看上去是“矛盾”讀起來是“學(xué)問”

摘要：文本的矛盾是作者筆法奇特、文本內(nèi)容與現(xiàn)實生活情境不同、文本敘事張力、故事對象情感突變等多種因素下，敘述者、文本人物、讀者之間難以在短時間產(chǎn)生在文本內(nèi)容、情感、手法的通路、共鳴，進而引發(fā)的文本曲解、誤解或淺表理解———乍看上去是“矛盾”，研讀起來是“學(xué)問”。這樣的矛盾之處，恰恰是教學(xué)的“錨點”。將之作為定位器，師生立足教學(xué)的“錨點”，拉長文本解讀的鏈條，形成古詩文學(xué)習(xí)的網(wǎng)狀知識點互通格局，解讀更加真實合境，閱讀體驗更加豐富，語文教學(xué)更加和雅。關(guān)鍵詞：初中語文；古詩文教學(xué)；文本解讀；文本矛盾處文本矛盾是敘述者、文本人物、讀者多主體處于信息不對等下的文本解讀狀態(tài)，在“似懂非懂”之間，恰是教學(xué)的切入點。語文教學(xué)理應(yīng)聚焦文本矛盾處，在人物答非所問處抽絲剝繭，在情感非常處知人論世，在邏輯相對處重構(gòu)文本，在文化差異中融通品咂：師生閱讀交流，在一個個“錨點”上深度閱讀，在文本的矛盾處爆發(fā)思維活力，探索形成立體化、系統(tǒng)化、統(tǒng)整化的古詩文深度閱讀模式。根據(jù)艾布拉姆斯的藝術(shù)四要素理論，“矛盾的現(xiàn)實世界，矛盾的觀眾欣賞”是文本矛盾的兩維。針對初中教材中古詩文選篇，可以從如下幾點抓住“矛盾”教學(xué)古詩文：作者敘事裁減、辭格運用造成的矛盾；文本人物語言矛盾、行為矛盾和情感矛盾；古今文化差異的矛盾等。抓住這些矛盾，可以釋放文本解讀的張力，發(fā)展學(xué)生形象思維、辯證思維和邏輯思維。一、在答非所問處激活情境在一般的語言交際語境中，交際對象之間的互動本應(yīng)自始至終保持同一性[1]。然而有的文本或人物對話看上去答非所問，或人物行為看似前后矛盾；學(xué)生如果不細心品讀，容易漏掉這“意料之外”的“情理之中”。宜采取情境教學(xué)的辦法，還原文本情境，讓學(xué)生沉浸其中。以統(tǒng)編版九年級上冊語文教材第三單元中張岱的《湖心亭看雪》為例，“問其姓氏，是金陵人。”可以在課堂教學(xué)中，組織學(xué)生進行情境模擬：生1（張岱）：閣下尊姓？生2（亭上人）：金陵x氏。根據(jù)古人見面時自我介紹的習(xí)慣，應(yīng)該是“籍貫+姓氏”，如“瑯琊王氏”。在《湖心亭看雪》中，亭上人應(yīng)該是回答了自己的姓氏，而張岱對其籍貫記憶深刻，或為有意略去其姓氏，在答非所問中，構(gòu)筑了“真實的故國世界”與“理想的故國世界”，顯性與隱性的敘事構(gòu)成了一種內(nèi)部充滿強烈對比的整體和諧[2]。教師再出示“崇禎五年十二月”這個時間矛盾，圍繞兩個矛盾輻射張岱的《陶庵夢憶》《西湖夢尋》，引導(dǎo)學(xué)生梳理從語言現(xiàn)象的矛盾過渡到語義矛盾，立足天地此湖，理解張岱作為前朝臣子，對明故國的情有獨鐘和深深哀思。此類還有人物言行的前后矛盾，在《十五從軍征》中，老兵回到家鄉(xiāng)“道逢鄉(xiāng)里人，家中有阿誰”。不問人而問家，問家之狀態(tài)。教學(xué)中組織學(xué)生情境交流，“道逢鄉(xiāng)里人”———你一般會問哪些問題？一位征戰(zhàn)幾十年的老兵會問哪些問題？情境對比中，理解老兵數(shù)十年離家，與家人音信全無，近鄉(xiāng)情怯，求問心切，希望與衷情交織的復(fù)雜情感。二、在情感非常處知人論世情到深處不講“理”，初中生對情感的認(rèn)知受限，無法對文學(xué)作品中的人物情感有全面的認(rèn)識[3]。創(chuàng)作者與讀者在信息、情感上不對等，加之文本的敘事張力，基于不同體驗和立場，文本的矛盾之處就會暴露出來。即文本讀起來與學(xué)生的日常經(jīng)驗存在情感沖突———如果拓展作者個人生活經(jīng)歷、時代特征、創(chuàng)作特色，或許能幫助學(xué)生理解作者的思想與行為。關(guān)于知人論世，胡根林做了較為細致的課例分析。以“知人論世”為切入點，從詩人的身世背景、人生境遇、生命思考和精神追求角度切入，體會詩詞的情感世界；進一步細化，“知人論世”還要關(guān)照詩人的職業(yè)、代表作品、后世影響等，作為教學(xué)的鋪墊、支架或理據(jù)[4]。在秋瑾的《滿江紅》中，有一句“早又是中秋佳節(jié)”，明明是“中秋佳節(jié)”，眾人眼里一個皆大歡喜的團圓節(jié)，秋瑾為何埋怨“早早地又來了”？“矛盾”之意是：中秋來得太快、太勤了。在這種情況下，師生需要結(jié)合課下注釋、補充資料，理解詞人的情感。