認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義

認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義2023最新整理收集do

something一、什么建構(gòu)主義二、認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義三、認(rèn)知靈活理論四、認(rèn)知通達(dá)性教學(xué)一建構(gòu)主義一、建構(gòu)主義提出時(shí)間：20世紀(jì)80年代1主要觀點(diǎn)：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。2分支：激進(jìn)建構(gòu)主義（RadicalConstructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（SocialConstructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processingConstructivism）、社會(huì)建構(gòu)論（SocialConstructionism）、控制論系統(tǒng)觀（CyberneticSystem）和對(duì)待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)（Socio-culturalapproachestomediatedaction）。3最具有互補(bǔ)性質(zhì)的是皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義與維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義。4二、認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義的比較（一）認(rèn)知建構(gòu)主義。以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來。關(guān)注個(gè)體是如何建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)（如知識(shí)理解、認(rèn)知策略）和情感經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。意義建構(gòu)是同化和順應(yīng)統(tǒng)一的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)意義的雙向建構(gòu)過程。典型代表是維特羅克（M．C．Wittrock）的生成學(xué)習(xí)理論和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論。5（二）社會(huì)建構(gòu)主義。以維果茨基的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來。主要關(guān)注學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)文化機(jī)制。知識(shí)建構(gòu)的過程，不僅需要個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用，更需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。典型代表是文化內(nèi)化與活動(dòng)理論和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。6相同點(diǎn)1、科學(xué)知識(shí)觀知識(shí)不是被動(dòng)獲得,而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的;科學(xué)知識(shí)由個(gè)人或社會(huì)建構(gòu)時(shí)需要用語言直接或間接地表達(dá)出來,任何理論都是臨時(shí)的而不是絕對(duì)的;認(rèn)知適用于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織,而不是對(duì)客觀本體現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。2、學(xué)生觀學(xué)生不是信息的被動(dòng)接受者,而是積極參與意義建構(gòu)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者。學(xué)生的已有觀念引導(dǎo)他們理解教師或教材呈現(xiàn)的信息。3、課程觀課程不是由外部環(huán)境因素決定的(例如學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會(huì)價(jià)值等因素),課程必須考慮學(xué)習(xí)者帶進(jìn)學(xué)習(xí)情景的先前知識(shí),即學(xué)生的目的和觀點(diǎn),課程是實(shí)現(xiàn)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)相互作用的過程。4、教學(xué)觀教學(xué)的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景,以利于個(gè)體學(xué)生的知識(shí)建構(gòu),從追求“正確答案”的目的觀,轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程的目的觀。不同點(diǎn)不同點(diǎn)認(rèn)知靈活理論認(rèn)知包括內(nèi)容和過程兩個(gè)部分。內(nèi)容指我們所知道的，比如概念命題和事實(shí)等;認(rèn)知的過程指?jìng)€(gè)體如何解釋周圍世界，并且為生活中的窘境找到創(chuàng)造性解決辦法的方式，并由個(gè)體來操縱這些心理內(nèi)容。認(rèn)知靈活性，側(cè)重于認(rèn)知的過程，打破固有思維方式來解決問題。認(rèn)知靈活性理論：提出者：斯皮羅它接受了建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn):學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程,但它與極端建構(gòu)主義相比采取的是較為折中的觀點(diǎn)。它既反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定,讓學(xué)生被動(dòng)地接受;同時(shí)也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面,忽視概念的重要性。