元認知策略訓練降低非英語專業(yè)學生外語學習焦慮的實證研究

［摘要］以某中西部地區(qū)地方院校210名非英語專業(yè)本科生為受試對象，調查其外語學習焦慮概況，從學習主體的認知出發(fā)，將元認知策略訓練融入大學英語教學，探討元認知策略訓練對學生外語學習焦慮的影響。定量及定性分析表明：在大學英語教學中融入CALLA模式下的元認知策略訓練可有效降低非英語專業(yè)學生的外語學習焦慮水平。研究結果為預防和干預學生外語學習焦慮提供實證支持，也為外語教學改革提供了借鑒思路。［關鍵詞］

元認知策略；外語學習焦慮；策略訓練；學習主體；CALLA模式一、研究背景語言焦慮是制約外語學習最重要的情感變量之一，相關研究起源于國外20世紀70年代外語學習主體研究。Brown（1973）在探討外語學習主體的情感變量作用時，提出焦慮作為情感因素之一與外語學習的成功與否有關[1]。Krashen（1982）認為，焦慮使得學習者難以接受語言輸入，不能理解目標語所表達的意思，因而影響了語言的“獲得”[2]。Horwitz等（1986）提出外語學習焦慮的定義，并開發(fā)了《外語課堂焦慮量表》（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，簡稱FLCAS）[3]。隨著我國高等教育普及化，地方院校擴招，學生成績參差不齊，非英語專業(yè)學生外語基礎薄弱，外語學習焦慮較為普遍。因此，從理論和實踐對外語學習焦慮及其應對策略進行深入研究十分必要。Oxford（1990）研究表明，焦慮是外語學習中最大的情感障礙，也是認知與情感因素相互影響的最佳例證[4]。隨著二語習得的研究重點由“如何教”轉向“如何學”，外語學習主體的認知及學習策略受到極大關注?！洞髮W英語教學指南（2020版）》也明確指出學習策略為大學英語的主要教學要求之一[5]。元認知策略是基于元認知知識的學習策略。元認知（Metacognition）概念由J.H.F1avel（1979）提出，指學習者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調節(jié)[6]。OMalley和Chamot（1990）認為，元認知策略是學習者對自身學習認知過程進行自我調控和管理，主要包括制訂學習計劃、監(jiān)控學習過程及評估學習效果等策略[7]。元認知策略被視為語言學習策略中“更高級的執(zhí)行（OMalley&Chamot，1990）[7]”“語言學習成功的關鍵（Oxford，1990）[4]”。在此背景下，本研究以中西部地區(qū)某地方院校非英語專業(yè)本科生為對象，采用定量與定性研究相結合的方法，以力求實證元認知策略對非英語專業(yè)學生外語學習焦慮的影響作用，加深對語言焦慮及元認知策略內(nèi)在機制的理解；并探索如何將策略訓練融入大學英語正常教學計劃的框架內(nèi)，為學生學習策略培養(yǎng)及外語教育質量提升提供實證支持和研究方向。二、研究過程本課題以非英語專業(yè)的2個平行班分別作為實驗組（104人）和對照組（106人）。采用外語學習焦慮量表作為測量工具，對策略訓練前后兩個班學生的外語焦慮水平進行測量，測量前后時間段內(nèi)對實驗組進行10周的元認知策略訓練，對照組則一直采用傳統(tǒng)教學法。采用SPSS25.0數(shù)據(jù)分析軟件進行2個班級之間、本班之間的前測后測各數(shù)據(jù)對比。同時，以教學觀察、個別訪談、填表等形式對目標群體進行調查分析。（一）研究問題本研究具體探討以下三個問題：第一，研究對象（非英語專業(yè)學生）的外語學習焦慮概況如何？第二，元認知策略訓練如何有效融入大學英語教學？第三，元認知策略訓練能否有效降低學生的外語學習焦慮？（二）研究工具本研究采用定量與定性研究相結合的方法，研究工具主要有：第一，外語學習焦慮問卷。本研究采用Horwitz等（1986）《外語課堂焦慮量表》，該量表在學界具有較大權威性，開啟了標準化語言焦慮測量的研究階段。該量表由33個題項組成，涵蓋與聽、說、讀、寫、語言記憶以及語言處理速度相關的典型困難，可分為外語學習焦慮的四個方面，即交際焦慮（12個題項）、負評價焦慮（6個題項）、考試焦慮（3個題項）及課堂焦慮（12個題項）[3]。每題選項采用Likert五級量表的計分方式，對于9個反向問題，記分順序則相反。該量表分數(shù)區(qū)間為33～165，得分越高，表明被試的焦慮程度越高。