大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的特征分析與教師支持

摘要：幼兒繪畫(huà)是一種重要的自我表達(dá)表征方式。分析大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征發(fā)生的過(guò)程及特征，探究教師給予大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的支持策略，有利于提升幼兒教師的專業(yè)化水平。這些支持策略包括為幼兒提供充足的繪畫(huà)材料和時(shí)間、認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒的心聲、在幼兒的所知與所畫(huà)之間搭建“橋梁”。關(guān)鍵詞：大班幼兒；自發(fā)性繪畫(huà)表征；特征分析；教師支持《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求教師將目光從教學(xué)、教材轉(zhuǎn)向兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的核心定位于“了解幼兒，并有效支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展”，要求教師“研究幼兒，遵循幼兒成長(zhǎng)規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平”。《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》要求教師重視幼兒通過(guò)繪畫(huà)、講述等方式對(duì)自己經(jīng)歷過(guò)的游戲、閱讀圖畫(huà)書(shū)、觀察等活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)表征，能一對(duì)一傾聽(tīng)并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)，通過(guò)傾聽(tīng)幼兒了解幼兒，進(jìn)而支持其有意義的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)。在此背景下，繪畫(huà)作為一種表征形式，開(kāi)始引起幼兒園教師的重視。那么，繪畫(huà)是否與幼兒的想法和體驗(yàn)相關(guān)？繪畫(huà)表征是什么，它是如何發(fā)生與發(fā)展的呢？幼兒的自發(fā)性繪畫(huà)表征具有什么樣的特點(diǎn)，幼兒在繪畫(huà)過(guò)程中如何感知和表現(xiàn)世界？我們以大班幼兒作為研究對(duì)象，通過(guò)分析幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的動(dòng)機(jī)和意圖，了解幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征在過(guò)程及結(jié)果中所表現(xiàn)出來(lái)的現(xiàn)實(shí)需求，了解幼兒的真實(shí)想法，給予幼兒創(chuàng)作與表達(dá)的策略支持。一、幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的發(fā)生幼兒的繪畫(huà)行為最初是一種動(dòng)作性表現(xiàn)。幼兒在一歲半左右，其感知覺(jué)和動(dòng)作的協(xié)調(diào)性進(jìn)一步發(fā)展，能夠獨(dú)自站立行走，看到全新的世界，并嘗試進(jìn)行各種探索。當(dāng)幼兒在地面上畫(huà)出痕跡、在紙上進(jìn)行涂抹時(shí)，他們并非想要表現(xiàn)自己的所知或生活中的事物，這一時(shí)期的涂鴉表現(xiàn)為“無(wú)意圖的和無(wú)預(yù)期的視覺(jué)性動(dòng)作記錄，在很大程度上由胳膊、手腕和手的機(jī)械結(jié)構(gòu)所決定，手勢(shì)所產(chǎn)生的意外痕跡是不承載圖畫(huà)意義的”［1］10，馬修斯稱其為動(dòng)作表征。布魯納將這種“動(dòng)作表征”認(rèn)為是兒童通過(guò)自己的行動(dòng)來(lái)探索、認(rèn)識(shí)周圍世界的行為。也就是說(shuō)，這一階段的兒童只是單純地享受動(dòng)作標(biāo)記帶來(lái)的愉悅與滿足。