它主張一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ),另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間,讓他們針對(duì)具體情境采取適當(dāng)策略。這一理論主要應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域，試圖從信息加工的角度來解釋建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程，主要目的是提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力!Martin認(rèn)為認(rèn)知靈活性是指當(dāng)可以適當(dāng)?shù)胤磻?yīng)變化以符合新情境的要求時(shí)，保持反應(yīng)定式的思想和動(dòng)作的靈活性，它包含三個(gè)部分:在任何給定的情境中，有意義地選擇的覺知;靈活的適應(yīng)情境的意愿;對(duì)靈活的自我效能感!認(rèn)知靈活性，簡(jiǎn)而言之，就是當(dāng)認(rèn)識(shí)到環(huán)境改變時(shí)，個(gè)體能否有效地調(diào)整自己的觀點(diǎn)和態(tài)度來指導(dǎo)當(dāng)前的行為!舊的經(jīng)驗(yàn)已不適用于現(xiàn)在的情境了，個(gè)體能否建立適應(yīng)于新情境的經(jīng)驗(yàn)!這包括兩個(gè)過程，一是對(duì)舊經(jīng)驗(yàn)的抑制;二是形成新經(jīng)驗(yàn)并有效地運(yùn)用.以下從三個(gè)方面說明下認(rèn)知靈活性理論在實(shí)際中的運(yùn)用。1、背景：繼承認(rèn)知主義的可取之處（學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程），形成溫和的建構(gòu)主義流派。嚴(yán)格說來它是跨于建構(gòu)主義與認(rèn)知主義兩者之間的邊緣心理學(xué)理論。它接受了建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。2、代表人物：以斯皮羅為首的信息加工建構(gòu)主義者就是典型的代表3、學(xué)習(xí)觀：（1）涵義：所謂認(rèn)知靈活性，就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí)，以便在情境發(fā)生根本變化的時(shí)候能夠作出適宜的反應(yīng)。這個(gè)定義的含義是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)時(shí)，要通過多維表征的方式才能完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，才能夠達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解。此外，通過多維表征所建構(gòu)的知識(shí)，能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。（2）根據(jù)知識(shí)的復(fù)雜性，斯皮羅等人關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性，將知識(shí)劃分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。與此相對(duì)應(yīng)的有兩種學(xué)習(xí)類型,分別是初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)屬于學(xué)習(xí)的中低級(jí)階段,只要求學(xué)生將所學(xué)的東西簡(jiǎn)單地再生出來,涉及的內(nèi)容或知識(shí)主要是良構(gòu)領(lǐng)域的,是可以直接套用公式或法則就能得到解決的。高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性,能運(yùn)用所獲取的概念去分析、思考問題以及在新的情境中靈活地運(yùn)用這些概念，涉及到大量的非良構(gòu)領(lǐng)域的問題或知識(shí)。但對(duì)學(xué)生來說,擺在他們面前的現(xiàn)實(shí)難題是不能套用已有的方法,而是需要在原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上加以分析才能解決問題。。因此,美國依利諾斯大學(xué)的斯皮羅等人在重點(diǎn)考察了非良構(gòu)領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)的建構(gòu)過程。（3）在復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行的雙向建構(gòu)過程。理解包括對(duì)現(xiàn)有信息的獲取和超越。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu),另一方面在記憶系統(tǒng)中提取的信息本身,已不單單只是提取舊經(jīng)驗(yàn),同時(shí)也包含了對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。（4）學(xué)習(xí)的階段：1991年,喬納生(D.H.Jonassen)又提出了知識(shí)獲得的三階段論:初級(jí)知識(shí)獲得、高級(jí)知識(shí)獲得和專家知識(shí)獲得。（5）學(xué)習(xí)的影響因素：在實(shí)現(xiàn)某一特定目標(biāo)時(shí),個(gè)體所使用的靈活而優(yōu)化的認(rèn)知和神經(jīng)機(jī)制被稱為執(zhí)行功能。執(zhí)行性功能的結(jié)構(gòu)包括三個(gè)部分:工作記憶、認(rèn)知靈活性和抑制性控制（認(rèn)知靈活性是指當(dāng)可以適當(dāng)?shù)胤磻?yīng)變化以符合新情境的要求時(shí),個(gè)體在心理和行為上保持靈活性。）對(duì)于執(zhí)行功能主要成分的認(rèn)知靈活性的影響因素：年齡因素，情緒因素，任務(wù)難度因素。教學(xué)觀：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（1）提出：為了實(shí)現(xiàn)非良構(gòu)領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得的學(xué)習(xí)目標(biāo),促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的雙向建構(gòu)過程,斯皮羅等人提出了隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的原則。