(xué)習(xí)過程碎片化、學(xué)習(xí)環(huán)境抽象化等傾向，背離人的發(fā)展需

求。尤其在語文這種內(nèi)容高度綜合、習(xí)得性強(qiáng)、文化內(nèi)含和個(gè)性色彩

濃厚的學(xué)科，其局限性更大。

自我國“五四”時(shí)期現(xiàn)代學(xué)制確立以來，尤其是新中國成立后，

圍繞語文教育的許多爭論，比如語言教育與文學(xué)教育關(guān)系的討論（20

世紀(jì)50年代）、工具性與人文性關(guān)系的討論（20世紀(jì)60年代）、科

學(xué)派與人文派的討論（20世紀(jì)80年代）、“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的

討論（20世紀(jì)90年代），都和社會(huì)生活與課程設(shè)置思路的矛盾有關(guān)。

20世紀(jì)末以后，隨著信息時(shí)代的到來，這一矛盾更加突出，主要表

現(xiàn)在以下幾方面。第一，人類知識(shí)呈爆炸性增長，以積累知識(shí)為目的

的課程變得越來越力不從心，幫助學(xué)生獲得關(guān)鍵能力和必備品格、養(yǎng)

成正確價(jià)值觀變得更加重要。第二，信息技術(shù)帶來傳播方式革命，獲

取信息的便捷程度、信息的不確定性都大大增加，從權(quán)威文本中獲得

知識(shí)、依靠教師傳授知識(shí)的學(xué)習(xí)方式漸漸失效，而學(xué)會(huì)收集、選擇與

處理信息，學(xué)會(huì)自主探究變得更加重要。第三，社會(huì)生活內(nèi)容日趨多

樣、復(fù)雜，且充滿變化，生活方式也變得多元，整個(gè)社會(huì)的人才觀念、

成功觀念也有所調(diào)整，能處理復(fù)雜問題、同他人良好交流與合作、平

衡身心發(fā)展、追求精神生活及個(gè)性發(fā)展的需求日益凸顯。第四，從整

個(gè)國家和民族的角度來看，生活內(nèi)容更迭加快帶來的文化傳承問題,

跨文化交流增多帶來的文化認(rèn)同問題，也給國家層面的語文課程建設(shè)

提出了新的挑戰(zhàn)。另外，20世紀(jì)末以來以建構(gòu)主義、人工智能為代

表的認(rèn)知理論的發(fā)展，也證明了自主學(xué)習(xí)、多維關(guān)聯(lián)、學(xué)習(xí)策略建構(gòu)

在學(xué)習(xí)中的意義。

以上種種變化，都讓以單純掌握知識(shí)為目的，以單篇課文、單課

時(shí)為學(xué)習(xí)單位，抽象孤立地進(jìn)行聽說讀寫訓(xùn)練的語文課程難以適應(yīng)。

向注重整合、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、培養(yǎng)人發(fā)展人的方向轉(zhuǎn)變，正是基于核心素

養(yǎng)的語文課程所追求的。新課標(biāo)指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)

習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的

集中體現(xiàn)。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文

實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文

化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！?/p>

新課標(biāo)對(duì)于核心素養(yǎng)的定義包含以下四層意思：（1）語文課程要

聚焦關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀等概括性強(qiáng)、遷移價(jià)值高、發(fā)

展性好的核心目標(biāo)，不應(yīng)是一般學(xué)科知識(shí)。（2）培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主要

途徑是積極的語言實(shí)踐活動(dòng)，不應(yīng)是抽象的學(xué)習(xí)。（3）積累與建構(gòu)核

心素養(yǎng)的主體是學(xué)生，不應(yīng)是其他人。（4）核心素養(yǎng)綜合體現(xiàn)在文化

自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等方面，不應(yīng)是孤立的。這四

層意思所指既有鮮明的時(shí)代特色，又有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心素養(yǎng)的關(guān)系

課程理念需要有相應(yīng)的課程內(nèi)容組織形式，這樣才利于體現(xiàn)其價(jià)

