科學(xué)教學(xué)評價優(yōu)化策略的探究

一、科學(xué)教學(xué)評價現(xiàn)狀近年來，隨著教育改革的深入推進(jìn)，教育部門開始逐步重視學(xué)生綜合素質(zhì)的評價，嘗試將表現(xiàn)性評價、過程性評價等多樣化的評價方式納入到教學(xué)評價體系中。表現(xiàn)性評價強(qiáng)調(diào)在真實(shí)或模擬的學(xué)習(xí)情境中觀察和評價學(xué)生的能力表現(xiàn)，這種方式有助于更全面地了解學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和認(rèn)知過程。過程性評價則關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為、態(tài)度和思維過程，通過記錄和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，對其科學(xué)學(xué)習(xí)的過程和效果進(jìn)行評價。二、布魯姆新認(rèn)知分類學(xué)綜述1999年，布魯姆和其他教育專家共同發(fā)布了《教育目標(biāo)分類系統(tǒng)：修訂版》，在這修訂版中，對原有的認(rèn)知目標(biāo)分類體系進(jìn)行了細(xì)化和擴(kuò)展。認(rèn)知過程成分被進(jìn)一步細(xì)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價和創(chuàng)新，而知識類型則被劃分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。形成了一個二維的教學(xué)目標(biāo)體系。在這里，事實(shí)性知識主要指學(xué)科的基本要素，如術(shù)語、具體細(xì)節(jié)和要素的知識；概念性知識主要指一些基本要素關(guān)系的知識，如分類類別知識，原理通則知識以及理論模型結(jié)構(gòu)知識；程序性知識則是做事方法等知識；元認(rèn)知知識是為關(guān)于一般認(rèn)識以及關(guān)于自我認(rèn)知的知識，如策略性知識等。三、科學(xué)教學(xué)評價問題類型分析與改進(jìn)策略從布魯姆新認(rèn)知分類學(xué)的兩個維度出發(fā)，以知識類型為橫軸，以認(rèn)知過程為縱軸，以清晰與模糊為判斷標(biāo)準(zhǔn)，我們可以為教學(xué)評價構(gòu)建出具有四個象限的布魯姆教學(xué)評價狀況矩陣。第一象限（Ａ）：知識類型清晰認(rèn)知過程清晰。這是一個理想的狀態(tài)。如果我們的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)在這個象限內(nèi)，我們的教學(xué)評價就有非常堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這個基礎(chǔ)之上，我們選擇正確的評價工具，在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)，以正確的方式和程序進(jìn)行評價，就會有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第二象限（Ｂ）：知識類型模糊認(rèn)知過程清晰。這個象限表示教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中對知識類型的掌握程度較低，但對知識的認(rèn)知過程比較清晰，能夠很好地區(qū)分記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價以及創(chuàng)造六個層面不同要求。對于這種情況，我們需要提高對知識的理解和掌握程度。第三象限（Ｃ）：知識類型、認(rèn)知過程均模糊。在這個象限中，教師對知識的掌握程度較低，對認(rèn)知過程也不清晰。這種情況是一種比較糟糕的情況。我們需要投入非常多的精力對知識類型和認(rèn)知過程進(jìn)行學(xué)習(xí)和研修，在這兩個維度上都進(jìn)行提升。第四象限（Ｄ）：知識類型清晰認(rèn)知過程模糊。這個象限表示教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中對知識的掌握程度較高，但認(rèn)知過程較為模糊。