第二，教學觀察、個別訪談及學生自評表等。通過教學觀察了解實驗組學生語言焦慮的表現(xiàn)、對元認知策略訓練的態(tài)度，跟蹤觀察目標群體的相關動態(tài)表現(xiàn)變化。加強與學生的訪談溝通，及時了解其外語學習焦慮及學習策略訓練影響的情感與認知變化。由于外語學習焦慮較多表現(xiàn)為學習者對自己外語能力的過低評價，實驗班學生要在訓練期間上交每個單元的學習自評表，了解學生自我評價情況并進行正確引導。第三，英語語言學習策略問卷。在設計實施策略訓練之前采用Oxford（1990）英語語言學習策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，簡稱SILL）對研究對象進行語言學習策略掌握情況的全面摸底。SILL受到學界的廣泛認可并被認為涵蓋了最為全面的語言學習策略，其共計50個題項，包含元認知策略、認知策略、補償策略、記憶策略、情感策略及社交策略，采用Likert五級量表的計分方式[4]。該量表分數(shù)區(qū)間為50～250，得分越高，表明被試的語言學習策略使用頻率越高。（三）訓練設計及實施對實驗組開展策略訓練之前，通過兩個權威量表的問卷完成了對研究對象外語學習焦慮情況的前測以及語言學習策略使用情況的全面調查。將獲取的數(shù)據(jù)輸入SPSS25.0分析得出，實驗組學生外語學習焦慮水平的平均得分為94.77，對照組為92.62。由此可知，被試總體外語學習焦慮處于相對較高的水平，高于國內(nèi)一些地區(qū)院校非英語專業(yè)學生的焦慮研究均值水平，如：同樣采用該外語課堂焦慮量表（FLCAS）對國內(nèi)非英語專業(yè)學生進行調查，王才康（2003）在廣州某大學以418名學生為研究對象調查得到的總體焦慮均值為83.88[8]；唐進（2012）選取國內(nèi)53名學生調查得到的總體焦慮均值為83.06[9]；郭燕、徐錦芬（2013）對華中地區(qū)某部屬重點院校322名學生的英語課堂焦慮進行調查得到的總體焦慮均值為87.33[10]；陳鐘梅（2019）對某高校227名學生調查得出的總體焦慮均值為91.12[11]；劉新宇（2020）對276名大學生展開調查研究得出，大多數(shù)學生的外語學習焦慮處于中等水平，總體焦慮均值為89.01[12]。實驗組語言學習策略的平均得分為134.14，對照班為138.64，說明被試總體掌握了一定的學習策略使用能力。鑒于此，本研究采用OMalley和Chamot（1990）提出的CALLA（AcademicLanguageLearningApproach）模式進行融入性策略訓練。該模式從認知的角度研究語言的學習和策略的培養(yǎng)，把學習策略、主題、內(nèi)容、語言發(fā)展的活動整合在一起，被普遍認為適合具有一定學習策略基礎的學習者。元認知策略為CALLA模式的核心內(nèi)容，主要包括計劃策略、監(jiān)控策略及評價策略[7]。CALLA被認為是融入性策略訓練的一種經(jīng)典模式，在實際教學中分為準備、呈現(xiàn)、實踐、評價、擴展五階段[13]。在實驗組正常大學英語教學計劃的框架內(nèi)，基于CALLA模式的五階段設計為期10周的元認知策略訓練，教學實施中注重培養(yǎng)學生對自身學習計劃、監(jiān)控及評價的策略能力。訓練的第一步是豐富實驗組學生的元認知知識，讓學生了解掌握元認知策略對學習的重要性，引起他們對元認知策略訓練的興趣和重視，讓其有意識地運用元認知策略監(jiān)控自己的學習過程。在此基礎上，在課堂教學中展開相關討論，教師做出適當引導，如在外語學習過程中如何安排自己的學習進程？如何保證學習計劃的實施？在外語學習過程中有沒有總結出自己的一套方法？能否有效對自己的學習過程進行監(jiān)控？能否正確地對自身學習情況進行評價等。融入日常教學的策略訓練基于CALLA模式五階段開展，具體實踐如下。第一，準備階段。教師對新的單元主題做知識補充，幫助學生根據(jù)自己已掌握的知識和策略以及就解決現(xiàn)階段學習任務的差距達成共識[14]，要求學生做好積極可行的學習計劃和目標。這一階段訓練的學習策略主要有：新舊知識的聯(lián)系、課文預習、選擇性注意（重視即將學習的知識）、制訂計劃。第二，呈現(xiàn)階段。教師將新的知識點解釋（呈現(xiàn)）給學生，對學生的語言技能進行指導，鼓勵學生將新技能運用到學習任務中，學生監(jiān)控自己的學習過程和知識掌握情況。