值。比如自然狀態(tài)下的語文學(xué)習(xí)（如嬰兒的語言學(xué)習(xí)），便與社會(huì)生

活中的語言實(shí)踐大體相應(yīng)；科舉時(shí)代的語文學(xué)習(xí)，便與儒家經(jīng)典集注

的組織形式大體相應(yīng)；進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)制后的語文學(xué)習(xí)，便與知識(shí)點(diǎn)、文

選的形式大體相應(yīng)。照此原理，強(qiáng)調(diào)綜合、注重實(shí)踐、指向核心素養(yǎng)

的語文課程，也應(yīng)該有與之相適應(yīng)的課程內(nèi)容組織形式，否則其意圖

容易落空。其實(shí)，自20世紀(jì)90年代起，人們對(duì)語文教育中的知識(shí)化、

碎片化、抽象化問題已經(jīng)有所反思，并著力促其改變。幾版課程標(biāo)準(zhǔn)

（教學(xué)大綱）對(duì)課程性質(zhì)的表述，在兩個(gè)向量上變化明顯：其一，從

一般工具到交際工具，再到語言運(yùn)用，是抽象知識(shí)學(xué)習(xí)向生活實(shí)踐的

演變；其二，從單純認(rèn)知能力培養(yǎng)到二元（工具性與人文性）融合,

再到人的素養(yǎng)發(fā)展，是單純能力獲得向綜合素養(yǎng)發(fā)展的演變。

與對(duì)課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)的變化大體一致，這幾版課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）

的課程目標(biāo)、教學(xué)要求及評(píng)價(jià)建議，也有類似轉(zhuǎn)向。比如在2000年

的教學(xué)大綱中，“加強(qiáng)綜合，簡化頭緒，突出重點(diǎn)"''突出學(xué)生的實(shí)踐

活動(dòng)”這類要求，是作為補(bǔ)充內(nèi)容列在“教學(xué)中要重視的問題”中的，

而從2001版課程標(biāo)準(zhǔn)開始，加強(qiáng)綜合、注重實(shí)踐、引導(dǎo)探究均列為

課程基本理念、課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)建議的重要原則，即從教學(xué)層面提升

到整個(gè)課程層面。但由于缺乏同課程綜合與實(shí)踐理念相適應(yīng)的內(nèi)容組

織形式，這些努力沒有取得預(yù)期的效果。

當(dāng)然，為了促進(jìn)綜合與實(shí)踐、探究等課程理念的落實(shí)，2001版

和2011版課程標(biāo)準(zhǔn)曾專門增設(shè)“綜合性學(xué)習(xí)”板塊，一時(shí)間相關(guān)探

索也成為熱點(diǎn)。但是，從課程建設(shè)角度看，綜合性學(xué)習(xí)與其課程理念

尚存在較大距離：其一，它是外在于聽說讀寫等語文學(xué)習(xí)主體活動(dòng)的,

如果不能與日常學(xué)習(xí)結(jié)合起來，便難以對(duì)課程取向發(fā)揮整體影響；其

二，它多限于辦學(xué)生刊物、搞社會(huì)調(diào)查、做課題研究等課外活動(dòng)，在

學(xué)習(xí)時(shí)間安排和組織管理上均有難度，不可能頻繁而持久開展。從后

來普遍受冷遇的情況來看，在整個(gè)課程層面，綜合性學(xué)習(xí)顯然難以承

載落實(shí)綜合性與實(shí)踐性、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的功能。

20世紀(jì)80年代末以后，按單元設(shè)計(jì)課程、編寫教材，以單元為

單位組織教學(xué)，曾經(jīng)被視為課程整合的著力點(diǎn)。按單元組織課程內(nèi)容,

顯然比按知識(shí)點(diǎn)、選文篇目、課時(shí)等單位組織課程內(nèi)容更有利于課程

整合。不過，它的顯性價(jià)值是課程外部特征的整合，包括學(xué)習(xí)時(shí)間長

短、學(xué)習(xí)容量大小、學(xué)習(xí)資源組織方式的改變。比如，按知識(shí)組織單

元、按文體組織單元，甚至按學(xué)時(shí)組織單元，都是單元課程，它們對(duì)

學(xué)習(xí)過程的連貫、語言實(shí)踐活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)，以及綜合素養(yǎng)的達(dá)成，都缺