（2）核心：是對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間、不同情境，以不同目的、從不同角度多次進(jìn)行，以達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)的目標(biāo)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容去學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。這種多次進(jìn)入，絕不像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。（3）特點(diǎn)：第一，非線性多維性：對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的著眼于問題的不同側(cè)面。第二，案例性情境性：把概念具體到不同的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來，從不同方面說明其含義以及與其他知識(shí)的聯(lián)系。且每個(gè)知識(shí)點(diǎn)有不同的實(shí)例，說明不同方面的含義。（4）原則：第一：教學(xué)活動(dòng)必須為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征方式，如多種觀點(diǎn)、方案等。第二：教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意建構(gòu)由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個(gè)案例理解復(fù)雜知識(shí)。第三：教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的簡(jiǎn)單化。第四：教學(xué)應(yīng)基于情境、案例、問題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受。第五：作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識(shí)整體，而不是孤立的、分割的。課堂教學(xué)應(yīng)以認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)為轉(zhuǎn)移，充分考慮學(xué)習(xí)領(lǐng)域特征（要弄清楚良構(gòu)與非良構(gòu)，初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)，認(rèn)知靈活性理論適用于非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)的學(xué)習(xí)）。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)在設(shè)計(jì)和組織上下功夫，要注意學(xué)生的年齡特點(diǎn)和任務(wù)難度（認(rèn)知靈活性的生理機(jī)制與大腦前額葉皮層的發(fā)育有關(guān),關(guān)鍵期是在7~9歲之間,到12歲時(shí)認(rèn)知靈活性的發(fā)展已經(jīng)相當(dāng)成熟。所以小學(xué)階段設(shè)計(jì)難度適宜的內(nèi)容并注意結(jié)構(gòu)。）重視知識(shí)和信息表征方式的多維性（應(yīng)避免過于簡(jiǎn)單化,盡可能保持教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性與復(fù)雜性）。提供愉快的學(xué)習(xí)情景（適度的情緒興奮可以使身心狀態(tài)處于活動(dòng)的最佳狀態(tài)）。注重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知6、運(yùn)用認(rèn)知靈活性超文本（并不適宜一切教學(xué)情境,適用于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)）7、加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解。一、認(rèn)知靈活性對(duì)大學(xué)生適應(yīng)問題的啟示Beck提出，個(gè)體會(huì)基于他們的想法重構(gòu)世界，并且做出相應(yīng)的行為!他認(rèn)為，思維可以引領(lǐng)感情和行為!因此，作為適應(yīng)的主體，大學(xué)生要積極應(yīng)對(duì)，發(fā)揮主觀能動(dòng)性!1，充分認(rèn)識(shí)到改變!由中學(xué)進(jìn)入大學(xué)，面臨各種改變，包括心理、生活、學(xué)習(xí)、人際交往等各方面的改變。2，積極參加各類活動(dòng)!在入學(xué)之初，各級(jí)學(xué)院以及心理辦公室會(huì)給新生開展一系列的活動(dòng)。3，主動(dòng)鍛煉自己!和高中不同的是，大學(xué)不再是一個(gè)單純以學(xué)習(xí)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校了，更注重的是綜合能力!4，積極尋求幫助!各學(xué)校日益完善自己的心理工作，入學(xué)之初為新生開展心理普查，并建立心理工作室，幫助大學(xué)生解決在入學(xué)之初可能面臨的各種問題!認(rèn)知靈活性理論指導(dǎo)下的超文本和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。