我們需要提高對認(rèn)知過程的分析。（一）象限Ｂ：知識類型模糊認(rèn)知過程清晰問題情景：張老師在昨天的課上講授了“生態(tài)系統(tǒng)”這個概念。生態(tài)系統(tǒng)是指在一定的地理區(qū)域內(nèi)，生物群落與其非生物環(huán)境相互作用和相互依賴的一個穩(wěn)定的整體。張老師認(rèn)為記憶是理解的基礎(chǔ)，要求學(xué)生熟記這個概念以及其中的生物部分和非生物部分各自組成以及各組成部分的作用與價值。問題分析：在具體的教學(xué)評價過程中，首先要清楚我們評價的對象到底是什么，之后才是用什么評價方法與技術(shù)?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)”包括“生物群落與其非生物環(huán)境”這兩個子系統(tǒng)。這說明，生態(tài)系統(tǒng)不是一個事實(shí)性知識，而是一個高于“生物群落”和“非生物環(huán)境”的更高更大的系統(tǒng)，因而是一個大概念，一個概念性知識。對于一個大概念，在認(rèn)知維度上，將其確定在“記憶”層面上，顯然是不能體現(xiàn)出大概念的應(yīng)有價值，也不能促使學(xué)生開展遷移活動。張老師這次的評價活動應(yīng)該說是一個不理想的評價。改進(jìn)策略：對于張老師出現(xiàn)的這種“知識類型模糊認(rèn)知過程清晰”情況，我們可以采取“知識再歸類，認(rèn)知重定位”這一策略。首先分析這個知識屬于哪一類知識。如果是事實(shí)性知識，我們將目標(biāo)設(shè)定在記憶層面。但如果是概念性知識、程序性知識或者是元認(rèn)知知識，就不能僅限于記憶，還需要有更高層級的認(rèn)知要求。根據(jù)知識重新歸類，在新的類別，我們看看認(rèn)知要求達(dá)到什么程度。結(jié)合這兩個方面，我們再行選擇評價工具。（二）象限Ｄ：知識類型清晰認(rèn)知過程模糊問題情景：王老師為學(xué)生講授一節(jié)關(guān)于分離的科學(xué)課，在課上他通過視頻演示了如何把混合在一起的沙子和黃豆分離開。她采取背誦分離操作過程，采用非常容易混淆的判斷題進(jìn)行檢測評價。問題分析：雖然王老師知道分離是一個程序性知識，但她還是對除記憶之外其他層級的認(rèn)知過程選擇無視。這樣就導(dǎo)致她對于學(xué)生的高階思維不加以培養(yǎng)。這樣無法讓學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，也無法利用學(xué)生通過動手實(shí)踐而形成的肌肉記憶來促進(jìn)學(xué)習(xí)。改進(jìn)策略：對于王老師這種“知識類型清晰認(rèn)知過程模糊”的情況，我們可以采取“認(rèn)知重新定位，工具再行選擇”這一策略。在“沙子與黃豆分離”這個知識點(diǎn)上，我們就不能僅是口頭背誦或填空這種簡單的評價方式可以評價的。我們可以采用讓學(xué)生親自進(jìn)行分離實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的表現(xiàn)情況，采用表現(xiàn)性評價工具來對其進(jìn)行測評。（三）象限Ｃ：知識類型、認(rèn)知過程均模糊問題情景：李老師是一位生物學(xué)專業(yè)的老師。他上周給五年級學(xué)生上了一節(jié)《食物鏈和食物網(wǎng)》科學(xué)課。就食物鏈而言，他覺得只要能夠把概念記下來，并且能夠正確排列出書上“綠豆苗―蚜蟲―小鳥―老鷹”這個食物鏈就達(dá)到了學(xué)習(xí)的目的。在對這個知識點(diǎn)進(jìn)行檢測時，李老師選取了簡答題和連線題來進(jìn)行。問題分析：從情景可以看出，李老師把食物鏈這個知識點(diǎn)定為事實(shí)性知識。然而，不同的生物群落，食物鏈并非完全相同。這就意味著食物鏈也是一個大概念，也是一個概念性知識。在認(rèn)知過程維度上，李老師要求學(xué)生會舉書上食物鏈的例子。這個舉例學(xué)生可以通過記憶來完成，不是真正的理解，故李老師對于食物鏈的目標(biāo)定位還是記憶層面。因而，李老師對這個知識點(diǎn)的目標(biāo)確定在知識類型和認(rèn)知過程兩個維度上都是模糊不清的。改進(jìn)策略：對于這類問題，我們可以采用“