乏內(nèi)在規(guī)定性?；蛘哒f，單元課程能不能真正起到課程整合作用，主

要依賴教師的單元設(shè)計(jì)組織，否則它可能仍然是“碎片化的‘知識(shí)點(diǎn)

實(shí)際上，從20世紀(jì)80年代起，我國語文教育界曾經(jīng)出現(xiàn)過數(shù)次單元

教學(xué)熱，但總體而言對(duì)課程改革的推動(dòng)作用有限，很大一部分原因就

在于此。

基于語文核心素養(yǎng)的課程觀，要求其課程內(nèi)容組織形式在綜合性

和實(shí)踐性方面必須更具有規(guī)定性，其整合不是外在而是內(nèi)在的，不是

局部而是整體的，不是短暫而是能持續(xù)發(fā)揮作用的，借此實(shí)現(xiàn)課程目

標(biāo)、課程組織以及學(xué)習(xí)過程的緊密融合，這便是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”

的擔(dān)當(dāng)。新課標(biāo)規(guī)定：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組

織與呈現(xiàn)……語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同

指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。”新課標(biāo)

為什么用“學(xué)習(xí)任務(wù)”來指稱語文教學(xué)實(shí)施單位，以實(shí)現(xiàn)其情境性、

實(shí)踐性、綜合性的要求?關(guān)鍵在于“任務(wù)”這一概念的社會(huì)生活話語

屬性。在社會(huì)生活中，凡稱為任務(wù)者，一般都有這樣的特征：（1）主

體與主動(dòng)，即任務(wù)是行為主體自己職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)，不是為他人所

迫；（2）需求與目的，即為滿足真實(shí)的生活需要而為之，不是為做而

做；（3）綜合與關(guān)聯(lián)，一個(gè)任務(wù)往往涉及個(gè)體、社會(huì)、環(huán)境與資源等

多種因素，完成任務(wù)也需要調(diào)用各種知識(shí)、能力和情意，體現(xiàn)其綜合

素養(yǎng)，很少單用某一種能力；（4）開放與挑戰(zhàn)，完成任務(wù)過程中往往

會(huì)遇到一些障礙和意外，既需用到以往的經(jīng)驗(yàn)，也需要學(xué)習(xí)新知識(shí),

發(fā)展新能力；（5）過程與環(huán)節(jié)，一項(xiàng)典型的任務(wù)通常有多個(gè)環(huán)節(jié)，但

這些環(huán)節(jié)都圍繞一個(gè)目標(biāo)，而不是零碎的、互不相干的。

從任務(wù)的特點(diǎn)推知，如果給一項(xiàng)單純的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)賦予“生活

任務(wù)”色彩，便有可能使語文學(xué)習(xí)部分地回歸社會(huì)生活，從而增加其

綜合與實(shí)踐成分，利于綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。比如要學(xué)生背誦“百家姓”，

熟悉常用姓氏的寫法，這無疑近于單純的學(xué)科認(rèn)知。但是，如果教師

以熟悉班級(jí)同學(xué)為學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生從熟悉班級(jí)同學(xué)的姓氏開始，再

向周圍（學(xué)校、社區(qū)、書本、多媒體）逐步擴(kuò)展，并結(jié)合生活體驗(yàn)理

解姓名的區(qū)分意義及文化價(jià)值，在此基礎(chǔ)上背誦百家姓中的段落，這

便成了典型的“任務(wù)”。這一任務(wù)不僅是綜合的、實(shí)踐的、有文化內(nèi)

涵的，學(xué)生在其中的主體地位也容易體現(xiàn)。因此，“從，學(xué)習(xí)內(nèi)容'到

，學(xué)習(xí)任務(wù)'，雖然只有一詞之差，卻是語文學(xué)習(xí)在本體定位上從“知

識(shí)一文本”向“語言實(shí)踐活動(dòng)”轉(zhuǎn)化的重要標(biāo)志”。

如果說，借助學(xué)習(xí)任務(wù)可使語文學(xué)習(xí)在綜合、實(shí)踐和素養(yǎng)導(dǎo)向上

邁出一小步，那么要想在整個(gè)課程層面實(shí)現(xiàn)這一愿望，則還需要進(jìn)一

步擴(kuò)大課程整合的范圍和力度，使若干學(xué)習(xí)任務(wù)建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這

