教育心理學(xué) 教案 項目三　學(xué)習(xí)理論

項目三學(xué)習(xí)理論一、目標(biāo)與任務(wù)本次教學(xué)項目項目三學(xué)習(xí)理論學(xué)時授課班級授課日期授課地點主講教師思政理念在我國古代,“學(xué)習(xí)”一詞包括兩個既有聯(lián)系、又有區(qū)別的層面。“學(xué)”是指獲得知識、技巧和能力;“習(xí)”是復(fù)習(xí)、練習(xí)、鞏固已掌握的知識、技巧和能力。可見,我國古代的教育家不僅僅強調(diào)學(xué)習(xí)的過程,還強調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果,強調(diào)“學(xué)有所得”“學(xué)有所能”。在近代,“學(xué)習(xí)”成為教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中的一個重要術(shù)語教學(xué)目標(biāo)知識目標(biāo)了解學(xué)習(xí)的概念與分類,知道格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點,重點掌握布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知—同化學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論的基本觀點與內(nèi)容技能目標(biāo)能夠在教學(xué)過程中對行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行科學(xué)的運用素養(yǎng)目標(biāo)積極學(xué)習(xí)，優(yōu)化關(guān)于學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知，探索適合學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法教學(xué)重點、難點重點了解幾種學(xué)習(xí)理論的觀點與內(nèi)容，并能夠在實際中運用難點積極學(xué)習(xí)，優(yōu)化關(guān)于學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知，探索適合學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法任務(wù)分解任務(wù)一學(xué)習(xí)概述任務(wù)二行為主義學(xué)習(xí)理論任務(wù)三認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論任務(wù)四建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論任務(wù)五人本主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)方法講授法、點撥法、案例分析法、討論法教學(xué)媒體教材、課件、教案、多媒體、投影儀二、教學(xué)進(jìn)度教學(xué)過程教學(xué)內(nèi)容教學(xué)活動教學(xué)時間（分鐘）教師活動學(xué)生活動情境導(dǎo)入這一周,唐老師想在他的數(shù)學(xué)課上嘗試一種新的教學(xué)方法。上課開始時,他讓班級里數(shù)學(xué)成績一貫很好的李娜在黑板上解一道比較難的數(shù)學(xué)題,以給同學(xué)們演示她是如何解決問題的。李娜不負(fù)眾望,認(rèn)真解題。但與此同時,張強同學(xué)一直在和他鄰座的同學(xué)說話,破壞班級秩序,而且越來越多的同學(xué)開始講話。唐老師已經(jīng)警告過張強一次,可是他仍然與別人說笑。唐老師為了不讓他打擾李娜的演示和同學(xué)們的思考,就把他帶到樓道進(jìn)行隔離,讓他反思一下自己的行為。李娜解完題后,唐老師表揚了她。當(dāng)唐老師問還有沒有其他同學(xué)愿意在黑板上解題時,許多同學(xué)都舉起了手。思考：試分析評價唐老師對張強同學(xué)課堂不良行為的處理方法。你覺得為什么有許多同學(xué)都愿意在黑板上解題？檢查預(yù)習(xí)；板書思考新課講授任務(wù)一學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的概念廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活過程中通過實踐或訓(xùn)練而獲得,由經(jīng)驗而引起的比較持久的心理和行為變化的過程。狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí),即學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下,有目的、有計劃、有組織、系統(tǒng)地掌握知識和技能,促進(jìn)身心素質(zhì)發(fā)展的活動?？蓮囊韵?點把握學(xué)習(xí)的概念：學(xué)習(xí)是個體獲得知識和經(jīng)驗的過程；學(xué)習(xí)是個體適應(yīng)環(huán)境的手段；學(xué)習(xí)使個體行為或能力發(fā)生相對持久的變化。二、學(xué)習(xí)的分類(一)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分類我國學(xué)者根據(jù)國外研究,并結(jié)合我國教育實際,將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為3種類型。1.知識的學(xué)習(xí)知識的學(xué)習(xí)是通過一系列認(rèn)知活動,在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。2.