核心素養(yǎng)導向下的區(qū)域智慧教研模式實踐研究

教育部2018年印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》中10次提到“大數(shù)據(jù)”一詞，并提出各區(qū)、各校要開展信息化教學與教研活動，強調要大力提升教師信息素養(yǎng)，積極有效開展教育教學[1]。教育部2022年工作要點中提到推動區(qū)域教育創(chuàng)新發(fā)展，強化數(shù)據(jù)的挖掘與分析，構建基于數(shù)據(jù)的教育治理新模式[2]。教育部2023年頒布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中，強調“強化教研專業(yè)引領”和“推進數(shù)字化賦能教學質量提升”[3]。由此可見，國家越來越重視數(shù)據(jù)賦能的教研活動和教學改革。2022年版義務教育新課標由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉變，關注學科素養(yǎng)的落實，倡導學科育人。教研內容從教師的教轉向教學評一體。教研模式從“統(tǒng)一集中研修”向“精準教研”過渡，從而使一般教研走向深度教研。成都高新區(qū)以區(qū)域智慧教研平臺為載體，通過試點學科、試點學校，探索并創(chuàng)建區(qū)域智慧教研模式，深度改革并創(chuàng)新區(qū)域教育教學。一、“1+1+3+5”模型的實踐思路在傳統(tǒng)的教研中，教師缺乏對學情和教學效果的精準把握，容易導致教學效果偏離預設目標。實施基于數(shù)據(jù)的課堂教學診斷，教師可以充分利用信息工具及時、準確、全面地獲取所需的數(shù)據(jù)信息。這有利于教師更加精準地把握教研的各個環(huán)節(jié)，并利用數(shù)據(jù)分析尋找問題，以便高效解決問題，從而實現(xiàn)精準教學。基于數(shù)據(jù)分析的課堂診斷，助力教研從經驗判斷轉向科學診斷，有助于教師更加精準地教、學生更加高效地學?！?+1+3+5”教研體系（如圖1）是基于數(shù)據(jù)分析的課堂教學診斷區(qū)域智慧教研體系。這一系統(tǒng)包括教研目標、教研平臺、教研層級、教研機制等諸多要素。“1+1+3+5”教研體系的實踐，旨在幫助教師利用智慧化平臺落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)，實現(xiàn)精準教學，促進學生深度學習。第一個“1”是指以核心素養(yǎng)的達成為教研目標，為教師的深度教學、學生的深度學習指引方向。第二個“1”是指以智慧系統(tǒng)為教研平臺，從教研、教學、學習、診斷等方面開展系列研究，有效推進區(qū)域學科教研，突破傳統(tǒng)教學不深刻、學生學習不投入等教學問題[4]。“3”是指以“區(qū)、校、教研組三級聯(lián)動”的方式深度開展教研。區(qū)域提供智慧化平臺、專家資源。學校統(tǒng)籌規(guī)劃、整合資源。教研組按照同儕互學研修模式落實智慧教研?！?”是指同儕互學研修模式中的研修設計、素養(yǎng)解讀、量表開發(fā)、課例設計、課例診斷5個研修任務，由5個小組分別負責。每個研修小組包括1名負責人和多名成員，覆蓋教研組所有教師，互相配合共促教師專業(yè)化成長。二、“1+1+3+5”教研體系實踐路徑（一）以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為中心進行主題教研，促進教學評一體化實施當前存在教、學、評分離的現(xiàn)象?！读x務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》倡導由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”、由“學科知識”到“課程育人”轉變，關注學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。以核心素養(yǎng)為中心統(tǒng)領教學、學習和評價，可以讓教學評一體化在課堂中滲透和融合。三者相互依存、相互促進、相互影響，協(xié)同育人。