非洲“中文+職業(yè)技能”教育融合發(fā)展研究綜述

［摘要］隨著“一帶一路”倡議的持續(xù)推進，“走出去”已經成為當前我國職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇，也是推動國際中文教育健康持續(xù)發(fā)展的重要舉措。詳細探討“中文+職業(yè)技能”融合教育的基本概念及其內涵，梳理“一帶一路”背景下“中文+職業(yè)教育”發(fā)展情況以及非洲地區(qū)的“中文+職業(yè)教育”融合教育研究現(xiàn)狀和存在問題，為非洲“中文+職業(yè)技能”教育融合發(fā)展對策的研究提供理論支撐。［關鍵詞］

非洲“中文+職業(yè)技能”；教育融合；研究綜述“中文+職業(yè)技能”教育是國際中文教育與職業(yè)技能教育融合發(fā)展的特色項目，著重從語言學習供給層面分析入手，致力于復合型技能人才的培養(yǎng)。復合型技能人才的培養(yǎng)要求在傳播中文教育知識的同時提高學生的職業(yè)技能水平，通過職業(yè)教育賦予語言學習一定的經濟價值。這種卓有成效的學習方式，除了能夠提升中文教育的教學質量水平、把握職校標準話語權以外，還能更好地幫助本土學員完成職業(yè)規(guī)劃，推動當地經濟發(fā)展?！爸形?職業(yè)技能”項目的順利推進是中外雙方產業(yè)合作的重要成果，也是雙方經濟互利共贏的重要選擇，項目的順利推進必定會實現(xiàn)雙方國家的良性循環(huán)和互相促進。一、核心概念界定（一）“中文+”將中文學習與其他專業(yè)學習結合，是國際中文教育原有的教育模式。第一所海外孔子學院自2004年創(chuàng)立以來，陸續(xù)開設了涵蓋商務、旅游、機電、農業(yè)、高鐵、航空等領域的“中文+”特色課程。2013年，“一帶一路”倡議的提出推動了“中文+”教育模式的發(fā)展，顯現(xiàn)出廣闊的發(fā)展前景與重大價值。2018年，孫春蘭就在孔子學院大會上肯定“中文+”特色項目在國際中文教育中發(fā)揮的重要作用，至此，“中文+”作為一個獨立概念正式出現(xiàn)。吳應輝等（2020）最早闡釋了“中文+”的內涵，在文中，他將“中文+”的重點歸結于“中文”，整個教育活動圍繞中文教學這一中心展開，然后向周邊行業(yè)領域輻射，以擴大其影響力。對“中文+”的理解，可以從三個方面著手：一是在教授漢語的同時，還要增設專業(yè)基礎培訓課程，實現(xiàn)職業(yè)基礎教學與漢語教學同步進行、共同發(fā)展；二是漢語教學先行，在保證學生掌握相應的漢語知識文化以后再提高學生的專業(yè)技術能力；三是把“中文+”作為一種理念，以漢語教學為基礎，與各個行業(yè)進行融合式發(fā)展。李怡（2023）將“中文+”歸入“專門用途中文教學”范疇，認為“中文+”概念，是專門用途中文教學在新時期邁入的新發(fā)展階段和呈現(xiàn)出的新發(fā)展樣態(tài)，包括“行業(yè)漢語”和“中文＋職業(yè)技能”教學。李寶貴等（2020）認為“中文+”的提法點明了中文學習的附加價值，如職業(yè)技能發(fā)展、就業(yè)能力提升等，有了“獲得感和幸福感”。孫雨桐（2023）提出“中文+”的根本目標是培養(yǎng)“語言文化+職業(yè)技能+態(tài)度情感”的新型復合型人才?！