技能的學(xué)習(xí)技能是經(jīng)過練習(xí)而形成的、合乎一定規(guī)則或操作程序的活動方式,包括外部技能和內(nèi)部技能。技能的學(xué)習(xí)不僅要解決“知道做什么”的問題,還要學(xué)會“怎樣去做”。3.社會規(guī)范的學(xué)習(xí)社會規(guī)范也叫行為規(guī)范,是人類用以調(diào)節(jié)人們的社會行為、實現(xiàn)社會控制、維持社會秩序的學(xué)習(xí)。(二)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類美國心理學(xué)家布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域三大部分的目標(biāo)。其中，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識、理解、運用、分析、綜合、評價6個不同階段,依據(jù)人在這6個階段不同的認(rèn)知特點,確定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo),從而形成認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的分類。美國教育學(xué)者克拉斯沃爾：情感領(lǐng)域的目標(biāo)主要包括態(tài)度、興趣、理想、欣賞和適應(yīng)方式等美國教育學(xué)者辛普遜：動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分為知覺、心向、引導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械練習(xí)、復(fù)雜的反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)作(三)根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類美國教育心理學(xué)家加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平提出了著名的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將人的學(xué)習(xí)結(jié)果分為5種類型。1.言語信息言語信息即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“是什么”的知識。主要運用記憶學(xué)習(xí)包括物體的名稱、名詞、歷史事實和各種敘述在內(nèi)的知識,結(jié)果往往通過言語信息的形式表現(xiàn)出來。2.智慧技能智慧技能即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“做什么”。這類學(xué)習(xí)活動所獲得的能力被稱為智慧技能。3.認(rèn)知策略認(rèn)知策略即學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)掌握支配自己學(xué)習(xí)、記憶和思維的技能。4.動作技能動作技能即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)促使身體靈活運動的能力,如穿針、溜冰、游泳、扔鉛球、作圖、繪畫等。5.態(tài)度態(tài)度即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為趨向的內(nèi)部狀態(tài),它使學(xué)習(xí)者的行為具有某種特定的傾向性。(四)根據(jù)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行分類奧蘇貝爾從學(xué)習(xí)的方式和學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識之間的關(guān)系兩個維度出發(fā),分別區(qū)分了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的不同。任務(wù)二行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論是行為主義心理學(xué)的核心理論,強調(diào)心理學(xué)必須研究可觀察的行為,認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體多次愉快或痛苦的經(jīng)驗改變了其行為的結(jié)果。行為主義心理學(xué)發(fā)展包括兩個時期：1913—1930年為早期行為主義,代表人物是華生等,蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫也可稱為此時期的代表人物之一;1930年之后是新行為主義時期,代表人物是桑代克、斯金納、托爾曼和班杜拉等。一、早期的行為主義學(xué)習(xí)理論(一)巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫是經(jīng)典條件反射學(xué)說的創(chuàng)立者,他對動物學(xué)習(xí)行為與消化腺之間變化規(guī)律進(jìn)行了創(chuàng)新性研究。條件反射的形成說明動物習(xí)得了對信號刺激做出條件反應(yīng)。實驗：通過手術(shù),使狗分泌的唾液可以直接觀察———先給狗聽一個鈴聲,狗沒有反應(yīng);然而在給狗聽鈴聲之后呈現(xiàn)食物,并經(jīng)反復(fù)多次結(jié)合后,狗只要聽到鈴聲也“學(xué)會”了分泌唾液。(二)華生的行為主義學(xué)習(xí)理論華生是第一位將巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的美國心理學(xué)家。他主張一切行為都以經(jīng)典條件反射學(xué)說為基礎(chǔ)。