教師以核心素養(yǎng)達成為目標進行教學，一要設置豐富的情境，讓學生體驗知識的產生和發(fā)展過程，即體驗教學；二要為學生提供深度學習的問題和環(huán)境，注重學生思維的培養(yǎng)，即探究教學；三要搭建多樣化的合作交流平臺，設置合適的活動，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和合作意識，即互動教學。學生以核心素養(yǎng)達成為目標進行學習，轉變了被動灌輸式的學習方式，在主動學習中獨立自主意識得到培養(yǎng)，在合作學習中溝通交流能力得到提升，在探究學習中創(chuàng)新意識和能力得到發(fā)展。以核心素養(yǎng)達成情況作為評判標準評價教與學，就需要對核心素養(yǎng)進行分解，細化制作出可觀測、可達成的量表，以便及時評價課堂情況。另外，建立以“立足過程，促進學生全面發(fā)展”為宗旨的過程性評價與教學過程同等重要。主題教研作為當前教研的主要方式，能把教師培訓和教學研究整合到一起。將核心素養(yǎng)的某一個表現(xiàn)作為主題，將對其進行深度研究作為引領，將在教學中如何落實這一素養(yǎng)作為研究的核心，將形成典型課例作為研究的載體，最后將定性定量評價達成情況作為導向，便可形成圍繞核心素養(yǎng)1個或2個表現(xiàn)的主題教研（如圖2）。如可把初中數(shù)學核心素養(yǎng)中的抽象和模型觀念作為主題研究，使理論學習、課堂課例研究和實踐反思融入教研中，實現(xiàn)教師深入到核心素養(yǎng)的“學習—實踐—反思”過程，最終提升個人、學校、區(qū)域的教研水平。（二）數(shù)字協(xié)同賦能，創(chuàng)建教研評一體化新模式利用智能研修平臺構建“互聯(lián)網+”教研模式，區(qū)域統(tǒng)籌規(guī)劃、整體設計構建教研轉型。教研管理平臺由學科教研員、教研組長組成的管理員負責。管理員組建學校教研組，組員可以是本校教師，可以是外校教師，也可以是教研員和專家。管理員規(guī)劃研修方案、設置研修活動、建設資源、把研修活動的過程性資源上傳到智能研修平臺，便可在平臺中搭建出一條“主題研修—課例點評—成果交流”一站式研修體系。管理員把教師的課堂錄像上傳至智能研修平臺，教研組成員便可打破時空限制，利用“AI課堂分析”功能對課例進行切片分析、分段研究及評價。授課教師根據(jù)評論和分析結果進行反思改進，接受專家和評課教師的跟蹤指導，不斷優(yōu)化教育教學過程。課堂是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主陣地。區(qū)域智慧化教研離不開課堂。信息技術參與的課堂可以讓教師更快地收集數(shù)據(jù)，及時整改發(fā)現(xiàn)的問題，使得教學行為更加精準。如學生利用信息技術回答選擇題和判斷題，教師能夠即時看到全班數(shù)據(jù)并采取針對性的教學行為，使課堂更直觀和高效。傳統(tǒng)教學評價是根據(jù)教師的經驗做判斷分析，在有效性和精準性方面難以突破。除了文本評論這種傳統(tǒng)的評課方式外，智能研修平臺還支持觀察評論，即根據(jù)區(qū)域評價標準對課例進行“擺事實—說結論—析原因—提建議”的質性評價。另外，根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，教研組結合某課時設計出可觀測的量規(guī)式評價指標，聽課教師依據(jù)該量表在智能研修平臺評分，最后可即時得到較全面的課堂觀測分析報告。傳統(tǒng)和智慧評價相結合，使得對教學行為和課堂質量展開全面、精準科學的評價成為可能，混合式區(qū)域教研模式得以順利開展（如圖3）。在信息技術賦能的背景下，包括智能研修平臺在內的區(qū)域智慧教育平臺讓教學、研究、評價互相關聯(lián)協(xié)作，相互促進（如圖4）。以核心素養(yǎng)作為研究主題，以評價作為導向，以教學研究作為抓手，方能讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地，真正實現(xiàn)教研評一體化。（三）區(qū)校教研組三級聯(lián)動，創(chuàng)新教研機制建設區(qū)域統(tǒng)籌組織、專業(yè)培訓指導，學校人力、物力和財力支撐，學科教研組積極主動研究，“區(qū)域—學校—教研組”三級聯(lián)動實現(xiàn)了深度教研，提升了教師的教育教學能力，滿足了教師發(fā)展需求（如圖5）。