爸形摹迸c“職業(yè)技能”二者協(xié)同發(fā)展，深度融合，符合吳應輝等對“中文+”的一、三兩個層次的定義；“中文+職業(yè)技能”是專門用途中文教學的繼承和發(fā)展，屬于其中的“中文+職業(yè)技能”教育一類，結合復合型人才的培養(yǎng)目標，本文提到的“中文+”應為一種以培養(yǎng)“中文+職業(yè)技能”復合型人才為目標，在中文教學的基礎上，中文與職業(yè)技能融合發(fā)展的教育理念。（二）“中文+職業(yè)技能”“中文+職業(yè)技能”教育的理論與實踐由“專門用途中文”教學發(fā)展而來。國際中文教育大會于2019年正式召開，此次會議提出推進“中文＋職業(yè)教育”的口號，指出要帶動“一帶一路”沿線國家人民就業(yè)，提高民生福祉。與此同時，《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》中指出，要進一步推進‘中文＋職業(yè)技能項目，通過該項目為中國職業(yè)教育走出國門提供助力?！爸形?職業(yè)技能”教育正是在國際中文教育和職業(yè)教育配套“走出去”的背景下產生的一種專門用途中文教學。孟源等（2022）對“中文+職業(yè)技能”的概念進行了分析和界定，提出“中文+職業(yè)教育”是一個融合的概念。其中“中文”為語言范疇，即國際中文教育；“職業(yè)技能”為職業(yè)教育范疇，“+”是協(xié)同、合作、融合，兩者聯(lián)系起來構成的“中文+職業(yè)技能”教育實際上就是職業(yè)教育“走出去”與職業(yè)教育融合發(fā)展的結果，也是一種新型的教育形態(tài)。孫雨桐（2023）將“中文+職業(yè)技能”定位為服務于我國教育規(guī)劃部署及教育教學實踐。陳明昆等（2023）認為“中文+職業(yè)技能”教育是海外中文教育機構開展或參與的以就業(yè)為導向的辦學活動。杜修平等（2023）對“中文+職業(yè)教育”做出的定義為中文、職業(yè)教育深度融合后形成的一種特色教育。王正青等（2023）認為“中文+職業(yè)技能”是人類命運共同體視野下，擺脫傳統(tǒng)國際教育援助困境的新型國際教育援助模式。綜合上述對“中文+職業(yè)技能”內涵的闡釋，可以將“中文+職業(yè)技能”定義為具有就業(yè)導向性的語言與職業(yè)教育融合發(fā)展教育形態(tài)與教學模式。（三）教育融合孫雨桐（2023）提出教育融合是一個多層次的系統(tǒng)性問題，漢語教育與職業(yè)技術教育的深度融合應包含理念、目標、內容、課程、平臺、師資和品牌等七個維度。杜修平等（2023）提出國際中文學科與職業(yè)教育兩者的有效融合離不開兩個系統(tǒng)子要素之間的深入配合和系統(tǒng)融合，在深度融合的基礎上，將兩者的功能充分發(fā)揮出來，形成更加系統(tǒng)、綜合性的教育教學模式。他在研究中指出，只有當中文教育與職業(yè)技能教育協(xié)同發(fā)展，中文與職業(yè)技能并重時，才被視為是“融合”發(fā)展?！爸形?職業(yè)技能”融合教育中的“融合”不僅僅指“中文”與“職業(yè)教育”教學內容的簡單整合，而應是“中文”與“職業(yè)技能”兩大系統(tǒng)的深度融合，在“中文”與“職業(yè)技能”教育協(xié)同發(fā)展、相互促進的基礎上形成一個新的完整而系統(tǒng)的體系。二、“一帶一路”背景下的“中文+職業(yè)教育”教育部于2016年7月發(fā)布的《推進共建“一帶一路”教育行動》指出重點在教育互聯(lián)互通、人才培養(yǎng)培訓、共建絲路教育合作機制等三個方面開展合作，構建“一帶一路”教育共同體，培養(yǎng)大批“一帶一路”急需人才?！