隨著幼兒認(rèn)知和語(yǔ)言能力的逐步發(fā)展，當(dāng)他們隨著身體運(yùn)動(dòng)做標(biāo)記時(shí)，開(kāi)始伴隨相應(yīng)的言語(yǔ)，他們通過(guò)命名或者解讀圖形對(duì)自己的圖畫(huà)進(jìn)行解釋，比如指著圓圈說(shuō)“這是蘋(píng)果”“這是蝸牛重重的殼”，這種“動(dòng)作——言語(yǔ)”行為被馬修斯稱為“象征性的行為”，他們賦予這些涂鴉標(biāo)記各種各樣的意義，把它們聯(lián)想為自己熟悉的事物，這標(biāo)志著有意義繪畫(huà)活動(dòng)和繪畫(huà)表征活動(dòng)的開(kāi)始。幼兒3歲后，逐漸能夠控制動(dòng)作的本能沖動(dòng)，開(kāi)始嘗試用線條作為邊界，去創(chuàng)造出一些圖形，繪畫(huà)成了他們表達(dá)想象的一種重要途徑［1］15。二、大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的特征分析從幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征發(fā)生的過(guò)程可以看出，繪畫(huà)表征是幼兒的自發(fā)性行為，是幼兒的一種創(chuàng)造性活動(dòng)，也是幼兒使用繪畫(huà)工具材料，創(chuàng)作圖形符號(hào)來(lái)指代現(xiàn)實(shí)中的事物的一種活動(dòng)。通過(guò)繪畫(huà)表征，幼兒將自己對(duì)外部世界的認(rèn)知與體驗(yàn)，以及所知所感表達(dá)出來(lái)。在幼兒園，大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征有哪些具體表現(xiàn)呢？我們運(yùn)用觀察法、訪談法、作品分析法，對(duì)某幼兒園32名大班幼兒的自發(fā)性繪畫(huà)表征過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行觀察、記錄，并結(jié)合幼兒的繪畫(huà)體驗(yàn)，從幼兒角度分析了其創(chuàng)作的過(guò)程與結(jié)果，結(jié)果如下。（一）自我效能體驗(yàn)如同游戲一樣，大班幼兒在繪畫(huà)前會(huì)根據(jù)自己的需求，思考畫(huà)什么、怎么畫(huà)、和誰(shuí)一起畫(huà)，并且能夠管理自己行動(dòng)的結(jié)果，表現(xiàn)出極大的自我效能體驗(yàn)。自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力的判斷或主體自我把握與感受［2］。研究表明，影響幼兒自我效能感的主要因素包括過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)支持、情境任務(wù)、言語(yǔ)說(shuō)服、替代經(jīng)驗(yàn)等。我們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，在自發(fā)性繪畫(huà)表征過(guò)程中，大班幼兒會(huì)根據(jù)自己的需求和能力設(shè)定繪畫(huà)任務(wù)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)繪畫(huà)作品與自己的想法不一樣時(shí)，言語(yǔ)說(shuō)服成為他們自圓其說(shuō)的重要方式，這使得他們?cè)诶L畫(huà)過(guò)程中能夠獲得快樂(lè)和滿足。當(dāng)幼兒在繪畫(huà)過(guò)程中遇到困難時(shí)，教師的支持性互動(dòng)是影響他們自我效能感體驗(yàn)的重要因素。支持性互動(dòng)是指教師能夠依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)觀察做出激發(fā)幼兒進(jìn)一步繪畫(huà)表征的行動(dòng)。比如幼兒小悅在畫(huà)“水果工廠”時(shí)，畫(huà)了一根導(dǎo)入西瓜汁、榴蓮汁、菠蘿蜜汁的管子，但還需要一個(gè)水龍頭控制果汁的流動(dòng)。小悅畫(huà)出水龍頭后，旋轉(zhuǎn)畫(huà)紙修改了3次，仍然眉頭緊鎖，最后她向教師求助：如何畫(huà)出能夠扭動(dòng)的水龍頭。教師給予提示：可以把手工制作和繪畫(huà)結(jié)合起來(lái)。小悅通過(guò)繪畫(huà)、剪紙、粘貼等，很快“畫(huà)”出了一個(gè)水龍頭，并且玩得不亦樂(lè)乎。在這個(gè)過(guò)程中，教師給予幼兒策略支持，在幼兒的認(rèn)知與繪畫(huà)之間架起“橋梁”，讓幼兒感受到了自我把握的滿足，豐富了自我效能體驗(yàn)。此外，當(dāng)教師向幼兒提出“你在畫(huà)什么”“你怎么想到畫(huà)這些”等問(wèn)題時(shí)，有的幼兒表示“我也不知道為什么這樣畫(huà)”，卻仍然表現(xiàn)出愉悅的心情。