便是“任務(wù)群”的意義。其中，任務(wù)是學(xué)習(xí)任務(wù)群課程價(jià)值的基石,

如果沒有“任務(wù)”意識(shí)，“群”的價(jià)值便無所附麗；但“群”又是“任

務(wù)”的組織紐帶，如果沒有“群”的整體概念，各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)則很像

是放大了的單個(gè)知識(shí)、能力點(diǎn)，整個(gè)課程仍然可能是一盤散沙。按照

任務(wù)群的設(shè)想,每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都體現(xiàn)一定的情境性、實(shí)踐性、綜合性，

一組相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成一個(gè)任務(wù)群，不同的任務(wù)群既相對(duì)獨(dú)立又互

相支持，在更高層次上實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)與融合，最后指向關(guān)鍵能力、必備品

格和價(jià)值觀培養(yǎng)，這便是核心素養(yǎng)課程觀的實(shí)施愿景。

與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群比較接近的是羅日葉等人提出的“情境族”概

念。所謂“情境族，就是一組彼此相近的情境”，借此可學(xué)習(xí)“解決

某一類問題”。情境族在整合資源、基于問題、學(xué)生主體等方面的要

求與學(xué)習(xí)任務(wù)群十分接近。不同之處是，羅日葉強(qiáng)調(diào)情境族的一組情

境應(yīng)該相似，并指向同一種能力，因而各個(gè)情境族之間是一種平行關(guān)

系，而任務(wù)群之間則有多種關(guān)系。其次,羅日葉的情境族是從學(xué)習(xí)對(duì)

象的角度表述，而語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是從學(xué)習(xí)者的角度表述。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)

用學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)語文課程內(nèi)容要克服許多難題，比如學(xué)習(xí)任務(wù)

群的內(nèi)容劃分、數(shù)量確定，以及任務(wù)群之間的關(guān)系建構(gòu)，如此才能對(duì)

課程實(shí)施起到應(yīng)有的規(guī)范和指導(dǎo)作用。新課標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體設(shè)

想是，“按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，

其中第一層設(shè)'語言文字積累與梳理'1個(gè)基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二層

設(shè)'實(shí)用性閱讀與交流文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”思辨性閱讀與表達(dá)'3個(gè)發(fā)

展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第三層設(shè)'整本書閱讀跨學(xué)科學(xué)習(xí)'2個(gè)拓展型學(xué)習(xí)

任務(wù)群。根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群安排可有所側(cè)重”。

（一）語文課程內(nèi)容的一般組織模式

從以往語文課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)來看，語文課程內(nèi)容的組織模式有以下

幾種。

1.按知識(shí)領(lǐng)域或知識(shí)類型組織。1936年《高級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》

的要求，“原則應(yīng)順文學(xué)史發(fā)展之次第，由古代至近代……各體文字

仍分為（一）記敘文（包括描寫文），（二）說明文，（三）抒情文（包

括韻文），（四）議論文……”，即是這一類。新中國成立以來的教學(xué)

大綱，按知識(shí)類型劃分內(nèi)容的較多，只是在學(xué)習(xí)范圍和分法上有一定

差異，如1956年頒布的漢語教學(xué)大綱將課程內(nèi)容分為語音、詞匯、

語法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)六個(gè)板塊，文學(xué)教學(xué)大綱則是分成文學(xué)

作品和文學(xué)理論常識(shí)、文學(xué)史知識(shí)兩大類。這類組織方式的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)

習(xí)內(nèi)容的邊界明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，便利教材編寫和教學(xué)實(shí)施，其局限是

條塊分割過碎，也容易偏向知識(shí)取向，因此顯然不適于核心素養(yǎng)觀的

語文課程。

2.按社會(huì)生活領(lǐng)域或主題組織。比如1941年頒布的《小學(xué)國語

科課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的初級(jí)學(xué)段語文教材內(nèi)容，便按“關(guān)于個(gè)人生活的”