耙粠б宦贰钡耐七M實施極大地激發(fā)了“中文+”教育的興起和發(fā)展，從單純的中文學習進而拓展基于中文學習的復合型人才培養(yǎng)，已是國際中文教育當前最具價值的發(fā)展方向。在“一帶一路”時代背景下，“中文+職業(yè)技能”教育開始將“中文+職業(yè)技能”教育融合發(fā)展策略研究與路徑構建、“一帶一路”背景下“中文+職業(yè)技能”的國別化研究、“中文+職業(yè)技能”師資培養(yǎng)研究和教學資源相關研究等作為主要的研究方向。關于“一帶一路”背景下“中文+職業(yè)技能”教育融合發(fā)展策略研究與路徑構建。耿虎等（2021）提出“中文+”是今后國際中文教育建設的重要方向，在“一帶一路”背景下應以“五通”為重點，并從人才培養(yǎng)、職業(yè)技能培訓、實習與就業(yè)保障措施、“中文+”教育“請進來”與“走出去”等方面探討了推進“一帶一路”“中文+”教育發(fā)展的措施。劉旭（2020）采取PEST分析法對國際漢語職業(yè)教育的外部宏觀環(huán)境進行系統(tǒng)分析后，提出“一帶一路”建設中國際漢語職業(yè)教育的發(fā)展策略。孫雨桐（2023）探討了漢語教育與職業(yè)技術教育的融合策略，以期助力“漢語+職業(yè)技能”復合型人才的培養(yǎng)，促使?jié)h語教育與職業(yè)技術教育更好地為“一帶一路”建設服務?！耙粠б宦贰敝械摹爸形?職業(yè)技能”國別化研究主要集中在中亞、東南亞和非洲地區(qū)。鄭通濤等（2023）以“一帶一路”人才需求為導向構建東南亞國家行業(yè)漢語人才培養(yǎng)模式，討論了培養(yǎng)模式的運行機制和保障系統(tǒng)，以期精準培養(yǎng)市場所需的“語言+行業(yè)知識+專業(yè)技能”的復合型人才。李曉東、劉玉屏等（2021）對中亞本土“中文+”復合型人才需求狀況進行分析，并基于中亞本土“中文+”復合型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在問題提出培養(yǎng)方略，以期為中亞本土“中文+”復合型人才培養(yǎng)提供借鑒。羅小如（2021）分析了非洲孔子學院“中文+”教育發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題，探索了漢語教學與職業(yè)技能培訓相結合的培養(yǎng)方式以及“中文+”職業(yè)教育的發(fā)展方向。教師教學方面，閆克等（2023）明晰了“一帶一路”“中文+職業(yè)技能”雙師型教師的內涵及特征，通過多重路徑的構建，為“中文+職業(yè)技能”雙師型教師人才的培養(yǎng)提供范例。余可華等（2019）探討了“一帶一路”新形勢下“中文+職業(yè)技能”教材的內涵，分析教材編寫的現(xiàn)狀與存在的問題，并對教材的編寫原則與教材建設提出相應的對策。呂棟騰（2022）提出了“一帶一路”背景下“工業(yè)機器人技術基礎及應用”課程“中文+教學資源”建設思路，系統(tǒng)闡述了教學內容設計和教學資源的開發(fā)和實施過程。上述研究為“一帶一路”背景下的“中文+職業(yè)技能”教育融合發(fā)展的理論、實踐均提供頗具價值的借鑒。但對現(xiàn)有文獻梳理后發(fā)現(xiàn)，關于非洲地區(qū)“中文+職業(yè)技能”融合教育方面的研究數量不多，而關于相關領域人才需求共性、個性發(fā)展、培養(yǎng)策略等方面的研究也不夠深入。三、非洲地區(qū)的“中文+職業(yè)教育”融合教育近幾年來，中國職業(yè)教育走出去的步伐不斷加快，中國與非洲在職業(yè)教育方面的合作也越發(fā)深入。