閱讀教學評課文字稿

“語用”和“讓學”——董曉宇·重慶市第八屆青年老師賽課萬州賽場發(fā)言“語用”指向的是學科特征，“讓學"指向的是學本立；一“語用”指向學科特征;首先從第一個大的方面—-“語用”指向學科特征;“讓學”指向的是學本立場。只有“語用”和“讓學”二者高度統(tǒng)一，才能讓學生成為課堂上言語理論活動中的真正主體，開展他們運用語言的才能，而這種才能更是我們語文素養(yǎng)的核心。一“語用”指向學科特征首先從第一個大的方面-—“語用”指向學科特征，闡述本次賽課的兩個優(yōu)點和三個缺乏.第一個優(yōu)點:堅守核心教學價值,聚焦關鍵教學目的。首先，真正一堂課，我們要明確確立教學目的的重要根據(jù)是課標間的年段要求和學生解讀。它表達的是共同開展要求和學生真實開展程度的雙重關注視角。在本次賽課當中，確立目的比較準確的課:在中段，以渝中區(qū)的課《扁鵲治病》為代表，評委組一致認為，這節(jié)課年段特征的把握準確。比方中段課標要求:初步把握文章的主要內容.在這節(jié)課上，我們看到老師緊扣初步把握的要求，把意思大致一樣的內容引導學生用一句話或一個詞概括，“屢次勸誡不理睬"讓學生很好的進展了概括才能的訓練，不越位，很到位.再比方:這節(jié)課上關注段的訓練，這個目的點的把握，也相當準確，“扁鵲是怎樣解釋清楚的？"“發(fā)現(xiàn)三個分句，每個分句怎么說的,合成段以后，你又發(fā)現(xiàn)了什么？”抓住關鍵詞“可以”、“可以”、“還能”、“只能”進展段的表達技巧的訓練.下面，潼南的《女媧補天》，抓主要內容，抓重段方式，也比較好。江津的課《馬蜂和熊瞎子》（西師四下)，墊江的課《觸摸春天》，中段的年段特點的把握也比較好。奉節(jié)的課《魚游到了紙上》,抓總分段落，抓眼神動作，評委組認為,也比較好.接下來，說一下高段的年段特征和目的的把握。在高段課堂上,我們看到在備課、找準學生的起點、摸清學情、確定教學目的，做得很到位。老師問“你已經(jīng)理解了哪些說明方法？”“這篇課文主要運用了什么說明方法？”在這個根底之上，引導學生深化體會這種說明方法的作用和好處.再比方，忠縣的課《臨死前的嚴監(jiān)生》抓動作，中段抓動作,高段也抓動作。高段的抓動作,忠縣的課定位在抓一樣的動作中的敘講的不一樣，從而走進人物的內心世界，于是，又和中段有了明顯的區(qū)別和提升.再比方,萬州的課《跨越百年的美麗》，邊敘事邊議論的表達方法，體會其好處，也是高段的年段特征的彰顯.第二個優(yōu)點：大膽取舍，突顯重點。我們都知道，課堂理論40分鐘是個常數(shù)?！柏澏嗲笕笔墙虒W的大忌諱。在閱讀教學中，老師們要牢牢樹立緊抓一兩個關鍵目的，引導學生在課堂上刨坑、攀巖、提升的意識，而千萬不能“貪多求全”的帶著孩子們在課堂上滑冰。取舍的目的是為了真正的打破難點,突出重點，集中兵力,讓訓練點過手。說得再通俗一點，我們說，要有一顆子彈消滅一個敵人的精準度來做大膽取舍.在這個方面,評委組認為，沙坪壩區(qū)的課《將相和》，比方語言，發(fā)現(xiàn)點比智慧，描寫人物形象目的點的取舍和定位都比較準確。巫溪的課《鳳辣子初見林黛玉》，原文中對于王熙鳳的穿著打扮外貌描寫很有特色,但是，老師把它大膽砍掉，砍掉的目的是為了讓言語這個目的更為突顯,這是有勇氣有見識的.第二方面——關于文體意識在本次賽課中，表現(xiàn)出了一種可貴的自覺，那就是突顯文體意識，明確不同文章學習的重點和特點，讓語文課的學科氣味更純粹，深化引領學生對文章體式作研究，對言語智慧作探究，這方面，亮點紛呈。比方說：開縣的課《太陽是大家的》，抓住詩歌的文體特點,押韻；萬州的課《普羅米修斯》，抓住希臘神話的特點；潼南的課《女媧補天》，抓住中國古典神話的特點;大足和渝中的課《扁鵲治病》，抓住寓言故事中，小故事大道理的特點;秀山的課《生命生命》，抓住散文一定要引入作者的感受的特點；忠縣的課《臨死前的嚴監(jiān)生》，抓住白話文體的特點。