可見(jiàn)，對(duì)大班幼兒來(lái)說(shuō)，從繪畫(huà)中獲得滿足感并不是依賴表征或指代某一物體，對(duì)繪畫(huà)材料的使用和控制帶來(lái)的強(qiáng)烈滿足感超越了表征的目的，這是因?yàn)橛變涸诶L畫(huà)表征過(guò)程中能夠做到自信地表達(dá)。（二）內(nèi)隱的自我表達(dá)大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的內(nèi)容大多數(shù)是對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)與改造，這些作品內(nèi)容豐富，有幼兒游玩的經(jīng)歷，有幼兒喜歡的事物，也有基于想象或文字進(jìn)行的創(chuàng)作，體現(xiàn)了幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和感興趣的主題，比如幼兒在假期結(jié)束后回園，迫不及待地繪畫(huà)自己趕海的過(guò)程。我們收集大班幼兒的繪畫(huà)作品，嘗試先猜測(cè)作品表達(dá)的內(nèi)容，再與幼兒進(jìn)行交談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我們對(duì)繪畫(huà)作品的猜測(cè)與幼兒所要表達(dá)的想法存在較大差異。這表明，大班幼兒雖然嘗試“畫(huà)得像”，但是他們的表達(dá)仍然是內(nèi)隱的。其原因在于：一方面由于自發(fā)性繪畫(huà)是一種主觀表達(dá)方式，表達(dá)的通常是幼兒的喜怒哀樂(lè)，然而受注意力、思維能力、繪畫(huà)技能的影響，幼兒很難完整再現(xiàn)自己的經(jīng)歷。另一方面，大班幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出較為明顯的有意識(shí)繪畫(huà)的特征，他們?cè)陬^腦中把已有經(jīng)驗(yàn)、新經(jīng)驗(yàn)、新想法進(jìn)行篩選與重構(gòu)，使之相互融合，建構(gòu)新的表征，最后把可以通過(guò)繪畫(huà)表征的部分表達(dá)出來(lái)，比如將自己近段時(shí)間學(xué)習(xí)的漢字“只”“山”“大”擬人化，融入熟悉的故事情境，創(chuàng)編新的故事。這些內(nèi)隱的表達(dá)，僅僅通過(guò)畫(huà)面信息，很難知曉其中的意義，需要幼兒進(jìn)行解釋，我們才能了解繪畫(huà)作品的主題。這正如羅恩菲爾德所說(shuō)的，兒童的藝術(shù)是一種自我塑造的表達(dá)，而不是視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)。（三）獨(dú)立的自我建構(gòu)繪畫(huà)開(kāi)始后，幼兒從哪里開(kāi)始畫(huà)？先畫(huà)什么，后畫(huà)什么？如何進(jìn)行修飾？實(shí)際上，大班幼兒繪畫(huà)的主要目的是對(duì)物體形象的表達(dá)，他們會(huì)在頭腦中搜索相關(guān)的物體形象，并且按照一定的方式進(jìn)行組合。幼兒對(duì)物體形象的理解影響著他們的繪畫(huà)表征，加上受制于繪畫(huà)技能，很難將所思所想全部呈現(xiàn)在紙張上。在空間構(gòu)圖上，大班幼兒對(duì)空間布局的建構(gòu)表現(xiàn)出透明化、展開(kāi)式的二維空間特征。觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒試圖把自己想要表現(xiàn)的事物全部畫(huà)出來(lái)并非是對(duì)事物內(nèi)外部的混淆，而是在構(gòu)圖時(shí)想把這些元素都呈現(xiàn)出來(lái)，但是由于缺乏技巧，他們把那些看不見(jiàn)的事物也都畫(huà)出來(lái)了。展開(kāi)式畫(huà)法是幼兒有限的空間布局能力的體現(xiàn)。如，幼兒嘟嘟在畫(huà)人們圍著篝火時(shí)，將人物畫(huà)成躺在篝火外圍，周圍有月亮、袋子、椅子等，畫(huà)中的袋子里裝著她喜歡的各種零食。嘟嘟畫(huà)完后，自豪地向我們介紹袋子里的零食。也有一些大班幼兒在繪畫(huà)中畫(huà)出了三維空間，說(shuō)明他們萌發(fā)了一定的三維空間意識(shí)。當(dāng)我們請(qǐng)幼兒用語(yǔ)言描述畫(huà)面時(shí)，幼兒的描述帶有一定的空間關(guān)系，并且嘗試對(duì)畫(huà)面中的事物建立聯(lián)系。如，幼兒琪琪說(shuō)：“這里有一串小汽車追尾了，水彈的上方是直升機(jī)，消防車來(lái)了，消防車?yán)锏乃涫橇⑵饋?lái)的，救護(hù)車也來(lái)了，救護(hù)車和消防車互相擊掌”。