認(rèn)知靈活性理論把學(xué)習(xí)分為兩種:初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，學(xué)生可以只知道重要的概念和知識(shí),并能夠原樣提取。高級(jí)學(xué)習(xí)這個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)有以下特點(diǎn):知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中都包含著許多廣泛的概念相互作用,即概念的復(fù)雜性;同類的各個(gè)具體實(shí)例之間,所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異,即實(shí)例的差異性。這種學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性,并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體情境中。高級(jí)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)有了很大改變,從記憶概念和事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆崭拍顝?fù)雜性的重要方面:從知識(shí)的簡(jiǎn)單提取轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的遷移和應(yīng)用。在認(rèn)知靈活性理論的指導(dǎo)下,斯皮羅等人提出了針對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。由于高級(jí)知識(shí)的復(fù)雜性和實(shí)例的差異性,人們?cè)谶\(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題時(shí),任何對(duì)事物的簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面,。因此,學(xué)習(xí)過程中對(duì)于信息意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手,從而獲得對(duì)不同方面的理解。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的核心主張是,對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí),要在不同時(shí)間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行,以此達(dá)到高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo)(即把握復(fù)雜性和為遷移而準(zhǔn)備)。在這種教學(xué)觀念支持下,斯皮羅等人認(rèn)為超文本學(xué)習(xí)環(huán)境可以很好地實(shí)現(xiàn)隨機(jī)通達(dá)教學(xué),提高結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域認(rèn)知靈活性。超文本是一種基于計(jì)算機(jī)的文本,它采用一種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)組織信息,由信息節(jié)點(diǎn)和聯(lián)線組成。超文本的靈活性是顯而易見的,超鏈接把知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系在一起,學(xué)習(xí)者可以順著這些鏈接尋找自己需要的知識(shí)。(1)認(rèn)知靈活性的超文本為學(xué)習(xí)者提供了多種背景信息,包括附加指南、注釋、專家解釋、有關(guān)知識(shí)訪問的信息等。它還提供概念結(jié)構(gòu)的其他實(shí)例對(duì)同一實(shí)例作相關(guān)解釋的參考信息。(2)在認(rèn)知靈活性超文本中,學(xué)習(xí)者可以自己重新編輯學(xué)習(xí)內(nèi)容,以便對(duì)概念進(jìn)行交叉學(xué)習(xí),接觸大量的應(yīng)用實(shí)例。認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該采取隨機(jī)通達(dá)教學(xué),這種教學(xué)應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)中,強(qiáng)調(diào)在重新安排的教學(xué)結(jié)果以及從不同的概念角度反復(fù)呈現(xiàn)同樣的材料,以便學(xué)生能從不同層面了解知識(shí)的各個(gè)方面,因此,提供給學(xué)生的超文本應(yīng)以小案例為基礎(chǔ),在案例間建立廣泛的連結(jié)。在實(shí)際網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中,教師可以根據(jù)學(xué)生情況、教學(xué)內(nèi)容等選擇合適的教學(xué)模式。三、認(rèn)知靈活性對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控的調(diào)節(jié)作用

一些心理學(xué)家對(duì)北京市、浙江省等幾所高校在校學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控的實(shí)驗(yàn)研究，該研究采用MasterMind任務(wù)作為載體，結(jié)合訪談結(jié)果分析來測(cè)量元認(rèn)知監(jiān)控.在確定元認(rèn)知監(jiān)控的測(cè)量指標(biāo)時(shí)，根據(jù)Nelson和Narens的理論，把元認(rèn)知監(jiān)控劃分為元認(rèn)知監(jiān)測(cè)\元認(rèn)知控制.其中，元認(rèn)知監(jiān)測(cè)是指對(duì)正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)情況進(jìn)行監(jiān)視，元認(rèn)知控制是指根據(jù)元認(rèn)知監(jiān)測(cè)的結(jié)果對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整.采用陳英和等研究中確定的任務(wù)難度及元認(rèn)知監(jiān)測(cè)!元認(rèn)知控制指標(biāo)，從認(rèn)知靈活性的角度探討元認(rèn)知監(jiān)控的內(nèi)部機(jī)制，并提出研究假設(shè):認(rèn)知靈活性在元認(rèn)知監(jiān)測(cè)對(duì)元認(rèn)知控制的作用中具有調(diào)節(jié)作用!研究方法采用一般的認(rèn)知活動(dòng)任務(wù)作為載體考察元認(rèn)知監(jiān)控，采用經(jīng)典的圖形轉(zhuǎn)換任務(wù)和數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)考察認(rèn)知靈活性。