“四史”教育培育歷史核心素養(yǎng)的路徑探析

【摘要】探討“四史”教育在時代發(fā)展、立德樹人、歷史教學方面的育人價值，論述“四史”之間的邏輯關系，找出實施“四史”教育存在的問題，并提出在“四史”教育中通過概念提煉、情境創(chuàng)設、問題導向、組織論證、學科融合培育核心素養(yǎng)的路徑，旨在為其他初中歷史教育工作者提供參考?！娟P鍵詞】“四史”教育；初中歷史；核心素養(yǎng)2021年5月，中共中央辦公廳部署在全社會開展“四史”（黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史）宣傳教育。初中歷史教育工作者應當把“四史”教育融入歷史教學，尤其要把“四史”教育這條有利于提高初中學生歷史核心素養(yǎng)、培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人的重要路徑落到實處。一、“四史”教育的育人價值一是體現(xiàn)在時代發(fā)展方面。當今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，此時，我們必須保持頭腦清醒，以史為鑒。而開展?jié)M足時代發(fā)展需要的“四史”教育，有利于在復雜的形勢下，堅持正確的價值取向，把自身前途命運同國家民族前途命運緊緊聯(lián)系在一起。二是體現(xiàn)在立德樹人方面。立德樹人是教育的根本任務。通過“四史”教育，學生能了解我國的發(fā)展道路，了解改革開放的根本原因及偉大成就；深刻地認識到?jīng)]有共產(chǎn)黨就沒有新中國，只有社會主義才能救中國，只有改革開放才能發(fā)展中國，從而學習先輩們前赴后繼、艱苦奮斗的精神，培養(yǎng)家國情懷。由此可見，“四史”教育對于學生增強辨別是非的能力、提升歷史核心素養(yǎng)、踐行社會主義核心價值觀，對于立德樹人根本任務的落實具有重要意義。三是體現(xiàn)在歷史教學方面。新課標提出歷史核心素養(yǎng)主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。在學習的過程中，學生學習效果好不僅僅表現(xiàn)在掌握歷史知識、取得好成績上，更表現(xiàn)在培育歷史核心素養(yǎng)上?！八氖贰苯逃拈_展，不但符合歷史教學的要求，對實現(xiàn)歷史教學目標有促進作用，還可以豐富歷史教學內(nèi)涵，建立新的歷史知識框架。二、“四史”之間的邏輯關系黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史之間存在著密切的邏輯關系。為了解“四史”之間的邏輯關系，首先，要分清“四史”的時間段：改革開放史從1978年起，是40多年；新中國史從1949年起，是70多年；黨史從1921年起，是100多年；社會主義發(fā)展史從1516年空想社會主義著作《烏托邦》出版起，是500多年［1］。其次，要理清“四史”的內(nèi)涵及其關聯(lián)。如：從黨史的角度看，黨史源于社會主義發(fā)展史，黨史以新中國史和改革開放史為成果。通過學習黨史，學生可以了解黨的成立、黨的發(fā)展歷程，認識黨的優(yōu)良傳統(tǒng)和作風，激發(fā)對黨的熱愛之情。從社會主義發(fā)展史的角度看，“四史”歸宗于社會主義發(fā)展史。所以，“四史”教育應從不同角度展現(xiàn)中國人民的奮斗歷程，讓學生從宏觀上把握歷史發(fā)展的線索，促進學生理解社會主義的偉大意義［2］。三、實施“四史”教育存在的問題“四史”教育在歷史核心素養(yǎng)培育中具有重要作用，也取得了一定的成效，但在實施過程中仍面臨一些問題。（一）從“四史”教育角度看問題一是教師專業(yè)素養(yǎng)不高。