本詩寫于1903年，列強環(huán)伺，秋瑾立志救亡圖存。秋瑾寓居北京期間，接受了新思想。但丈夫以封建思想束之，不允許她外出參加愛國救亡活動。1904年，秋瑾東渡，積極參加革命組織。上述助讀資料，充分糅合了秋瑾的婚姻生活、思想歷程、人生重大經(jīng)歷和社會背景、年代信息，形成了一個大的“詩詞解讀意象群”，幫助學(xué)生理解秋瑾現(xiàn)在的“家庭生活不幸”、回憶中的閨中生活漸遠、眼中的“家國被瓜分而不完整”、心里的自由精神不被理解……因此，“大家的”中秋與“個人的”中秋存在矛盾，豈不是“太早了！”有的文本存在明顯的邏輯矛盾，需要結(jié)合創(chuàng)作者當(dāng)時的人生境遇、社會現(xiàn)實來分析。比如蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》中提到“月有陰晴圓缺”，而在《卜算子·黃州定慧院寓居作》卻是“缺月掛疏桐”。蘇軾的月為何“隨意圓缺”？“丙辰中秋”，月本該是圓的。蘇軾因與王安石政見不同，自求外放，以求離蘇轍近一點。在《水調(diào)歌頭》中，借“問天問月”來表達對兄弟蘇轍的思念之情，也抒發(fā)出“月有陰晴圓缺”的豁達樂觀。同期作品《江城子·密州出獵》《祭常山回小獵》等也多以會列神采、傾吐豪氣為主。幾年后，蘇軾因烏臺詩案“寓居”黃州，眼下“缺月掛疏桐”“幽人”“孤鴻”“沙洲冷”，不復(fù)密州時“千騎”“出長圍”的豪壯。這種情感越不被理解，蘇軾心中的寂寞越是厲害，所以缺月孤鴻就“顯身”來寄寓詞人內(nèi)心的孤傲蔑俗之情，是為蘇軾“內(nèi)在心志”與外在自然的矛盾。三、在邏輯相對處打通文本矛盾格是利用兩個矛盾項所指對象的同一或包含關(guān)系，將辭面沖突而辭里統(tǒng)一的語義單位組織到一起的一種修辭方式[5]。在語義沖突中，辭面與辭里融合、消解、沖突和疊加，強化表達效果。邏輯相對在文本層面多表現(xiàn)為前后存在矛盾，或為字面意義上矛盾，或為主題闡釋性矛盾。正因如此，打通這些矛盾之處，有利于充分理解文本的敘述邏輯和抒情脈絡(luò)?！睹┪轂榍镲L(fēng)所破歌》中有詩句在字面上存在邏輯矛盾：“布衾多年冷似鐵，嬌兒惡臥踏里裂?！鄙暇錇閷懕蛔又袄洹?，將其比作“鐵”———詩意暗含其“硬”。常理上，布衾多年不拆洗，污垢滿沾，質(zhì)地應(yīng)該較硬。而下句卻緊接提出“里裂”?！八畦F布衾里裂”于邏輯不通，需要反復(fù)咀嚼文本，打通矛盾之處。教師需要引導(dǎo)學(xué)生找出前后語境中描寫“環(huán)境”的詞語，比如“云墨色”“昏黑”“屋漏無干處”“雨腳如麻”“喪亂”“沾濕”，然后讓學(xué)生分析自然環(huán)境和社會環(huán)境雙重因素下，杜甫自安史之亂以來，遷居之不易，用“在這樣的環(huán)境下，嬌兒需要……但是……因此……”的句式表達看法，理解內(nèi)外交困下，杜甫一家人長夜難眠、輾轉(zhuǎn)反側(cè)，甚至亂中難眠的窘態(tài)。四、在文化差異中咀嚼味道文化差異產(chǎn)生文本“用詞”矛盾。因為古今文化、中外文化的不同，學(xué)生接觸古代、國外文學(xué)作品時，難免有疏離感，對古代或其他民族地區(qū)特有的文化現(xiàn)象、表達習(xí)慣、民族文化等感覺與現(xiàn)代、本民族文化存在矛盾沖突之處。教師采取對比閱讀方法，可以引導(dǎo)學(xué)生深化對人類文化多樣性的理解，理解其背后蘊藏的民族文化內(nèi)涵和審美特性的差異[6]。比如《曹劌論戰(zhàn)》中，學(xué)生會產(chǎn)生疑問：衣食都分給人了，為什么還會“民弗從也”，古代的“人”和“民”的兩個概念與現(xiàn)在“人”“民”連用形成矛盾?！叭恕笔囚斍f公的近親，“民”則是奴隸：在對比中增強理解力。在學(xué)習(xí)《行路難》時，學(xué)生讀到“拔劍四顧心茫然”會有疑問：李白“停杯投箸不能食”可以理解，但是在宴會上為什么要“拔劍”？在《送東陽馬生序》中，寫同舍生的優(yōu)渥生活時，介紹“左佩刀，右備容臭”?！巴嵘睅У渡蠈W(xué)嗎？古人佩劍帶刀的習(xí)慣與現(xiàn)代人的生活存在文化差異，單從文本上看，確實存在矛盾。漢代董仲舒在《春秋繁露》中說：“劍在左，刀在右?！惫湃伺鍎?，自周至唐，頗為盛行。帝王佩劍，是為地位、權(quán)力象征；文人士大夫佩劍，是為防身自衛(wèi)、禮儀所需；游俠佩劍，是為見義勇為、伸張正義的載體。而文人劍膽琴心，詩劍風(fēng)流，更有文武雙全、憂國憂民、儒雅孤傲之氣。因此，拓展李白的“詩劍風(fēng)流”，讓學(xué)生理解李白佩劍所獨有的雄心壯志，及劍所寄托的建功立業(yè)豪情。撫劍夜吟嘯，雄心日千里。（《贈張相鎬》）安得倚天劍，跨海斬長