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明元認(rèn)知監(jiān)測(cè)對(duì)元認(rèn)知控制的作用受到認(rèn)知靈活性的調(diào)節(jié)作用，高認(rèn)知靈活性的學(xué)生能根據(jù)元認(rèn)知監(jiān)測(cè)進(jìn)行有效元認(rèn)知控制，而低認(rèn)知靈活性的被試其元認(rèn)知監(jiān)測(cè)水平的提高沒有影響元認(rèn)知控制。應(yīng)用（一）根據(jù)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)而設(shè)計(jì)出來的超文本學(xué)習(xí)環(huán)境（成為認(rèn)知靈活性超文本）。特點(diǎn)：1、認(rèn)知靈活性超文本緊跟探索的信息,及時(shí)提供各種背景信息,學(xué)習(xí)者可有目的地瀏覽文本。2、在認(rèn)知靈活性超文本中,學(xué)習(xí)者可以自己重新編輯學(xué)習(xí)內(nèi)容,接觸大量的應(yīng)用實(shí)例,從而領(lǐng)悟概念意義的多樣性。3、可隨機(jī)通達(dá)各種信息。由于有了知識(shí)點(diǎn)之間的超鏈接,同一信息可以由不同的路徑得到。（二）基于網(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)。

1、研究性學(xué)習(xí)（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探究和親身體驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)任務(wù)的情境性問題解決；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在活動(dòng)過程獲得生活的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值；強(qiáng)調(diào)以整體論知識(shí)觀為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)。）

2、提供虛實(shí)情境融合的學(xué)習(xí)。分為：情境體驗(yàn)階段（生活的具體情境中提出問題）、課題準(zhǔn)備階段（幫助學(xué)習(xí)者把問題轉(zhuǎn)變?yōu)檎n題）、研究實(shí)施階段：（研究活動(dòng)的實(shí)踐和體驗(yàn)。）、總結(jié)反思階段：（展示、交流、推廣與總體評(píng)價(jià)。）。3、在教學(xué)或?qū)W習(xí)者的自主學(xué)習(xí)中應(yīng)給學(xué)習(xí)者構(gòu)造一個(gè)非線性的網(wǎng)狀學(xué)習(xí)情境。第一，對(duì)信息資源提出更高要求。第二，以學(xué)為中心。第三，基于問題的知識(shí)建構(gòu)。強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”。（三）提高活學(xué)活用能力活學(xué)活用歷來是學(xué)校教育普遍重視的重要目標(biāo)之一，斯皮羅等人首先介紹了非良構(gòu)領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得的建構(gòu)加工過程。并稱自己的建構(gòu)主義為“新建構(gòu)主義”（因?yàn)樗麄儚?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是將各種信息源匯在一起，對(duì)信息進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?，以適應(yīng)當(dāng)前情境下的理解與解決問題的需要）。他們重視雙向建構(gòu)，又為了讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極地雙向建構(gòu)、培養(yǎng)認(rèn)知靈活性，提出相應(yīng)的教學(xué)原則，即認(rèn)知通達(dá)教學(xué)。以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)復(fù)雜主題進(jìn)行非線性的多維度的學(xué)習(xí)，以做到掌握復(fù)雜性和為遷移做準(zhǔn)備，提高活學(xué)活用能力。隨機(jī)通達(dá)性教學(xué)隨即進(jìn)入教學(xué)是指在教學(xué)過程中基于不同目的，著眼于不同側(cè)重方向，用不同的方式多次呈現(xiàn)同一教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)習(xí)者針對(duì)這一問題進(jìn)行多方面的探索和理解，從而獲得多種意義的知識(shí)建構(gòu)。其基本特征都是在不同的情境中、從不同的角度理解和建構(gòu)知識(shí)，由此獲得廣泛而靈活的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。這種多次進(jìn)入,絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣,只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的,都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果,絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固,而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——“彈性認(rèn)知理論”(cognitiveflexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出,隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容,在不同時(shí)間、不同情境下,為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求,正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的,也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。[何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì).北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)［J］.1997(5).]斯皮羅對(duì)學(xué)習(xí)類型進(jìn)行了重新解釋，他將人的學(xué)習(xí)劃分為“初級(jí)學(xué)習(xí)”和“高級(jí)學(xué)習(xí)”兩種類型。