語文教學(xué)論文：“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)梳理

語文教學(xué)論文：“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)梳理《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）提出的“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群，既是專門的活動(dòng)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，又可與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群相互滲透、銜接、融合。該學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)了回歸基礎(chǔ)、強(qiáng)調(diào)根本的學(xué)科指向，彰顯語文學(xué)科的應(yīng)用性與實(shí)踐性，但它又是教學(xué)中易被忽視的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是教師展示課或賽課的“冷門”選點(diǎn)。統(tǒng)編高中語文教材集中體現(xiàn)“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元（以下簡(jiǎn)稱“語言單元”）共有兩個(gè)，分別是必修上冊(cè)第八單元“詞語積累與詞語解釋”和選擇性必修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”。如何組織豐富的言語實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究語言運(yùn)用深層的學(xué)理邏輯，感受文字背后的文化意蘊(yùn)，提升語言理解和建構(gòu)素養(yǎng)，是在兩個(gè)語言單元的教學(xué)中亟待解決的難題。一、教學(xué)出發(fā)點(diǎn)：以語感為基礎(chǔ)落實(shí)體系化的語言積累與梳理兩個(gè)語言單元在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求時(shí)各有側(cè)重，“詞語積累與詞語解釋”更多關(guān)注語言層面的建構(gòu)與運(yùn)用，而“邏輯的力量”則深入邏輯層面，實(shí)現(xiàn)語言與思維的聯(lián)結(jié)。但兩個(gè)單元面臨一個(gè)共性的問題：它們都屬于活動(dòng)單元，所有的教學(xué)都依托于教材設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)而沒有典范的文本。于是產(chǎn)生了教學(xué)的第一個(gè)問題：語言單元出發(fā)點(diǎn)是什么？究竟學(xué)什么？語言的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)基于語感，圍繞語言與思維的訓(xùn)練這一核心目標(biāo)，聚焦高中新課標(biāo)以及教材單元中的核心語言知識(shí)。這些知識(shí)不是生硬的知識(shí)點(diǎn)，而是落實(shí)在體系化的言語活動(dòng)中的語言文字現(xiàn)象或言語經(jīng)驗(yàn)?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容以及教材單元活動(dòng)要求，可以將核心語言知識(shí)歸納如下：在整體觀照的基礎(chǔ)上，從中選擇一兩個(gè)核心語言知識(shí)，形成專題，組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生開展體系化的語言積累與梳理活動(dòng)。這里，提供以下兩種思路。一是基于教材語言單元，落實(shí)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以此為例，引導(dǎo)學(xué)生自主開展更加廣泛的語言積累與梳理。比如，基于核心語言知識(shí)“古今詞義的變化”以及必修上冊(cè)第八單元學(xué)習(xí)活動(dòng)“探究一詞多義”，設(shè)計(jì)以“節(jié)”字為例的一詞多義探究課程。以《古漢語常用字字典》中“節(jié)”字義項(xiàng)的排序與記憶為情境，從“節(jié)”的本義出發(fā)，研討其引申規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上比較中英詞典中“節(jié)”義項(xiàng)的不同，得出民族文化背景引導(dǎo)著人們的聯(lián)想、制約著詞義引申結(jié)果這一結(jié)論。本節(jié)課為學(xué)生提供了語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐范例，以此引導(dǎo)更多語言學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。二是將語言積累與梳理以學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式，嵌入其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)過程?！懊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，都要為‘語言積累、梳理與探究’學(xué)習(xí)任務(wù)群提出問題，提供資料，準(zhǔn)備必要的條件；有些學(xué)習(xí)任務(wù)群也可以與本任務(wù)群共同完成?！保?］重視語法與修辭等語言運(yùn)用的基本規(guī)律，再水到渠成地進(jìn)階到語言的文化內(nèi)涵。例如，我們?cè)O(shè)計(jì)的《論語》整本書閱讀課例，主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生理解《論語》中“禮”的內(nèi)涵。我們嘗試從“禮”的古字字形出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“禮”的本義是祭神祈福。