其中,做得很靚的是渝北的課《橋》，抓住小小說的特點，做得是味道十足；其中還有北碚的課《送你一片綠蔭》（西師五下),抓住說明文的文體特點，不僅關注說明方法，而且還抓住了科普說明文的科學用語，整個設計，抓住文體特征相當巧妙，獲得了評委組的高度認可。我們認為,突顯文體意識，這是語文教學深層次的主力。建議大家可以繼續(xù)學習《文章史》,考慮一下文章學和語文教學之間的關系，從而可以把浸透文體意識這個點做得更靚，我們的語文課的氣味就更真。三點缺乏：第一關于語用方面,缺少系統(tǒng)觀。對語用追求由于缺乏系統(tǒng)的語用觀，在本次賽課中，帶來了顧此失彼、忽左忽右、忽高忽低、以偏蓋全的情景。對語用的內涵范疇,我們必須做明晰的界定。六大范疇:一通過語言獲取信息；二理解文意；三體會感情；四分析概括表達方法；五利用文本創(chuàng)設語境，訓練表達；六評價鑒賞。以前，我們并非沒有關注語用,而是說，我們忽略了其中的第五點利用文本創(chuàng)設語境進展訓練表達.但是如今，我們有一種矯枉過正的傾向,就是我們認為語用就只關注第五點，因此帶來的最明顯的問題是因為強調“創(chuàng)設情景的遷移表達訓練”,我們就忽略了“理解文意、體會感情"，我們說，語用的根底是理解，2020年版的《新課標》沒有提出“理解”，但是提出了“運用"，而“運用”的前提是“理解"，所以,它不需要再寫“理解”。但是，本次賽課當中，我們看到,有理解較淺薄、情感體驗不到位，學生根本就沒有感悟到語言的妙處，沒有形成深化細品語言文字的氣氛,就開場草草地去用.于是乎，有的課用得不倫不類,有的課用得似像非像,有的課甚至讓語用成為了空中樓閣.我們要考慮:從語言到語用，這個中間需要什么作橋梁？因為強化“語用”,就為“語用”而“語用"，攻其一點不和余，這一點勢必在課堂上成為無源之水無根之木，甚至于連同整體把握到部分打破再回歸整體，這些語文界達成的共識的根本的規(guī)律，都因為要直奔“語用”而拋棄，這種現(xiàn)象，值得警醒。第二缺少價值引領。語文老師在課堂這種正規(guī)的母語學習的環(huán)境中，應該有帶著學生在言語理論活動中過言語生活，語言要標準、典雅、得體。再者應該成為一個老師引領學生過言語生活的自覺追求，就是追求語言表達的標準、典雅、得體。我們在這次的賽課中，看到這樣的情形，把集中經(jīng)典優(yōu)美文章作品和生活中隨意用語言的“粗疏”甚至“粗俗”視為當然，從典范的文學作品到生活化的理論，二者之間的關聯(lián)度被老師有意無慮中的忽略，缺少了價值引領，這不得不說是一種遺憾。第三點缺乏就是我們作為老師由于我們過分地強調了“教",因此我們早忘了教是有限度的。當我們不明白教的限度的時候，我們的老師找到一個語用點之后，就進展全方位的挖掘，挖盡、挖掘,力求明晰、力求明確，甚至力求把一些隱性的東西變作顯現(xiàn)地呈現(xiàn)的時候，我們就沒有可以想到“教”的限度在哪里？尤其是語文學科教的限度在哪里？我們要保持可教和不可教、意會和言傳、求甚解和不求甚解之間的張力，這是我們必須考慮的問題。二“讓學”指向的是學本立場（學習方式的變革)“讓學”表示的是老師在課堂上一定要張揚學本立場，從三個優(yōu)點兩個缺乏來闡述本次賽課。本次賽課中，在學本立場方面有三個優(yōu)點：一因為有了目的的大膽取舍和努力聚焦,留給學生持續(xù)展開言語活動時間和空間有思維的時空。這是學本立場的先決條件，也是“讓學”首先要“讓"出來的。在這一點上，評委組認為,沙坪壩區(qū)的課《將相和》做得比較好，在課堂上拿出了近非常鐘的整塊的時間讓學生小組合作學習,而這非常鐘，是因為有了對教學目的的刀砍斧削,而砍出來的讓學的時間和空間；第二是學本立場還表達在老師對學習過程展開的耐心，對學生學習參和度的關注，對小組合作的品質的重視上，這是突顯學本立場的詳細表現(xiàn)。比方忠縣的課《臨死前的嚴監(jiān)生》，兩次讓學生經(jīng)歷言語理論的過程，尤其是第二次關注小組學習、并且和小組反響。評委組認為小組合作的品質比較高。