三個層級分別負責的工作內容如下。區(qū)域：確定試點學校和學科。信息組教研員組織學科教研員、試點學校領導和學科教師開展關于智能研修平臺的專題培訓會，指導和幫助試點學科教研組使用智能研修平臺開展教學實踐研究。學科教研員指導教師做好核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂研究，利用區(qū)域專家資源庫指導教師做好學科教學，幫助學科教研組總結凝練成果并在全區(qū)學科教研中推廣。學校：整合資源對研修提供技術支撐；協(xié)調時間和空間為教研做好人力、物力支持；幫助學科教研組總結凝練成果，并在學校其他學科推廣。教研組：根據(jù)本組實際情況，確定研究主題活動；積極參與教研項目，在區(qū)域教研平臺展示交流；建立校本研修機制。三級教研模式突出了“區(qū)域—學?！萄薪M”的特點和優(yōu)勢，層層遞進、挖掘潛力、形成合力，使得區(qū)域教研與校本教研之間緊密聯(lián)系。區(qū)域教研的推進幫助學校建立起有效的校本教研機制，以提升學校的教研和教學質量。（四）落實同儕互學研修模式，構建深度教研體系教研組依據(jù)教研培一體化理念，以指向核心素養(yǎng)的課堂診斷與改進為主線，踐行同儕互學研修模式。該模式以研修設計、素養(yǎng)解讀、量表開發(fā)、課例設計、課例診斷5個研修任務驅動，每個研修任務內容如下。研修任務1：研修設計組通過調查了解現(xiàn)狀，聚焦本次研修突破的問題，明確研修任務及線上研修空間規(guī)劃，組建其余的研修團隊；按照“分析與聚焦—規(guī)劃與設計—實施與改進—成果與提煉”的流程規(guī)劃任務推進研修；跟進研修進展及研修效果等具體情況，及時調整研修設計。研修任務2：素養(yǎng)解讀組結合文獻資料，在專家引領下，帶領團隊學習、研究、解讀課標，對核心素養(yǎng)進行分解、分級及行為化表征。研修任務3：量表開發(fā)組確定本次研修活動的觀測維度并開發(fā)量表，包括指標及其權重的確定；根據(jù)量表應用情況，及時優(yōu)化量表。研修任務4：課例設計組將核心素養(yǎng)轉化為行為化、可操作、可測評的學習目標；根據(jù)學習目標完成指向核心素養(yǎng)的課堂教學設計，包括教案撰寫，準備教學資源，制作課件等；根據(jù)課例的診斷情況，及時優(yōu)化教學設計。研修任務5：課例診斷組應用量表觀測目標達成情況；評析課例，按照“擺事實—說結論—析原因—提建議”四步驟規(guī)范評課流程，形成數(shù)據(jù)問診與教學改進的策略；通過對比分析、多輪研磨，跟蹤課例的改進過程。5個任務貫穿區(qū)域教研培一體化智慧研修過程，相互協(xié)同，并行推進。三、反思與展望在實踐探索中，我區(qū)深刻體會到，由傳統(tǒng)教研轉向智慧教研是一段不斷改進、不斷創(chuàng)新的艱難路程，需要凝心聚力、系統(tǒng)地去實現(xiàn)。通過實踐探索，我區(qū)取得了顯著成果。改變教研方式：我區(qū)借助區(qū)域教研培一體化的智慧研修平臺，從原來定時間、定地點、定內容的傳統(tǒng)教研形式，轉變?yōu)槿珗鲇?、全時段、可共享的教研形式。教研的過程被記錄下來，可視化、可模仿性和操作性更強，支持了區(qū)域資源共享、教師共生長。轉變教研意識：借助優(yōu)質的教研平臺資源，原有的教研形式得到了改變，教師的教研意識也發(fā)生了轉變——集體教研是為了優(yōu)化教學，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的提升，同時也能更好地促進教師的個人發(fā)展。優(yōu)化教研內容：由于以學科核心素養(yǎng)為核心統(tǒng)領各個環(huán)節(jié)，教研時需要研究核心素養(yǎng)，因此理論學習是優(yōu)化的教研內容之一。備課組可以共同研究比賽課例，分析優(yōu)質課的可圈可點之處；也可以共同研討組內教師的常規(guī)課，了解分析核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況。此教研模式構造了縱橫交錯的教研共同體，參與的人員較多，做好研修設計及過程的監(jiān)督是有效研修的基礎。5個研修任務組相互協(xié)作，聯(lián)系配合是關鍵。我們在實踐中也發(fā)現(xiàn)一些不足之處。如，信息技術的支持與實際需求有一定的