找出《論語》中與“禮”字本義不同的章句，形成認(rèn)知沖突，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)孔子其實(shí)對(duì)“禮”這個(gè)概念有了基于本義的延伸和拓展，形成了獨(dú)屬于儒家的重要概念。本課例涉及漢字的特點(diǎn)與作用、漢字與中華傳統(tǒng)文化的關(guān)系、古今詞義的變化這三個(gè)核心語言知識(shí)，整本書閱讀教學(xué)的過程實(shí)質(zhì)上也是語言積累與梳理的過程，同時(shí)對(duì)語言文字的分析與研討又促進(jìn)了學(xué)生對(duì)本節(jié)課核心目標(biāo)的理解與發(fā)掘。二、教學(xué)著力點(diǎn)：以語理為支撐歸納結(jié)構(gòu)化的語言規(guī)律與策略語言積累與梳理活動(dòng)對(duì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)具有重要的意義和價(jià)值。“語文活動(dòng)是與語文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升的明確目的相結(jié)合的”［2］，語言積累與梳理應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)生的語言建構(gòu)和思維發(fā)展。那么，經(jīng)由語言學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科素養(yǎng)提升的著力點(diǎn)是什么呢？“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)開發(fā)時(shí)需要遵循“建構(gòu)原則”，即“在個(gè)人言語經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐步建構(gòu)起自己的言語體系，包括屬于自己的言語心理詞典、句典和表達(dá)風(fēng)格”［3］。基于此，在語言實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上歸納結(jié)構(gòu)化的語言規(guī)律與策略，是語言單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)所在。引導(dǎo)學(xué)生歸納結(jié)構(gòu)化的語言規(guī)律與策略，應(yīng)當(dāng)遵守以下兩個(gè)基本原則。一是自主性。語言規(guī)律與策略的歸納必須由學(xué)生自主完成，而非教師直接告知現(xiàn)成的封閉式結(jié)論。教師可適當(dāng)提供語言學(xué)理論、典籍等學(xué)習(xí)支架，引發(fā)深度對(duì)話，通過進(jìn)階式的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成有深度的語言學(xué)習(xí)。如《探秘“六書”》課例，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境化學(xué)習(xí)任務(wù)：假設(shè)你是一個(gè)生活在遠(yuǎn)古時(shí)代的中國(guó)人，那時(shí)還沒有漢字，請(qǐng)用你自己發(fā)明的簡(jiǎn)單符號(hào)，記錄你某一天里的一個(gè)生活片段，并向大家簡(jiǎn)要闡述符號(hào)的創(chuàng)制思路。我們可以為學(xué)生提供幾個(gè)關(guān)于生活片段的論述作為參考，指定其中幾個(gè)核心的字作為研討中心，并給予適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生完成本項(xiàng)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過趣味性的活動(dòng)，了解基于“六書”理論的漢字本義及構(gòu)造方式，在解決具體問題的過程中實(shí)現(xiàn)語義、語形到語用的思考與整合，體認(rèn)母語的功能性、實(shí)用性和價(jià)值感，增強(qiáng)文化自信。與灌輸式講解不同的是，本課例中的學(xué)習(xí)結(jié)論是在解決問題的過程中由學(xué)生自主歸納得出的。二是可遷移性。學(xué)生歸納的結(jié)構(gòu)化的語言規(guī)律、建構(gòu)規(guī)則與策略不僅僅適用于教學(xué)示例，還可以延伸推廣至對(duì)其他相似的語言現(xiàn)象的分析、應(yīng)用與評(píng)價(jià)。體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)化”理念，將核心語言知識(shí)與語言材料進(jìn)一步整合，同時(shí)銜接語言單元學(xué)習(xí)的下一個(gè)層次，即語言的運(yùn)用。比如，在以“節(jié)”為例探究一詞多義的課例中，我們?cè)O(shè)計(jì)了從探究“節(jié)”字的引申規(guī)律進(jìn)一步推出漢字的普遍引申規(guī)律：提取出事物的典型意義和特征，運(yùn)用具體思維和抽象思維，進(jìn)行相似、相關(guān)、相因聯(lián)想。并在此基礎(chǔ)上提供其他的漢字，帶領(lǐng)學(xué)生鞏固這一語言規(guī)律，并嘗試在文言文閱讀中使用。三、教學(xué)落腳點(diǎn)：以語用為目的實(shí)踐情境化的語言表達(dá)與交流“詞語破碎處，無物可存在”［4］，語言學(xué)習(xí)是語文學(xué)科的“本”?！氨玖⒍郎保瑘?jiān)持語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)地位，才能真正促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。只有扎實(shí)做好語言的建構(gòu)與運(yùn)用，才會(huì)有利于推進(jìn)思維、審美、文化三個(gè)方面素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。但很多教師往往在引導(dǎo)學(xué)生逐一完成語言單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)后，就匆匆結(jié)束了教學(xué)。