“四史”教育內(nèi)容的豐富性等特點、教育的側(cè)重點，以及學生學習時間的有限性，要求教師具有豐富的歷史知識和良好的歷史思維，能合理、靈活運用各種教學方法，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生增強思維能力。但是，部分歷史教師在學科素養(yǎng)和教學技能等方面存在不足，影響了“四史”教育的有效實施。二是學生學習興趣不高。由于“四史”教育需要在原有歷史教育的基礎上另外形成新的歷史知識框架，因此學生在接受“四史”教育時可能會覺得學習負擔重，且覺得內(nèi)容比較枯燥乏味，缺少學習興趣和動力。三是教材和資源匱乏。“四史”教育需要有足夠、合適的教材和教學資源來支持。但目前對教材的編寫和資源的開發(fā)還比較有限，適合初中教師和學生使用的教材和資源較少。（二）從核心素養(yǎng)培育角度看問題一是在唯物史觀培育方面。多數(shù)初中學生的學科知識框架尚未完全搭建，哲學知識基礎尚未打好，生活閱歷和知識儲備不足，對唯物史觀的理解會覺得比較困難。在練習、測試時，不少學生不會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，只看到表面就貿(mào)然得出結(jié)論，不能正確地評價某個歷史人物或歷史事件。并且，有的教師對唯物史觀也只有粗淺的認識。二是在歷史解釋素養(yǎng)培育方面。歷史解釋需要一定的理性思維。而初中學生處于歷史學習的起步階段，常常運用感性思維來學習。部分學生習慣于死記硬背，不愿深刻分析歷史知識的聯(lián)系，并未真正學到歷史資料中的精髓。有的教師在教學實踐中往往只是單向地灌輸知識，忽視學生的主體性，如：在將歷史資料展示給學生之后，未組織學生討論就對資料做出解釋；或者為了節(jié)省時間，提高學生的成績，直接要求學生就教師指出的重點進行記憶。三是在家國情懷培育方面。有的教師采用的教學方法比較單一，往往是“教師講述，學生閱讀、看圖、做題、背誦”，這使得學生的學習往往流于表面，思考不夠深入，對歷史人物、事件感受不深，對歷史的理解不透徹，學生的體驗感也不強，從而影響了學生家國情懷的培養(yǎng)。四、“四史”教育培育核心素養(yǎng)的路徑（一）概念提煉在概念提煉環(huán)節(jié)，尤其要重視大概念。大概念是把分散的知識、技能、觀念等作為整體且有意義的概念。大概念處于教學內(nèi)容的核心位置，大概念的提煉能夠引領學生建構(gòu)合理的歷史知識結(jié)構(gòu)，避免使知識碎片化?！八氖贰苯逃蠼處熗诰颉八氖贰钡纳顚觾?nèi)涵，確定主題，再設計單元大概念和課時概念。教師可以以核心素養(yǎng)中的唯物史觀、歷史解釋、家國情懷為出發(fā)點提煉大概念：1.黨史—黨領導中國新民主主義革命取得勝利；2.新中國史—社會主義現(xiàn)代化；3.改革開放史—改革開放；4.社會主義發(fā)展史—中國特色社會主義的開創(chuàng)和發(fā)展。在講述從中國共產(chǎn)黨成立到中華人民共和國成立的歷史時，教師可引入中國新民主主義革命、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭等概念。（二）情境創(chuàng)設一是利用名人的家書。如在講述抗日戰(zhàn)爭這段歷史時，教師可用左權(quán)將軍、郝夢齡將軍等人的家書來創(chuàng)設情境，教育學生。左權(quán)將軍的家書“叔父！我雖一時不能回家，我犧牲了我的一切幸福，為我的事業(yè)奮斗。請你相信這一道路是光明的、偉大的”，郝夢齡將軍的家書“抱定犧牲決心，不能成功即成仁，為爭取最后勝利，使中華民族永存世界上，故成功不必在我，我先犧牲……為軍人者，為國際戰(zhàn)亡，死可謂得其所矣！”真摯、感人，體現(xiàn)出他們舍家為國、心懷天下的愛國精神和一往無前、不怕犧牲、氣壯山河的英雄氣概。