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過程,除了出生時具有的先天反射即無條件反射(打噴嚏、膝跳反射),人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)而形成的。在對學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行思考的基礎(chǔ)上,華生提出了有關(guān)學(xué)習(xí)的頻因律和近因律。1.頻因律華生認(rèn)為,在其他條件相等的情況下,某種行為練習(xí)的次數(shù)越多,習(xí)慣形成得就越快、越牢固,練習(xí)在習(xí)慣形成過程中有著很重要的作用。2.近因律當(dāng)伴隨一個刺激出現(xiàn)多種反應(yīng)時,最近的反應(yīng)更容易得到強化而被保留下來。二、新行為主義學(xué)習(xí)理論(一)桑代克的聯(lián)結(jié)主義提出了學(xué)習(xí)心理學(xué)中最早也最為完整的學(xué)習(xí)理論,被稱為操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的奠基者。其學(xué)習(xí)理論是建立在著名的餓貓打開迷籠的實驗基礎(chǔ)上的。實驗：把一只餓貓關(guān)入迷籠,籠外放有貓可以看得見的魚和肉。貓只有前爪踏到開門的機(jī)關(guān),才能出籠獲得食物。在經(jīng)過一系列的盲目嘗試后,貓終于踏到機(jī)關(guān),逃出籠子。把貓多次放進(jìn)籠中,多次嘗試后,貓可以直接踏到機(jī)關(guān)出籠獲食,并且速度越來越快,犯錯次數(shù)越來越少,直至不犯錯誤。對貓來講，經(jīng)過反復(fù)嘗試，在迷籠這一刺激情境和機(jī)關(guān)反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)。由此，桑代克提出學(xué)習(xí)理論。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出了學(xué)習(xí)的主律和副律。主律包括準(zhǔn)備律、效果律和練習(xí)律。副律包括選擇反應(yīng)律、多重反應(yīng)律、定勢律、類化反應(yīng)律、聯(lián)想轉(zhuǎn)移律。(二)斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)理論桑代克為操作性條件作用學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ),斯金納則系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論。斯金納的學(xué)習(xí)理論是通過研究小白鼠的學(xué)習(xí)行為開始的。1938年,他設(shè)計了特制的實驗箱——斯金納箱研究白鼠的學(xué)習(xí)過程。實驗：箱內(nèi)裝有一個杠桿,杠桿與傳遞食物的機(jī)械裝置相連,只要杠桿被壓動,一顆食丸便滾進(jìn)食盤。白鼠被放進(jìn)箱內(nèi)自由活動,一旦它按壓杠桿,就有食丸滾出,于是它吃到食物。反復(fù)幾次,白鼠就學(xué)會了按壓杠桿來取得食物的條件反射。斯金納將這種條件反射叫作操作性條件反射。在研究動物學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,斯金納研究了人的學(xué)習(xí),并開發(fā)出了依據(jù)其學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用——程序?qū)W習(xí)。編制程序的5條基本原則：小步子原則、積極反應(yīng)原則、及時強化原則、自定步調(diào)原則、降低錯誤率原則。三、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉將認(rèn)知因素引入行為主義觀點,形成了認(rèn)知—行為主義的學(xué)習(xí)理論框架。他將自己的理論稱為社會學(xué)習(xí)理論,主要包括以下3個方面的內(nèi)容。(一)學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是觀察。所謂觀察學(xué)習(xí)(又稱替代學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)),是指通過觀察他人的行為及其行為的強化結(jié)果而形成的新的行為模式。觀察學(xué)習(xí)是兒童社會學(xué)習(xí)的一種最重要的形式。(二)學(xué)習(xí)的種類社會學(xué)習(xí)理論將人的學(xué)習(xí)分為兩大類,一是直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí),二是間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。(三)學(xué)習(xí)的基本過程與階段班杜拉認(rèn)為,觀察學(xué)習(xí)包括4個部分,即注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程和動機(jī)過程。任務(wù)三認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論注重研究學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激的內(nèi)部加工過程,研究人是如何形成概念、理解事物及解決問題的思維過程；強調(diào)學(xué)習(xí)是一種心智活動,是內(nèi)在的認(rèn)知、表征的形成、豐富和改造的過程。該學(xué)派起始于1910年德國的格式塔學(xué)派,以苛勒和韋特海默為代表;興盛于20世紀(jì)中期,主要理論流派有以布魯納和奧蘇貝爾為代表的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、加涅和安德森的信息加工學(xué)習(xí)理論。