“關(guān)于學(xué)校生活的”“關(guān)于家庭生活的”“關(guān)于鄉(xiāng)土生活的”等劃分板

塊。20世紀(jì)30年代和80年代一些學(xué)校自編的校本課程，很多也是

按主題劃分。這種組織方式貼近學(xué)生的生活，綜合性強(qiáng)，但是將語言

生活完全按社會(huì)生活領(lǐng)域區(qū)分，不僅生硬，還容易導(dǎo)致語文功能的弱

化或虛化。

3.按學(xué)習(xí)活動(dòng)類型組織。如1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)

小學(xué)國語》，即以“說話”“讀書”“作文”“寫字”為線索組織學(xué)習(xí)內(nèi)

容；《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“識(shí)字與寫字”“閱讀”

“寫作（寫話、習(xí)作）”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”，課程內(nèi)容的劃分

和組織線索也是學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種組織方式從學(xué)生立場表述，兼顧了學(xué)

科體系和學(xué)習(xí)生活情境特點(diǎn)，且每一板塊的學(xué)習(xí)活動(dòng)有一定的整體性。

其不足是,從認(rèn)知活動(dòng)的角度描述學(xué)習(xí)內(nèi)容，容易造成不同類型語文

實(shí)踐活動(dòng)的割裂，而且也不能從根本上緩解學(xué)習(xí)的抽象化和碎片化。

4.按模塊組織課程內(nèi)容。如2003年頒布的《普通高中語文課程

標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)有“語文1”至“語文5”五個(gè)必修模

塊和“系列1”至“系列5”五個(gè)選修系列，就是模塊化組織。日本

高中語文課程，也設(shè)“國語表達(dá)1”“國語表達(dá)2”兩門必修課和“國

語綜合”“現(xiàn)代文”“古典”“古典講讀”三門選修課。這種模塊化結(jié)

構(gòu)吸收了前三類組織方式的長處，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了課程整合；其

不足主要還是從必修與選修、學(xué)習(xí)水平等外在特征區(qū)分學(xué)習(xí)內(nèi)容，并

按線性邏輯安排序列，因而不能很好地應(yīng)對(duì)新時(shí)代對(duì)語文學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。

新課標(biāo)用學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，可以看作是模塊型課程的升

級(jí)。從名稱看，它與模塊課程結(jié)構(gòu)頗為類似，但在立意和內(nèi)涵上，二

者則有不少差別。比如，學(xué)習(xí)任務(wù)群是在識(shí)字、閱讀、寫作等傳統(tǒng)語

文學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上增加了一定的學(xué)習(xí)目的要素一一積累、交流、實(shí)

用性等，這就與為滿足生活需要而學(xué)習(xí)有了較明顯的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，6

個(gè)任務(wù)群并非各自孤立、呈平面排列，它們在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、

學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面互相關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)內(nèi)容是立體的而不是平面的架構(gòu)，因

而更適用于語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)方式

用多少個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較合適，這

并不是一個(gè)小問題。首先,學(xué)習(xí)任務(wù)群數(shù)量代表著課程設(shè)計(jì)層面對(duì)語

文學(xué)習(xí)內(nèi)容的概括程度。一般來說，任務(wù)群數(shù)量越少,單個(gè)任務(wù)群的

概括程度越高，課程的綜合程度也會(huì)越高；反之，任務(wù)群數(shù)量越多，

概括程度越低，課程的整合度也越低。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)群的概括性與

課程實(shí)施的操作性存在一定關(guān)聯(lián)。任務(wù)群的概括性強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、

學(xué)習(xí)要求的描述必然偏于宏觀，對(duì)課程實(shí)施的規(guī)范性也相應(yīng)低，因而

教材編寫、教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)便不容易把握;反之，任務(wù)群的內(nèi)容越

細(xì)越具體，課程實(shí)施的操作性也越強(qiáng)。因此學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，需要

在概括性和具體性之間尋找平衡。

高中新課標(biāo)把高中階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容分作18個(gè)任務(wù)群，每個(gè)任務(wù)

群的育人功能相對(duì)獨(dú)立，為教材編寫和教學(xué)實(shí)施提供了便利，但任務(wù)

群設(shè)置數(shù)量問題仍值得進(jìn)一步討論。首先，學(xué)習(xí)任務(wù)群偏多，無意中

會(huì)產(chǎn)生知識(shí)增量。由于每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群難免會(huì)附帶一些與該任務(wù)群學(xué)