（實(shí)際上，畫(huà)面中并未出現(xiàn)救護(hù)車和消防車互相擊掌，只是用兩條線將消防車與救護(hù)車連起來(lái)而已）幾乎每個(gè)幼兒在描述這幅畫(huà)時(shí)，都會(huì)逐一介紹畫(huà)面中的物體，再講述故事情節(jié)。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，描述畫(huà)面中的物體，把想要表現(xiàn)的人和物都畫(huà)出來(lái)，比空間布局要重要得多。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己的繪畫(huà)不夠完美時(shí)，他們會(huì)進(jìn)行補(bǔ)充和修飾，或者通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行描述和解釋，使其合理化。比如幼兒繪畫(huà)便簽卡時(shí)，因?yàn)闊o(wú)法確定構(gòu)圖和紙張之間的關(guān)系，所以圖案顯得不夠協(xié)調(diào)，于是進(jìn)行解釋：“紙張?zhí)。?huà)不下了?！庇變盒傉f(shuō)：“我想在它上面蓋印章，因?yàn)闀r(shí)間不夠，所以沒(méi)蓋印章。”幼兒茵茵擔(dān)心別人看不到畫(huà)面中站立著的人，解釋道：“她是站在舞臺(tái)上的?！痹谏时憩F(xiàn)方面上，大班幼兒畫(huà)出物體后，會(huì)按照事物原本的顏色進(jìn)行著色，但是在不需要原有色彩表現(xiàn)事物時(shí)，他們更傾向于運(yùn)用自己喜歡的顏色。在繪畫(huà)中，幼兒常常將自己與作品中的形象融為一體，比如運(yùn)用顏色表達(dá)情緒。有的幼兒運(yùn)用大片的粉色、明亮的藍(lán)色涂抹濺起的水花，表達(dá)快樂(lè)的情緒；有的幼兒運(yùn)用黑白色畫(huà)出父母口中常說(shuō)的“鬼”，表達(dá)內(nèi)心的不安?？傊蟀嘤變豪L畫(huà)的過(guò)程，實(shí)際上是對(duì)繪畫(huà)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控的過(guò)程，也是計(jì)劃行動(dòng)、審視結(jié)果、發(fā)現(xiàn)不足、不斷修正以及將畫(huà)面不斷合理化的過(guò)程，更是將他們的所見(jiàn)所想進(jìn)行創(chuàng)造性表征的過(guò)程。三、教師給予大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的支持策略大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征是幼兒自我效能的體驗(yàn)、內(nèi)隱的自我表達(dá)和獨(dú)立的自我建構(gòu)。我們應(yīng)當(dāng)看到，幼兒需要足夠的時(shí)間和材料進(jìn)行表達(dá)、對(duì)畫(huà)面的“不完美”進(jìn)行解釋、遇到困難需要教師支持等。時(shí)間、材料、教師的支持是影響幼兒繪畫(huà)表征的重要因素。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的特點(diǎn)給予相應(yīng)的策略支持。（一）為幼兒的繪畫(huà)表征提供足夠的時(shí)間和材料社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生于每個(gè)學(xué)習(xí)者與世界的交互：發(fā)展源于兒童與其環(huán)境的互動(dòng)，環(huán)境邀請(qǐng)兒童去行動(dòng)，當(dāng)兒童接受邀請(qǐng)時(shí)，那么發(fā)展的行動(dòng)就有可能發(fā)生。一個(gè)能夠鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)的環(huán)境、一個(gè)富有吸引力且材料豐富的美術(shù)區(qū)，可以有效誘發(fā)幼兒的自發(fā)性繪畫(huà)表征行為。在我們所觀察的班級(jí)中，幼兒繪畫(huà)時(shí)主要使用的是鉛筆、A4白紙和水彩筆。有的水彩筆沒(méi)有墨水了，教師未能及時(shí)更換，致使幼兒在描述自己的繪畫(huà)作品時(shí)提到較多的問(wèn)題是材料不夠。當(dāng)教師及時(shí)補(bǔ)充繪畫(huà)材料后，幼兒能夠創(chuàng)作出更加符合其原本認(rèn)知的形象，將作品的不足歸因于材料不足的“自圓其說(shuō)”式解釋也減少了許多。幼兒在自發(fā)性繪畫(huà)表征過(guò)程中需要多種多樣的材料，教師可以根據(jù)大班幼兒的興趣和能力，投放多樣化的繪畫(huà)材料，給予幼兒足夠的時(shí)間進(jìn)行繪畫(huà)。