一、格式塔的頓悟?qū)W習(xí)理論格式塔是德語詞匯Gestalt的音譯,可譯成形式、形態(tài)等,是指“動態(tài)的整體”。它認(rèn)為,每一種心理現(xiàn)象都是一個分離的整體,是一個格式塔。格式塔心理學(xué)由德國心理學(xué)家韋特海默創(chuàng)立,代表人物主要有苛勒、考夫卡等。(一)經(jīng)典實驗苛勒的學(xué)習(xí)理論是在對黑猩猩解決問題的情境過程實驗即“疊箱問題”實驗研究的基礎(chǔ)上提出的。實驗：香蕉掛在籠子的頂棚,籠內(nèi)有幾個木箱,黑猩猩站在任何一個木箱上都夠不著香蕉。在解決這個問題時,黑猩猩遇到了一定的困難,起初站在一只木箱上夠,卻夠不著。這時,黑猩猩跳下木箱停在那里,出現(xiàn)了一段時間的停頓,其間沒有表現(xiàn)出任何明顯的外部行為,然后突然站起來把兩個木箱疊在一起,站在木箱頂上取下了香蕉。通過對環(huán)境中的事物及其相互關(guān)系進(jìn)行重新組織后出現(xiàn)頓悟。即學(xué)習(xí)是一種積極主動的頓悟過程。(二)學(xué)習(xí)的實質(zhì)1.學(xué)習(xí)是一種知覺的重組格式塔理論強調(diào)學(xué)習(xí)的整體觀,學(xué)習(xí)通常表現(xiàn)為從一種混沌的狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài),這就是知覺重組的過程。2.頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤,同時有助于遷移格式塔理論認(rèn)為,頓悟是真正的學(xué)習(xí),其核心是把握事物的本質(zhì)。3.頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎勵的性質(zhì)頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎勵的性質(zhì),學(xué)習(xí)者在了解到有意義的關(guān)系、理解了完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和弄清了事物的真相后,會產(chǎn)生愉快的體驗和興奮感。二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼用“符號”一詞來代表有機(jī)體對環(huán)境的認(rèn)知,而關(guān)于目標(biāo)及達(dá)到目標(biāo)的手段和途徑的意義的知識則是對符號意義的認(rèn)知。學(xué)習(xí)其實就是習(xí)得達(dá)到目的的符號及其所代表的意義。這就是托爾曼“符號學(xué)習(xí)”理論的基本含義。為了證明自己的學(xué)習(xí)理論,托爾曼提出了期待、位置學(xué)習(xí)和潛伏學(xué)習(xí)等概念并設(shè)計了一系列的實驗來說明。(一)期待期待是指有機(jī)體對未來事件的假設(shè)或信念。托爾曼認(rèn)為,動物通過學(xué)習(xí)可以形成對未來事件的認(rèn)識,表現(xiàn)出對未來事件的預(yù)先認(rèn)知或推測。這種學(xué)習(xí)可以由3類不同的情境或條件引起,因而也就形成了3種類型的期待,分別是記憶性期待、感知性期待和推理性期待。(二)位置學(xué)習(xí)托爾曼堅持認(rèn)為,學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是位置學(xué)習(xí)。在托爾曼看來,動物在學(xué)習(xí)過程中不僅習(xí)得關(guān)于目的物的意義,也習(xí)得關(guān)于刺激情境的意義,這就是位置學(xué)習(xí)。其中較有代表性的實驗是高架迷宮實驗。實驗：在這個迷宮中,從起點到終點有3條途徑通向食物箱:途徑1最短,途徑2次之,途徑3最長,途徑1與途徑2之間有一段共同途徑。在準(zhǔn)備實驗中,先讓白鼠熟悉這3條途徑。實驗中先把堵塞物放在共同途徑的前端A,白鼠從堵塞處A向后轉(zhuǎn)再走向途徑2,后又將堵塞物放在共同途徑的后端B,這時存在著走途徑2和途徑3的選擇問題。實驗發(fā)現(xiàn),這時白鼠不走途徑2,而選取通常最少選擇,卻又是這時唯一的通道的途徑3?！资髮W(xué)會的是：在頭腦中形成的有關(guān)迷宮的“認(rèn)知地圖”(三)潛伏學(xué)習(xí)托爾曼認(rèn)為,強化雖然有助于學(xué)習(xí),但并非學(xué)習(xí)的必要條件,學(xué)習(xí)也可以在沒有強化的條件下進(jìn)行,只不過其結(jié)果不甚明顯,是“潛伏”著的。一旦受到強化,這種結(jié)果可通過操作明顯地表現(xiàn)出來。三、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納主張研究的重點應(yīng)該放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上。其認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論主要有以下基本觀點。(一)學(xué)習(xí)即形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變過程,其中認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個體關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng),表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。(二)認(rèn)知表征布魯納認(rèn)為,個體不是直接對刺激進(jìn)行反應(yīng),而是首先將環(huán)境中的事物轉(zhuǎn)換為內(nèi)在的心理事件,這就是認(rèn)知表征或知識表征的過程。