還需要深入思考的是：語言單元的學(xué)習(xí)成果究竟應(yīng)該怎樣用？換言之，語言單元的學(xué)習(xí)落點(diǎn)在哪里？語言單元的學(xué)習(xí)最終是為了真實(shí)的語言運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)“把作為語言的語言帶向語言”［5］。語言運(yùn)用既可以作為語言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也可以作為語言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是因?yàn)檎Z言運(yùn)用需要語感的不斷優(yōu)化，只有通過反復(fù)運(yùn)用，才可能實(shí)現(xiàn)對(duì)語言文字的理性思考；作為終點(diǎn)，是因?yàn)檎Z言運(yùn)用實(shí)質(zhì)上也是對(duì)語言規(guī)律與策略的實(shí)踐，是語言共性規(guī)律的個(gè)性化表達(dá)過程。正如德國(guó)哲學(xué)家海德格爾所言，我們?cè)谡Z言上取得一種經(jīng)驗(yàn)，“經(jīng)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)東西意味著：在途中、在一條道路上去獲得某個(gè)東西。從某個(gè)東西上取得一種經(jīng)驗(yàn)意謂：某個(gè)東西——我們?yōu)榱双@得它而正在通向它的途中——關(guān)涉于我們本身、與我們照面、要求我們，因?yàn)樗盐覀冝D(zhuǎn)變而達(dá)乎其本身”［6］。由此，我們認(rèn)為，語言的最佳學(xué)習(xí)方式就是走在語言自己的道路上，“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群的最終落腳點(diǎn)也應(yīng)該是實(shí)踐情境化的語言表達(dá)與交流。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的理想學(xué)習(xí)模式應(yīng)當(dāng)是以語言運(yùn)用為橋梁構(gòu)成閉環(huán)。此外，還需要強(qiáng)調(diào)的是“情境”。高中新課標(biāo)對(duì)此的闡述是：“能憑借語感和對(duì)語言運(yùn)用規(guī)律的把握，根據(jù)具體的語言情境和不同的對(duì)象，運(yùn)用口頭和書面語言文明得體地進(jìn)行表達(dá)與交流；能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評(píng)價(jià)?！币虼耍蓳?jù)此分為兩種情況進(jìn)行討論。一是在具體語言情境中的表達(dá)與交流。這符合語言文字“工具性”的特點(diǎn)，從交際的角度落實(shí)和優(yōu)化學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。比如，嘗試整合本學(xué)習(xí)任務(wù)群與“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中針對(duì)“家鄉(xiāng)文化生活”的調(diào)查與訪談就是理想的交際情境，可以引導(dǎo)學(xué)生在此過程中制訂調(diào)查計(jì)劃或者訪談提綱，并在具體的實(shí)踐活動(dòng)后反思自己的語言表達(dá)。這就是一種典型的真實(shí)的語言運(yùn)用，對(duì)于兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都具有重要的促進(jìn)作用。二是在特定的交際情境和歷史文化情境中分析具體的語言文字作品。這種語言運(yùn)用是語文學(xué)科最常見的方式，不僅用于課文的學(xué)習(xí)，還常出現(xiàn)在語文試題當(dāng)中。比如，成都市2022級(jí)摸底考試語言文字運(yùn)用Ⅱ，節(jié)選了初中整本書閱讀篇目小說《紅巖》第十三章作為材料，其內(nèi)容主要描寫龍光華的犧牲，在主觀題的設(shè)置上要求學(xué)生比較兩處“像……”結(jié)構(gòu)的句子有何不同。本題實(shí)際上是考查在語境中對(duì)語言文字的理解與辨析，學(xué)生不僅需要準(zhǔn)確理解字面意義，還需要結(jié)合具體語境理解重要詞語隱含的情味。結(jié)合文本，學(xué)生可以分析出第一處“像……”表示比喻，第二處“像……”表示推測(cè)。學(xué)生關(guān)注此處龍光華已經(jīng)犧牲，他的形象是借由獄友劉思揚(yáng)視角觀察和表達(dá)出來的，第二處就比較容易判斷。但文本還有更豐富的意味需要學(xué)生用心體察——?jiǎng)⑺紦P(yáng)的揣測(cè)飽含了革命同志對(duì)犧牲戰(zhàn)友的深深理解和無限悲痛，揣摩語言文字運(yùn)用也能把讀者引入悲愴的氛圍之中，滲透了以文化人的理念。另外，偏向于文本分析與理解的語言運(yùn)用，還可通過文本細(xì)讀，找到不符合語言規(guī)律的地方，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟語言的靈活性與復(fù)雜性。或者通過中英翻譯的跨學(xué)科視角，對(duì)某些字詞的細(xì)微差別展開討論與分析。如2024年高考新課標(biāo)Ⅱ卷語言文字運(yùn)用第22題：下列句子中的“相信”與文中加點(diǎn)的“相信”，意義和用法相同的一項(xiàng)是（）（3分）A．身處困境他卻并不消沉，相信自己能拼出一個(gè)光明的未來。B．我滿心歡喜地迎接他回來，相信現(xiàn)在的他一定和從前不同。C．看到氣勢(shì)磅礴的壺口瀑布，相信每一位游客都會(huì)激動(dòng)不已。D．翠翠還是不離開碼頭，相信祖父會(huì)來找她，同她一起回家。題目主要考查同一個(gè)詞語處于不同語境中具體語義的判定，學(xué)生的作答并不理想。若從英文角度體認(rèn)瑞士語言學(xué)家索緒爾語言學(xué)的“所指”與“能指”，A、B、D主要是句子主語發(fā)出的相信的動(dòng)作，都可翻譯為“believe”，C選項(xiàng)的“相信”在翻譯時(shí)可去掉，“everyvisitormustbeoverwhelmedwithexci