教師可以為大班幼兒提供鉛筆、水彩筆、液態(tài)顏料、樹(shù)枝、石頭、繩子等低結(jié)構(gòu)材料，以及各種不同尺寸、顏色和材質(zhì)的紙張，讓幼兒享受繪畫(huà)的樂(lè)趣，樹(shù)立創(chuàng)作的自信，維持積極的自我效能感。（二）通過(guò)積極傾聽(tīng)和開(kāi)放式對(duì)話，了解幼兒的心聲積極傾聽(tīng)指的是運(yùn)用開(kāi)放的、接納的方式對(duì)待幼兒，嘗試?yán)斫夂椭С钟變?，?qiáng)調(diào)教師要讀懂幼兒表達(dá)背后隱藏的信息。鑒于幼兒繪畫(huà)與認(rèn)知之間的差距，以及幼兒主觀表達(dá)的內(nèi)隱性，教師要善于做一個(gè)傾聽(tīng)者，通過(guò)傾聽(tīng)幼兒、與幼兒對(duì)話交流，主動(dòng)了解幼兒所要表達(dá)的內(nèi)容，理解幼兒的真實(shí)意圖。積極傾聽(tīng)幼兒的心聲，教師要做到以下幾點(diǎn)。首先，教師要融入自己的情感，對(duì)幼兒的繪畫(huà)作品表現(xiàn)出好奇與欣賞。其次，教師要假定自己知道幼兒繪畫(huà)作品傳達(dá)的信息。幼兒在繪畫(huà)時(shí)，教師不要向幼兒提出“你畫(huà)的是什么”的問(wèn)題，因?yàn)檫@樣的提問(wèn)暗示著幼兒必定是在畫(huà)什么東西，而很多時(shí)候幼兒可能只是純粹地表達(dá)自己的感官體驗(yàn)或情緒。因此，由教師發(fā)起的互動(dòng)交流，可以使用“你可以跟我分享你的繪畫(huà)作品嗎”的開(kāi)放性提問(wèn)。即便如此，幼兒能夠說(shuō)出來(lái)的，和他們實(shí)際上想要表達(dá)的意思仍然存在差距。教師良好的引導(dǎo)和啟發(fā)能夠幫助幼兒還原繪畫(huà)經(jīng)驗(yàn)及想象的過(guò)程。要做到這一點(diǎn)，教師要積極傾聽(tīng)、善于傾聽(tīng)，與幼兒進(jìn)行開(kāi)放性的對(duì)話。在對(duì)話過(guò)程中，教師要注意觀察幼兒的言行，積極回應(yīng)幼兒的提問(wèn)，適時(shí)提出問(wèn)題，了解幼兒未曾表達(dá)出來(lái)的真實(shí)意圖。教師積極傾聽(tīng)和主動(dòng)了解幼兒的繪畫(huà)作品，關(guān)注幼兒的思考和體驗(yàn)，就能夠明白繪畫(huà)作品與幼兒的經(jīng)驗(yàn)、情緒和心理不是簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，也不是幼兒認(rèn)知的簡(jiǎn)單輸出，而是幼兒內(nèi)心情緒和情感的表達(dá)。教師還可以從幼兒的角度了解他們對(duì)繪畫(huà)表征效果的評(píng)判，以及在繪畫(huà)過(guò)程中遇到的困難，及時(shí)給予幼兒回應(yīng)與支持。（三）在幼兒的所知與所畫(huà)之間搭建“橋梁”幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征是一個(gè)自我建構(gòu)的過(guò)程，幼兒的所知與所畫(huà)之間的張力，驅(qū)動(dòng)著幼兒不斷地嘗試解決問(wèn)題。大班幼兒已經(jīng)能夠結(jié)合自己的經(jīng)歷或已有經(jīng)驗(yàn)，以繪畫(huà)的方式詮釋對(duì)事物的理解。在這個(gè)過(guò)程中，教師與幼兒的支持性互動(dòng)對(duì)平衡教師參與幼兒的自主探索起著重要的作用［3］。教師應(yīng)當(dāng)在觀察、傾聽(tīng)與理解大班幼兒自發(fā)性繪畫(huà)表征的基礎(chǔ)上，提供適宜的策略支持，在幼兒的所知與所畫(huà)之間搭建“橋梁”。例如，當(dāng)幼兒沉浸在新近獲得的、畫(huà)出了有意義的作品并處于與他人互動(dòng)的過(guò)程中時(shí)，教師及時(shí)給予鼓勵(lì)。首先，教師的鼓勵(lì)在情感上可以給予幼兒支持。如果教師只是作為一名旁觀者，給予籠統(tǒng)性的評(píng)價(jià)如“真漂亮”“真棒”，那么幼兒就可能淺嘗輒止；如果教師可以與幼兒共同談?wù)摾L畫(huà)作品的內(nèi)容和創(chuàng)作過(guò)程，結(jié)合幼兒的語(yǔ)言描述，用表達(dá)自己感受的方式引導(dǎo)幼兒關(guān)注繪畫(huà)作品的效果，如“你畫(huà)的太陽(yáng)紅彤彤的，讓我感覺(jué)十分溫暖，真舒服”“原來(lái)你畫(huà)的是怪獸呀，看它張牙舞爪的樣子，我真是害怕極了”等。當(dāng)幼兒搜索儲(chǔ)存于記憶中的表象遇到困難時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒觀察身邊的事物，展開(kāi)聯(lián)想和想象，讓幼兒經(jīng)歷由感知到思考、由思考到創(chuàng)作的過(guò)程。研究表明，當(dāng)引入主題