這一階段訓練的學習策略主要有：知識點的獲得、選擇性注意、知識運用、自我監(jiān)控。第三，實踐階段。教師設計教學活動，提供大量訓練將策略應用于真實任務中，學生個人或以小組為單位參與其中。鼓勵學生進行自我監(jiān)控，小組成員間互相監(jiān)督任務完成情況，在有困難的情況下采取補償策略。這一階段訓練的學習策略主要有：知識再現(xiàn)、自我監(jiān)控、組織計劃、調整、補償。第四，評價階段。教師引導學生認識評價標準的認知規(guī)律、掌握具體而科學的評價方法，對學生的學習表現(xiàn)和任務完成情況采取學生自評、小組互評與教師評價相結合的形式。因實際教學中課堂時間有限，教師根據(jù)教學情況設計了每單元的《自我評價表》，學生填表評價自己的學習表現(xiàn)、檢查本單元掌握情況以及學習策略使用的有效性，教師根據(jù)填表情況進行正確引導。這一階段訓練的學習策略主要有：自我評價、學習反思、反饋、總結。第五，擴展階段。Cottrel（1999）認為，優(yōu)秀的學習者會主動使用和實踐學習策略[15]。在此階段，教師布置相關新任務，學生反思及鞏固所學新知識與策略，將它們?nèi)谌氍F(xiàn)存的知識框架并應用于新的任務中。這一階段訓練的學習策略主要有：知識內(nèi)化、自我規(guī)劃、監(jiān)控、評價。教師在訓練過程中注重觀察學生的行為表現(xiàn)，課后通過訪談或線上留言加強與學生的溝通，注重學生的反饋，及時了解其學習策略的掌握情況與認知變化，不斷對教學進行調整、改進，以達到滿意的訓練效果。三、研究結果與分析本研究結合定量與定性分析調查該策略訓練對于降低語言焦慮的有效性。采用SPSS25.0數(shù)據(jù)分析軟件，利用配對T檢驗研究實驗數(shù)據(jù)的差異，進行實驗班和對照班之間、本班級之間的外語學習焦慮水平的前測后測數(shù)據(jù)對比；同時，結合教學觀察、個別訪談、填表等形式對目標群體進行調查。（一）數(shù)據(jù)分析表1、表2分別為實驗組和對照組外語學習焦慮水平的前測與后測數(shù)據(jù)對比分析。從表1（實驗組與對照組前測對比）可得出兩個班級的外語學習焦慮水平前測未呈現(xiàn)出顯著差異性（t=1.285，P=0.200>0.05），也就是說兩個班級的焦慮水平相當。從表2（實驗組后測與對照組后測對比）可得出實驗組在接受訓練之后兩個班級的焦慮水平呈現(xiàn)出顯著差異性：分組對于外語課堂焦慮后測呈現(xiàn)出顯著性區(qū)別（t=-2.771，P=0.006<0.01）；具體對比差異可知，實驗組的平均值（87.74），明顯低于對照組的平均值（92.49）。兩表對比表明，在大學英語教學中融入元認知策略訓練有助于降低學生的外語焦慮水平。同時對兩個班級在本班級之間外語學習焦慮水平的前測后測數(shù)據(jù)進行差異分析。從表3（對照組前后測對比）得出，對照組的外語學習焦慮水平前后測未呈現(xiàn)出顯著差異性（t=0.077，P=0.939>0.05）。從表4（實驗組前后測對比）得出：實驗組外語學習焦慮前測和后測之間呈現(xiàn)出顯著性區(qū)別（t=3.932，P=0.000<0.01）；具體對比差異可知，外語學習焦慮前測的平均值（94.77），會明顯高于后測的平均值（87.74）。這進一步證明，基于CALLA模式的融入性元認知策略訓練對于緩解外語學習焦慮具有積極作用。表1實驗組與對照組前測對比■注：*P<0.05，**P<0.01。表2實驗組后測與對照組后測對比■注：*P<0.05，**P<0.01。（二）定性分析在實驗組隨機選取30位學生進行訪談，24人（80%）認為大學英語教學中融入元認知策略訓練有助于緩解他們的外語學習焦慮。大多數(shù)學生表示，通過訓練，他們對學習的認知有了更深的了解，學習上有了明確的目標和計劃，學習管理能力提高，學會了正確地評價自己的學習表現(xiàn)，學習焦慮以及過低的自我評價有所減少，樹立了學習的信心。此外，從實驗班學生每個單元的自評表中可以看到大部分學生運用元認知策略管理自我學習越來越積極的方面；他們比以前更了解學習的過程和規(guī)律，課堂上的表現(xiàn)也更為積極和自信，學習過程中緊張與畏懼的表現(xiàn)相比較訓練前有所減輕。四、總結與啟示在外語教學中，教師不僅要關注學生學習中的情感因素，幫助緩解其學習焦慮和心理壓力，還要重視學習策略訓練，提高