他指出,個體學(xué)習(xí)知識的過程就是形成表征系統(tǒng)并最終增長智慧的過程。把認(rèn)知表征分為3個方面：動作表征、形象表征、符號表征。(三)新知識的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)1.新知識的獲得新知識的獲得是指個體運用已有的認(rèn)知經(jīng)驗,在新知識與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)間建立聯(lián)系或進(jìn)行區(qū)分,以理解新知識所描繪的事物及其意義的過程。2.新知識的轉(zhuǎn)化新知識的轉(zhuǎn)化是指對新知識做進(jìn)一步的分析、概括,用新知識重新建構(gòu)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。3.對新知識的評價對新知識的評價是新知識學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié),通過此過程個體可以檢查出對新知識的分類是否適當(dāng),問題解決是否正確,新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否合理等,并在以后的學(xué)習(xí)中做出進(jìn)一步調(diào)整。(四)提倡發(fā)現(xiàn)法所謂發(fā)現(xiàn)法,是指設(shè)置一定的學(xué)習(xí)情境,讓學(xué)生主動地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的學(xué)習(xí)方法。以下是對發(fā)現(xiàn)法特征的分析。(1)強調(diào)學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者,而是主動的、積極的知識的探究者。(2)強調(diào)直覺思維在學(xué)生學(xué)習(xí)上的重要性。(3)重視形成學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī),或把外部學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。(4)強調(diào)信息提取。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—同化學(xué)習(xí)理論(一)有意義學(xué)習(xí)奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度將有意義學(xué)習(xí)分為3種：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。(二)接受學(xué)習(xí)在奧蘇貝爾的理論體系中,接受學(xué)習(xí)并不等同于機(jī)械學(xué)習(xí),它是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性知識來接受和內(nèi)化,使之與個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成聯(lián)系,最終達(dá)到靈活運用的目的。(三)先行組織者先行組織者是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料,教師通過使用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。具體表現(xiàn)在以下方面:首先,能夠?qū)W(xué)生的注意力集中在將要學(xué)習(xí)的新知識中的重點部分;其次,突出強調(diào)新知識與已有知識的關(guān)系,為新知識提供一種框架;最后,能夠幫助學(xué)生回憶起與新知識相關(guān)的已有知識,以便更好地建立聯(lián)系。五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論信息加工學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程,學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。加涅認(rèn)為,學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的,每一個學(xué)習(xí)行動都可以分解為8個階段。(一)動機(jī)階段加涅把動機(jī)分為3類,即誘因動機(jī)、操作動機(jī)和成就動機(jī)。(二)領(lǐng)會階段在領(lǐng)會階段,學(xué)生主要的心理活動是對刺激的注意和選擇的知覺。(三)獲得階段獲得階段是指經(jīng)過學(xué)習(xí)把個體感知的東西編碼儲存在中樞神經(jīng)系統(tǒng)里面,然后再進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶。(四)保持階段保持階段是指短時記憶中編碼了的知識再進(jìn)入長時記憶儲存起來的過程。(五)回憶階段回憶階段是指搜索記憶庫,并使學(xué)習(xí)過程的材料得到重現(xiàn)的過程。(六)概括階段概括階段經(jīng)常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的遷移的過程,把學(xué)習(xí)到的知識推廣到更廣泛的范圍之中,使其具有更廣泛的意義。(七)操作階段操作階段就是作業(yè)階段。教師通過作業(yè)判斷學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容是否掌握,學(xué)生也可通過作業(yè)自測學(xué)習(xí)的結(jié)果。(八)反饋階段反饋是學(xué)習(xí)的最后階段,是通過強化過程而發(fā)生的。