二是利用關聯(lián)度較高的詩詞歌賦。引導學生體會作者當時的情感，透過詩詞歌賦的表象領悟其本質(zhì)，能夠幫助學生了解革命的艱難，激發(fā)學生愛黨、愛國、愛社會主義的情感。例如，在部編版八年級上冊第6課“戊戌變法”的教學中，教師可以用譚嗣同的《獄中題壁》，彰顯其舍身求法的愛國情懷和大義凜然、視死如歸的氣節(jié)，并以魯迅先生對包括譚嗣同在內(nèi)的“中國的脊梁”的評價進一步分析譚嗣同這個人物。又如，在部編版八年級上冊第24課“人民解放戰(zhàn)爭的勝利”的教學中，教師可以用毛澤東的《七律·人民解放軍占領南京》，引導學生探究該詩描述的主要事件，感受人民解放軍的英雄氣概，從而抒發(fā)強烈的愛國情感。三是利用地方史資源。引導學生發(fā)現(xiàn)和探究本地的“四史”元素，有利于拓寬學生的歷史知識面，加深學生對家鄉(xiāng)相關文化知識的理解，厚植學生家國情懷。根據(jù)新課標的要求，教師應充分挖掘地方歷史文化，激活課堂教學的活力。如武平縣的上將劉亞樓，少將林偉、羅斌、藍文兆、廖步云，文壇宿將林默涵，老紅軍謝畢真的事跡和清朝武平縣舉人林寶樹所著書籍《一年使用雜字文》，都是開展“四史”教育、培養(yǎng)家國情懷的優(yōu)質(zhì)資源。（三）問題導向在教學設計中，教師要堅持問題導向，通過提出一系列問題，讓學生思考和探究，從而理解歷史的因果關系和影響。如教師可為部編版八年級上冊第7課“八國聯(lián)軍侵華與《辛丑條約》簽訂”設計以下問題：近代中國是怎樣一步步陷入半殖民地半封建社會深淵的？當時誰在挽救民族危機？效果怎樣？教師可以借助這些問題，引導學生閱讀有關內(nèi)容，通過互助和辯論，解決問題。（四）組織論證新課標提出，在教學設計和教學實施中，要組織學生對歷史問題進行論證，引導學生對史料進行分析、比較、綜合、概括等，形成自己的看法［3］。因此，教師在教學過程中，應組織學生按上述方法進行論證，在了解史實的背景、經(jīng)過、結(jié)果、影響和歷史的因果關系的基礎上，形成某些觀點，做出價值判斷，達成核心素養(yǎng)培育目標。如在教學完部編版八年級上冊第七單元“人民解放戰(zhàn)爭”后，教師可這樣組織論證：提供涉及義和團運動、《辛丑條約》的簽訂、中華民國成立、五四運動、中國共產(chǎn)黨成立、遵義會議、七七事變、渡江戰(zhàn)役、中華人民共和國成立的一系列歷史事件，引導學生選擇其中的兩個歷史事件，說出自己的觀點，結(jié)合所學的有關這段時期的中國歷史知識進行論述并嘗試舉例，得出“捍衛(wèi)國家主權(quán)和民族尊嚴是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”等結(jié)論。同時，筆者以為教師要重視開辟論證的路徑，讓學生通過分析找出兩個關聯(lián)度高的歷史事件，如中國共產(chǎn)黨成立、中華人民共和國成立，再通過比較、聯(lián)系等做出判斷，明確兩者之間的關系，然后引導學生用若干相關歷史事實去論證。教師也要鼓勵學生運用多種史觀解讀并且多角度分析、全方位解釋歷史事件［4］。如在學生學完部編版八年級上冊第9課“辛亥革命”后，教師可就辛亥革命的歷史意義提出兩種不同的觀點，組織學生基于唯物史觀等進行討論。只要學生言之有理，有史實支撐，教師就應給予肯定。（五）學科融合“四史”教育與歷史以外的其他學科也有緊密聯(lián)系。教師可以在教學中融合語文、道德與法治、地理、音樂等多學科內(nèi)容，拓展學生的歷史知識面，讓學生提升對歷史的興趣，加深對歷史的理解，培育學生核心素養(yǎng)。如在學生學習部編版八年級上冊第17課“中國工農(nóng)紅軍長征”時，教師可以讓學生閱讀毛澤東的《七律·長征》，了解長征的艱難困苦和紅軍百折不撓、無所畏懼的英雄氣概，激發(fā)學生對黨、對紅軍的崇敬之情，培養(yǎng)學生堅