[Spiro,R,J&Jehng.J(1990)Cognitiveflexibilityandhyperest:Thoeryandtechnologyforthenonlinear,InD.Nix&R.J.Spiro(Eds).Cognitive,educationandmultimedia:Exploringideasinhightechnology]在初級(jí)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)過程主要是一種掌握結(jié)構(gòu)性知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者獲得的是普遍而抽象的概念和原理，在應(yīng)用中能將知識(shí)按原樣提取出來即可，例如“歷史課的課后習(xí)題中的歷史概念解釋、歷史填空題等，學(xué)生無須復(fù)雜思考只需識(shí)記定義概念就可完成教學(xué)要求，且其中所涉及到的內(nèi)容往往屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)?！盵程天宇,朱季康.自然情境下的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐研究［J］.《教學(xué)與管理》2013(9)]高級(jí)學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者獲得與具體情景相關(guān)聯(lián)的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程，知識(shí)的生成是在問題解決的過程中建構(gòu)出來的，例如歷史課本后的附錄習(xí)題或試卷中的材料分析題，要求學(xué)生必須綜合已學(xué)歷史知識(shí)復(fù)雜思考才能將問題解決。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三大教學(xué)模式（隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)）之一，所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”（randomaccessinstruction），是指學(xué)習(xí)者通過不同途徑、不同方法進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題多方面的認(rèn)識(shí)和理解。由此可見，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，從而使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍“認(rèn)知彈性”理論認(rèn)為，人的認(rèn)知能力和水平隨情境的不同表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性和差異性。同樣的知識(shí)，在不同的情境中會(huì)產(chǎn)生不同的意義———不僅不同的主體對(duì)同樣的知識(shí)建構(gòu)會(huì)產(chǎn)生出不同的意義，即使同一個(gè)主體，在不同的情境和條件下也會(huì)建構(gòu)出不同的意義。斯皮若認(rèn)為,一種教學(xué)方式應(yīng)該比所需要的更復(fù)雜一些。無論如論,教學(xué)至少應(yīng)該復(fù)雜到能達(dá)到所確定的學(xué)習(xí)目的,而學(xué)習(xí)目的的確定則受到知識(shí)領(lǐng)域即學(xué)習(xí)科目特征的制約。對(duì)“高級(jí)知識(shí)獲得”的研究表明,一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡(jiǎn)單化會(huì)妨礙進(jìn)一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解,有時(shí)甚至于會(huì)造成誤解,為此,斯皮若等提出了適用于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中高級(jí)知識(shí)獲得的新的教學(xué)方式—隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。這一方式相對(duì)較早地向?qū)W生呈現(xiàn)某一領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)的復(fù)雜性特征,以達(dá)到對(duì)該高級(jí)知識(shí)的理解。這為以更加高級(jí)的方式處理教材提供了可依靠的基礎(chǔ)。這種教學(xué)方式遵循一條公認(rèn)的認(rèn)知原理理解包括對(duì)現(xiàn)有信息的超越。例如,為理解一個(gè)文本所需要的不僅僅是文本自身攜帶的語言與邏輯信息,它還包括對(duì)意義的建構(gòu),即文本只是一個(gè)建構(gòu)理解的初略藍(lán)圖。文本中包含的信息必須與文本外的信息結(jié)合,其中包括學(xué)習(xí)者原有的知識(shí),這樣才能形成一個(gè)完整的、適當(dāng)?shù)奈谋疽饬x的表征。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)包括呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等多個(gè)環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)之間沒有固定的順序，在實(shí)際教學(xué)中可以根據(jù)教學(xué)情況進(jìn)行整合優(yōu)化。呈現(xiàn)基本情境建構(gòu)主義主張學(xué)生要在真實(shí)的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教與學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供完整的、真實(shí)的問題背景，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的目的。教學(xué)情境是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維活動(dòng)的起端，能對(duì)教學(xué)過程起導(dǎo)引、定向、調(diào)節(jié)和控制的作用。隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)在適宜的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生可自主選擇不同的側(cè)面、不同的途徑、不同的方式進(jìn)入到學(xué)習(xí)中。