在非洲國家工業(yè)化發(fā)展階段，技能型人才缺口不斷加大，尤其是與經濟發(fā)展密切關聯(lián)的職業(yè)化技術型人才更是少之又少，無法為非洲地區(qū)經濟發(fā)展提供有力支撐。當前，中非合作前景廣闊，非洲也逐漸步入良好發(fā)展狀態(tài)，“中文+職業(yè)技能”作為新型教育模式，有望成為非洲民眾提高專業(yè)技能和增進中非友誼的重要橋梁。“中文+職業(yè)技能”教育在非洲的實踐初始于當地的孔子學院。隨著中國與非洲在多個領域的廣泛合作，非洲孔子學院也由原先的單一功能拓展為多元化功能，學院逐漸形成了以語言文化與職業(yè)技術培訓相結合為特色的教學模式。曾云（2019）對非洲孔子學院、塞拉利昂孔子學院在教學中取得的豐富經驗進行系統(tǒng)總結后，提出“一帶一路”建設與孔子學院相結合的優(yōu)化路徑，對過往的相關文獻資料進行梳理后，明確了非洲孔子學院為“一帶一路”建設助力的理念與方法。陳明昆等（2023）于2016年和2021年分別開展了對非孔子學院的實地調研和針對中方院長的問卷調查及訪談。結果發(fā)現(xiàn)，非洲“中文+職業(yè)技能”教育已經卓有成效，雖然還存在技能型教師、專用教材、實踐場所及器材、經費短缺等問題，但也擁有諸多發(fā)展優(yōu)勢和實踐價值。除孔子學院外，非洲多國也長期致力于“中文+職業(yè)技能”教育探索。曾廣煜（2022）以盧旺達為例，總結了該國在過去十余年里在“中文+職業(yè)技能”教育等方面做出的探索。他認為，當前形成的“中文+職業(yè)技能”的新型融合性教學模式能有效兼顧中文教育、職業(yè)技能教育的目標，具有廣闊的發(fā)展前景。孫慧敏（2019）以在贊比亞進行的工業(yè)漢語教學培訓實踐為例，結合對當地企業(yè)的調研，分析總結對贊比亞員工進行機電類工業(yè)漢語教學的實踐經驗。通過“語言+技術”教學模式和情景教學法提高機電類工業(yè)漢語教學效果，提高當地從業(yè)人員專業(yè)技能和漢語溝通能力，進而帶動中國工業(yè)技術標準的輸出，促進中國文化傳播。趙麗霞等（2019）以非洲“魯班工坊”建設為例，結合哈爾濱職業(yè)技術學院“走出去”試點工作中的經驗和做法，探析跨文化語境下工業(yè)漢語的海外傳播與應用。黃海明、何明清（2023）分析了后疫情時代非洲國家國際中文教育現(xiàn)狀，基于當前非洲國家國情與國際中文教育OMO教育現(xiàn)實情況，嘗試提出構建“非洲區(qū)域性國際中文教育共同體”及實施“國際中文+實用學科”職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。還有一部分研究關注中非中文教育和職業(yè)教育領域的合作關系。徐雷方等（2023）對與非洲相關的中文教育和職業(yè)教育之間的合作狀況進行了研究，認為雙方的合作可分為正式和非正式合作兩種主要類型，正式合作已成機制，效果易測，數量較少；非正式合作沒有形成機制，效果不易測，但數量較多。鄒雨君等（2021）剖析了在非中國企業(yè)參與中非教育和培訓合作供給和需求的雙向模式，以及三種具體表現(xiàn)形式，即高等教育合作、職業(yè)教育合作、漢語國際化合作。當前中非“中文+職業(yè)技能”融合教育研究主要集中在非洲孔子學院的“中文+職業(yè)技能”教育發(fā)展、非洲“中文+職業(yè)技能”教育模式的區(qū)域化研究、“魯班工坊”的建設與發(fā)展、非洲“中文+職業(yè)技能”人才培養(yǎng)模式及中非中文教育和職業(yè)教育領域的合作關系等方