任務(wù)四建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程。建構(gòu)是對新信息的意義建構(gòu)，同時又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有皮亞杰、斯滕伯格、卡茨、維果茨基、威特羅克等。一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的共同點(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程,學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息,而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息,建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。(2)知識是個體經(jīng)驗的合理化,而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的,在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義,無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照。(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。在建構(gòu)知識的過程中,學(xué)習(xí)者必須與他人磋商并達(dá)成一致,來不斷地加以調(diào)整和修訂。在這個過程中,不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣性,學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性,以及個體的先前經(jīng)驗存在獨特性,因此每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)會是不同的。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容中,學(xué)的方面包括知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀等。(一)知識觀建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是對現(xiàn)實和客觀規(guī)律的唯一準(zhǔn)確的表征,只是人們對世界的一種解釋,或者是對問題解決的一種假設(shè)。(二)學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助學(xué)習(xí)者獲取知識的過程及其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得。情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。(三)學(xué)生觀建構(gòu)主義認(rèn)為,應(yīng)該從學(xué)習(xí)者認(rèn)知的方面建構(gòu)起知識的重要意義。學(xué)生知識的建構(gòu)主要通過他人的社會影響而發(fā)生。這種知識的內(nèi)容主要受學(xué)生的生活環(huán)境、語言、信念以及技能的影響。(四)教師觀在建構(gòu)主義的領(lǐng)域里,教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、教學(xué)氣氛的維持者、教材的提供者等角色。任務(wù)五人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論強是人本主義心理學(xué)的理論。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于美國的一種心理學(xué)理論。在20世紀(jì)60年代和20世紀(jì)70年代得到迅速的發(fā)展，被稱為心理學(xué)的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論馬斯洛是人本主義心理學(xué)的主要創(chuàng)始人,他以性善論、青年論和動機(jī)理論奠定了人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)。他提出的需要層次論是理論核心,也是整個人本主義對心理學(xué)最主要的貢獻(xiàn)。(一)自我實現(xiàn)的人格觀馬斯洛認(rèn)為,個體的成長源于自我實現(xiàn)的需要,自我實現(xiàn)的需要是人格形成和完善的動力。自我實現(xiàn)的需要是人固有的一種潛能,教育的作用只是在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境,使人類固有的潛能得以實現(xiàn)。(二)內(nèi)在學(xué)習(xí)觀馬斯洛認(rèn)為,外在學(xué)習(xí)過分依賴強化和條件作用進(jìn)行學(xué)習(xí),是一種被動的、機(jī)械的、傳統(tǒng)教育的學(xué)習(xí)模式。他倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí),即依靠學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動,充分開發(fā)潛能,達(dá)到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí),是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。二、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論羅杰