三對學生言語活動的豐富性的追求。讓本次賽課在學習方式上顯得豐富多元而靈動，比方說，言語理論活動中很多課都注意讀寫結合，讓學生在課堂上過上動筆寫的言語活動，以江津的課《馬蜂和熊瞎子》（西師四下）、涪陵的課《威尼斯的小艇》、大足的課《扁鵲治病》、奉節(jié)的課《魚游到了紙上》、彭水的課《回憶魯迅先生》比較好.其中做得最靚的是渝中的課《扁鵲治病》,抓住分句中抓出的幾個關鍵詞，引導孩子從讀到寫；做得比較靚的還有渝北的課《橋》，為小小說補充環(huán)境描寫,這是讓學生過上動筆寫的生活。再比方，讓學生在課堂上過上講故事的言語理論活動，萬州的課《普羅米修斯》詳細故事和創(chuàng)造性故事相結合的方法引領下，讓學生們在課堂上講故事,學生講得興趣盎然有滋有味.再比方北碚區(qū)的課《送你一片綠蔭》(西師五下)，讓孩子在內化語言的根底上，把課本中的語言轉化為自己的語言，上臺用自我介紹自薦的方式來過上言語生活。再比方課堂上的朗讀也是一種言語理論活動，渝北的課《橋》，在朗讀上，老師著力下功夫；萬州的課《跨越百年的美麗》，在朗讀上老師也特別強調;還有江津的課《馬蜂和熊瞎子》(西師四下），老師也想各種方法促進孩子的朗讀,我們認為，這是老師對兒童學習語文的認知規(guī)律的追求?！白寣W”的課,“學本立場"的課堂，在很大程度上是將以前老師在課堂上要做的事、要問的問題、要化解為較為詳細明晰的操作步驟,讓學生在言語理論活動中去進展去完成去嘗試.可以說學生課堂理論活動的充分，活動方式的豐富和多樣，在活動中的收獲是我們語文老師幾乎全部教學藝術的集中表達。缺乏的兩個方面：第一個缺乏,由于缺少明確的任務指向，缺少能奮力攪動學生思維,引起學生認知沖動，有挑戰(zhàn)性和開放性的問題設計來進展驅動，導致課堂上出現(xiàn)了讓學讓出了時間收不到效益的狀況。我們要考慮,比方當我們習慣了把“默讀、圈點、批畫、勾注”等學習方式流程作為自學的任務布置給學生之后,我們的課會造成什么狀況？這些做法是我們的熟知，但熟知未必真知；這些做法是我們常用的做法，但是常用的做法未必就是最有效的做法。我們看到的是，當老師在讓出時間學習過后,回到課堂集體交流當中仍然出現(xiàn)的是老師一個問題一個問題地帶著孩子在追問，老師一個坑一個坑地挖著，在引著孩子往里面跳。所以，讓出了時間，收不到效益，于是課堂又回到了我們以前的傳統(tǒng)的瑣碎的追問的狀況，學生學得比較辛苦也很費力，老師教得也很辛苦問得也很費力。我們要考慮，如何優(yōu)化課堂的提問，優(yōu)化我們讓學的設計，我們想“讓學"環(huán)節(jié)要讓學生學得有效率，老師你要精心預設，要有詳細的問題的引領，要有有價值的問題的開掘，這樣的根底之上,再把默讀、圈點、批畫、勾注作為一種解決這些問題的策略或者說是學習的流程和方法提供給學生，那學生學習的支架最重要的工具兼顧著文本內容和形式整體入手貫穿全篇的整體意識，是借學生的原有認知根底能引起學生認知沖突的問題設計.因此，精、少、實、活的問題是激活課堂創(chuàng)新教學，真正讓學生成為活動的主體的重要的支架，對于問題設計的策略的探究實際上就是對課堂問題技術問題最為關鍵的研究.第二個缺乏，在讓學中，老師難以處理好預設和生成的關系，自主的學和高程度的教之間的關系。我們說教學的本質是通過高質量的教來促進學生高程度的學，所以學本立場的“讓學”，其實是對老師的教提出來更高的挑戰(zhàn)。教，如何效勞于學，如何推動學生學，這是我們面臨的一大難題。由于我們老師難以應對這種挑戰(zhàn)，所以我們強調,我們知道“讓”，但是在這次賽課當中，我們也明顯的感覺到“讓”不出來，不知道如何“讓”.于是自主學習仍然變成了一種勾引性的學習，甚至為了讓學，我們老師挖空心思,自創(chuàng)一些方法,而這種方法并不具有普適性，往往是一種假方法。針對這種情況，我們想，我們一定要注意,作為一個語文老師，要培養(yǎng)自己對理論學習的興趣，修養(yǎng)理論的素養(yǎng)，只有在擁有完好的學科視野和相對完好的