習(xí)有關(guān)的知識(shí)，比如組織“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)，必然要補(bǔ)充媒

介的種類、現(xiàn)代媒介信息傳播特點(diǎn)、媒介素養(yǎng)及信息倫理等相關(guān)知識(shí),

不然會(huì)缺少必要的學(xué)習(xí)支架。再如“中華傳統(tǒng)文化專題研討”，最好

對(duì)傳統(tǒng)文化的主要特點(diǎn)、發(fā)展脈絡(luò)有所了解，否則就很難進(jìn)行深入研

討。如此以來，本以淡化知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)設(shè)置的任務(wù)群，卻可能反過來

產(chǎn)生新的知識(shí)贅余。其次，任務(wù)群過多，內(nèi)容切分和表述角度也難以

統(tǒng)一，很容易產(chǎn)生角度交叉、內(nèi)容雜糅等情況。比如“跨文化專題研

討”是從地域、內(nèi)容、方法等角度切入，“當(dāng)代文化參與”主要是從

時(shí)代角度切入，“跨媒介閱讀與交流”是從閱讀與表達(dá)、交流的媒介

角度切入。這些任務(wù)群表述角度不同，學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)可能交叉，還

容易產(chǎn)生誤解。當(dāng)然，用學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)構(gòu)內(nèi)容的意圖之一就是接近社

會(huì)生活，而社會(huì)生活中的語文現(xiàn)象本身有綜合性，不可能絕對(duì)避免交

叉，但過多的內(nèi)容重疊、交叉還是會(huì)影響人們對(duì)任務(wù)群核心價(jià)值的把

握，從而成為教學(xué)實(shí)施的障礙。

新課標(biāo)任務(wù)群設(shè)置既吸收了高中新課標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)，又充分考慮了義

務(wù)教育階段的特點(diǎn)，具體做法是：（1）減少學(xué)習(xí)任務(wù)群總數(shù)量。主要

是省去了內(nèi)容相對(duì)專業(yè)和復(fù)雜的專題研討類任務(wù)群，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更集

中，基礎(chǔ)性也更突出。（2）統(tǒng)一表述角度。如“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”

“實(shí)用性閱讀與交流”等6個(gè)任務(wù)群，其切分依據(jù)和命名角度，都從

典型的學(xué)習(xí)情境、滿足某個(gè)方面的學(xué)習(xí)需求入手，這也大大減少了內(nèi)

容交叉與重疊的可能。（3）對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)在關(guān)系作了整體架構(gòu)。

6個(gè)任務(wù)群分作基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型三個(gè)層級(jí)，每個(gè)任務(wù)群有相

對(duì)獨(dú)立的功能，不同任務(wù)群又形成照應(yīng)；每個(gè)任務(wù)群都跨越各個(gè)學(xué)段，

但在不同學(xué)段都各有側(cè)重，構(gòu)成一個(gè)多要素、多層次、多維度關(guān)聯(lián)的

立體系統(tǒng)。

不過，學(xué)習(xí)任務(wù)群數(shù)量減少、概括性提高，也會(huì)帶來另一個(gè)問題，

即單個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群涵蓋范圍廣、表述籠統(tǒng)，如若不作細(xì)分，教材編寫

和教學(xué)設(shè)計(jì)便不易操作。針對(duì)這一點(diǎn)，新課標(biāo)采用了這些措施：（1）

明確每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本定位；（2）針對(duì)義務(wù)教育的四個(gè)學(xué)段，

縱向區(qū)分每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分別列出每個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)要點(diǎn);

（3）每個(gè)任務(wù)群后附有較為詳細(xì)的“教學(xué)提示”，例如列舉了“我愛

我家”“我愛上學(xué)”“文明的公共生活”“擁抱大千世界”“創(chuàng)造美好生

活”等專題，提高了教材編寫和教學(xué)實(shí)施的操作性。

三、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施要點(diǎn)