這是隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)中的主體階段。在此過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生逐步學(xué)會(huì)閱讀、實(shí)驗(yàn)、觀察、討論、歸納、總結(jié)等學(xué)習(xí)方法，注重自主學(xué)習(xí)能力，特別是信息歸納、資料收集、實(shí)驗(yàn)觀察、現(xiàn)象分析、數(shù)據(jù)處理、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方面能力的培養(yǎng)。思維發(fā)展訓(xùn)練在教學(xué)中，應(yīng)時(shí)時(shí)注意抓住不同學(xué)科思維能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，使知識(shí)落到實(shí)處，從而不斷完善學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生的思維逐步實(shí)現(xiàn)由發(fā)散到集中、再由集中到發(fā)散的螺旋式上升。北師大教授何克抗具體指出思維發(fā)展訓(xùn)練的方法是:“1)教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問題,應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問);2)要注意建立學(xué)生的思維模型,即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”“這是為什么?”等等);3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到:“還有沒有其它的含義?”“請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較”,“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等)?！盵何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)1997(5).]小組合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)的目的是在學(xué)生個(gè)體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)作和角色扮演等不同策略，進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。由于認(rèn)識(shí)事物的復(fù)雜性、多面性，選擇進(jìn)入的途徑、方式的差別以及認(rèn)知能力的限制，學(xué)生對(duì)事物認(rèn)識(shí)所產(chǎn)生的觀點(diǎn)、結(jié)論也會(huì)有所不同。小組合作學(xué)習(xí)給了學(xué)生交流的機(jī)會(huì)和發(fā)表意見的平臺(tái)，使他們?cè)陉U述自己的想法、駁斥或是認(rèn)同合作伙伴的觀點(diǎn)與結(jié)論的同時(shí)，既鍛煉了思維能力，也形成了對(duì)事物整體的認(rèn)識(shí)。在討論交流中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)作環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)，每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反應(yīng)。[何雪竹,汪鋼平,數(shù)學(xué)概念教學(xué)中隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式的應(yīng)用［J］.麗水學(xué)院學(xué)報(bào)2009(4).]學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)建構(gòu)主義主張?jiān)u價(jià)不能僅僅依據(jù)客觀的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)該包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)參與度評(píng)價(jià)等，即通過讓學(xué)生去完成一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)來檢驗(yàn)他們學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣。源于建構(gòu)觀的評(píng)價(jià)并不強(qiáng)調(diào)使用強(qiáng)化和行為控制工具，而較多使用自我分析和元認(rèn)知工具。對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，內(nèi)容有：（１）自主學(xué)習(xí)能力；（２）對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作的貢獻(xiàn)；（３）對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。四、隨即進(jìn)入教學(xué)遵循的教學(xué)原則

1．學(xué)習(xí)活動(dòng)必須為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自身對(duì)知識(shí)進(jìn)行多種方式的表征。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字形”,以保證知識(shí)的高度概括性與具體性的結(jié)合,使知識(shí)富有彈性,以靈活適應(yīng)變化的情境,增強(qiáng)知識(shí)的遷移性和覆蓋面。

3.教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡(jiǎn)單化,在條件許可時(shí),盡可能保持知識(shí)的真實(shí)性與復(fù)雜性,以促進(jìn)學(xué)習(xí)者大膽探索與建構(gòu)能力的發(fā)展。

4.教學(xué)應(yīng)基于情境、基于案例、基于問題解決,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建