用學(xué)習(xí)任務(wù)群組織學(xué)習(xí)內(nèi)容是一種新的課程組織理念。在未來的

一段時(shí)間里，無論是教材編寫還是教學(xué)實(shí)施，都難免會(huì)遇到一些挑戰(zhàn)。

良好的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該滿足什么要求，如何組織基于任務(wù)群的教學(xué)，這

兩個(gè)問題對(duì)課程實(shí)施效果至關(guān)重要，需要特別重視。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)原則

學(xué)習(xí)任務(wù)是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文教學(xué)的基礎(chǔ)單位，能不能實(shí)現(xiàn)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的意圖，在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。有學(xué)者提出

了學(xué)習(xí)任務(wù)的一般標(biāo)準(zhǔn)，它應(yīng)涉主體行為（要做什么）、達(dá)到結(jié)果（做

成什么）、人際關(guān)系（與誰一起做）、時(shí)空情境（何時(shí)何地）、語言文

字（用什么做）和育人導(dǎo)向（有什么用）6個(gè)要素。這一標(biāo)準(zhǔn)能較好

地回答一般學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)”應(yīng)該有什么”的問題，但不同學(xué)科的學(xué)習(xí)

任務(wù)還要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)一步回答“怎么樣”的問題。就語文學(xué)科而

言，從“有什么”到“怎么樣”，首先是解決“任務(wù)化”或“情境化”

問題，將一般語文認(rèn)知活動(dòng)變成語言實(shí)踐活動(dòng)（見表1）。

圖片

如表1所示，借助一定方式使學(xué)習(xí)活動(dòng)“情境化”或“任務(wù)化”，

顯然有利于語文學(xué)習(xí)向綜合與實(shí)踐方向發(fā)展。但是，同樣經(jīng)過情境化

處理的學(xué)習(xí)任務(wù)能不能滿足核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，仍然存在疑問，因

為對(duì)它還缺少價(jià)值因素的考量。比如針對(duì)魯迅《孔乙己》一文，我們

有以下一組學(xué)習(xí)任務(wù)供選擇：（1）查閱資料，向同學(xué)介紹“回”字到

底有幾種寫法；（2）細(xì)讀文章，找出文章中描寫孔乙己的語句，借鑒

魯迅的描寫手法，為熟悉的某個(gè)人（如語文老師）完成一份文字素描

（肖像描寫）；（3）閱讀文章，結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，分析造成孔乙

己悲劇命運(yùn)的原因；（4）分析在咸亨酒店里，各色人物是如何看待孔

乙己的；（5）閱讀文章，結(jié)合魯迅的《故鄉(xiāng)》、楊絳的《老王》、張中

行的《葉圣陶先生二三事》等課文，思考在特定環(huán)境中，一個(gè)人如何

與他人相處，與自己相處。用學(xué)習(xí)任務(wù)的一般標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)化要求來衡

量，上述幾則學(xué)習(xí)活動(dòng)都符合要求，或者說都實(shí)現(xiàn)了“標(biāo)準(zhǔn)化”和“任

務(wù)化”，但是它們的學(xué)習(xí)價(jià)值顯然并不相等，區(qū)分依據(jù)主要看它們是

不是利于培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，即指向關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀。

那么如何判斷它們在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的價(jià)值呢？主要看它們是接

近單純的語文學(xué)習(xí)，還是指向豐富的社會(huì)生活；是用于理解一篇課文、

完成一次學(xué)習(xí)活動(dòng)、與較少的生活問題關(guān)聯(lián)，還是具有更高的遷移性;

學(xué)習(xí)所得主要對(duì)短期成績有幫助，還是對(duì)長期發(fā)展有價(jià)值。以這些要

求來衡量，上述越靠后面的學(xué)習(xí)任務(wù)，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的價(jià)值越

大。

除此之外，一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)還要通過另外的檢驗(yàn)，即學(xué)生的心理發(fā)

展需要和課程的育人需要。王寧把這一要求概括為“三思三想”，即

“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”。在這里,

“所思所想”就是學(xué)生的實(shí)際情況，包括不同學(xué)段、不同個(gè)體的情況;

“能思能想”就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的變化，這個(gè)學(xué)習(xí)過程包括

語文課堂學(xué)習(xí)與其他延伸學(xué)習(xí)活動(dòng)；“應(yīng)思應(yīng)想”就是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)

完成的語言積累、思維發(fā)展、品格養(yǎng)成的應(yīng)然狀態(tài)。理想的學(xué)習(xí)任務(wù)

應(yīng)將“三思三想”融為一體，“學(xué)習(xí)任務(wù)群一定要超過學(xué)生現(xiàn)有水平，

但又是學(xué)生能達(dá)到的”，如果任務(wù)設(shè)計(jì)只考慮了學(xué)生的所思所想，便

很容易誤入兒童中心陷阱；如果只考慮學(xué)生“應(yīng)思應(yīng)想”，也容易進(jìn)

入專家課程的誤區(qū)。

據(jù)以上分析，我們可以大體歸納一個(gè)典型學(xué)習(xí)任務(wù)的主要特征:

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具備學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)等基本要素；

（2）語文學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)接近社會(huì)語言實(shí)踐活動(dòng)；（3）一個(gè)學(xué)習(xí)

任務(wù)應(yīng)該指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)；（4）學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)以學(xué)情、課程目標(biāo)為參

照。它們可分別稱為要素標(biāo)準(zhǔn)、情境標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及適切度標(biāo)準(zhǔn)。

借此我們可以比較容易地判斷一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是否與課程理念相吻合,

還可以指導(dǎo)自己設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織策略

一些高中語文教師對(duì)基于任務(wù)群的教學(xué)頗感困惑，一個(gè)重要原因

是任務(wù)群所指的范圍、所含的容量都不確定。有研究者指出，從人們

使用情況看，“學(xué)習(xí)任務(wù)群具有三個(gè)不同層面的含義：一是作為課程

內(nèi)容的任務(wù)群；二是作為教材內(nèi)容的任務(wù)群；三是作為教學(xué)方式的任

務(wù)群二由于三種理解缺乏區(qū)分，因而很容易產(chǎn)生歧義，甚至?xí)?dǎo)致

一線教師“不知為何”“不知如何”的情況。高中階段如此，義務(wù)教

育階段任務(wù)群的概括性更高，從一年級(jí)到九年級(jí)，不同學(xué)段的差異更

大，因而任務(wù)群所指不確定帶來的問題也可能更突出。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”即“一群學(xué)習(xí)任務(wù)”之意,它的所指不夠確定，

與“任務(wù)”和“群”這兩個(gè)詞（概念）的所指有關(guān)。先看名詞“任務(wù)”：

完成一項(xiàng)簡單的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如背誦李白的《靜夜思》，應(yīng)算一項(xiàng)學(xué)習(xí)

任務(wù)；而完成一系列復(fù)雜學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“熟讀唐詩三百首”，也可以

叫“一項(xiàng)任務(wù)二因此，按學(xué)習(xí)容量大小、涉及要素多寡并不能區(qū)分

任務(wù)與非任務(wù)。任務(wù)的要素、容量不定，所用學(xué)習(xí)時(shí)間也就不能確定，

一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)可以用數(shù)分鐘完成，也可以用幾節(jié)課、幾天，甚至更長

的時(shí)間。因此，為學(xué)習(xí)任務(wù)劃定大小規(guī)格幾乎是不可能的。再看量詞

“群”的所指：在生活中，三五可稱群，成千上萬也是一群。在語文

學(xué)習(xí)中，“走進(jìn)《故鄉(xiāng)》人物的精神世界（分別梳理幾個(gè)人物的表現(xiàn)，

理解他們的生活狀況及心理狀態(tài)）”可看作“一個(gè)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，“走

進(jìn)魯迅小說中兒童人物的精神世界”“走進(jìn)魯迅小說人物的精神世界”

“走進(jìn)魯迅的精神世界”，這些也都可以分別看作“一個(gè)”學(xué)習(xí)任務(wù)

群。由此可知，從構(gòu)成要素和學(xué)習(xí)容量也很難區(qū)分“群”與“非群”

的差異。而“任務(wù)”和“群”兩個(gè)邊界不確定的詞組合在一起，所指

范圍便更加寬泛。“任務(wù)群”單位概念界定不清，教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)

自然會(huì)無從下手。解決之道還是要回到問題的本源，即從社會(huì)生活特

性的角度來理