跨學段項目化學習的核心任務設計探析

摘要：項目化學習既可以針對一個學段，也可以跨學段展開，促進學生對某個學習主題的完整體驗與認知進階。人教版小學數學關于“時間”內容的學習就適合于跨學段的項目化學習。基于跨學段，項目內容編排更“系統(tǒng)”，項目實施對象更“契合”，項目驅動設計更“整體”。教師應縱觀整個學段，設計具有連貫性與進階性的項目化任務群，讓學生的學習更全面、更整體。關鍵詞：跨學段；項目化學習；小學數學項目化學習既有核心任務，又有子任務。前者應該是能夠引發(fā)學生自主探究和推動學生問題解決的關鍵性任務鏈[1]。偏偏現實中對核心任務的設計存在一些問題———整體性不夠、匹配度不夠、層次性不夠。就整體性而言，“點到點”的思考較多，而“面到面”的跨學段聯系不夠。就匹配程度而言，教師常常忽視學生的年齡認知特點，有意無意間拔高任務難度。就層次性而言，缺乏由易到難、螺旋推進的進階任務設計。如何解決這些問題呢？我們嘗試從跨學段的角度出發(fā)尋找思考與實踐方向。所謂“跨學段”就是把低段、中段、高段聯系起來進行整體把握與結構性合攏。小學數學知識的跨學段傳遞與銜接比較明顯———二年級學過的知識都將是五年級知識體系的伏筆與鋪墊，將不同學段的內容貫通起來，有利于提升學生的遷移力與綜合力。人教版小學數學“時間”內容分布在三個學段。通過單元整體思考，跨學段進行項目化學習的核心任務設計，能夠解決整體性、匹配度、層次性“三不夠”的問題。一、基于跨學段，項目內容編排更“系統(tǒng)”《義務教育數學課程標準（2022年版）》將“常見的量”移到“綜合與實踐”領域，與項目化學習的理念一脈相承。作為“常見的量”之一的“時間”內容尤為適合于項目化學習———能夠在一個更綜合的場域內強化學生的應用意識、提升其遷移力與實踐力?；诳鐚W段視角，我們從兩個方面進行結構性理解與把握。（一）學段聯系視角縱向分析人教版小學數學教材中“時間”內容，七次安排各有側重點，從低段的時間概念學習到高段的“時間綜合運用”，彰顯出編者的良苦用心，彰顯出層次性與進階性。一、二年級，從“認識鐘表”到“撥動指針”再到“制作鐘表”，從區(qū)分整時到半時再到幾時幾分，學生對“時分秒”有了一個由此及彼的過程，逐步加深了對“時分秒”的理解。三年級時，基于“時分秒”上升到“年月日”，時間范圍擴大，彼此聯系豐富而復雜。四五六年級則是對時間的綜合應用，重在提升學生的應用意識（見圖1）。（二）項目關聯視角項目學習是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程[2]。這個過程應該貫穿在小學的低、中、高段，使其具有層次性、連續(xù)性與整體性。低段主要以符合這個年齡段的動手操作為主，輔之以情境具身體驗、情節(jié)模擬等形式展開，重在讓學生獲得參與感與體驗感。在此基礎上，加深對時間以及時間與生活緊密相連等方面的理解。中段引領學生以分組合作探究的形式參與情境，通過具體操作關注真實問題的解決，讓合理安排時間等觀念植根于學生的頭腦深處。高段設計具有挑戰(zhàn)性的情境任務，引領學生運用所學解決真實問題，學會統(tǒng)籌安排時間、科學優(yōu)化時間，在單位時間內做到盡可能多的、有意義的事情，產生最大效益?？梢钥闯?，整個項目基于跨學段而關聯在一起。二、基于年齡層，項目實施對象更“契合”不同階段的學生認知特點不一樣?；诟鲗W段學生特點而設計任務群，使項目實施對象更“契合”。（一）直覺思維階段無疑，一二年級學生處于直覺思維階段，即運用自己所看到的表象進行認知、判斷與猜想。教材中設計的制作鐘面、撥動時針、分針、秒針等活動，正是基于直覺思維而言的，符合這個年齡段的認知規(guī)律。通過畫一畫、做一做、玩一玩等，學生更好地理解了“時分秒”，切實為“時間”內容的項目化學習奠定較好的基礎。（二）具體運算階段三四年級的學生處于具體運算階段，這是一個進階的過程，已經能夠初步進行邏輯分類和認識邏輯關系。當然，這一進階過程離不開以下兩個前提，一是打通學習與生活的通道，二是架起形象思維與邏輯思維之間的橋梁。前者基于項目化學習理念可以完成，即營造生活情境感知生活事件與時間的對應，強化學生對時間的體驗與理解。后者通過“畫”的活動，實現由抽象到形象的過渡。（三）形式運算階段五六年級學生處于形式運算階段，接近于成人思維，能夠透過表象看本質，能夠提出假設和作出判斷，綜合籌劃能力逐步提高。就“時間”內容的學習而言，可以設計具有挑戰(zhàn)性的任務讓學生進行邏輯運算?！霸O計個人健康生活作息手冊”正是基于這樣的年齡認知特點而產生的。期間，時間信息的收集和處理，單位時間內的統(tǒng)籌與優(yōu)化，邏輯運算能力的提高等，這才是項目化學習中更加重要的目標。三、基于任務群，項目驅動設計更“整體”基于跨學段視角，整合低段、中段、高段學生認知發(fā)展特征，也基于任務群明確核心問題、問題結構、核心任務、支持性工具等，設計項目群核心任務（見表1）。（一）項目核心任務設計項目核心任務群符合“時間都去哪兒了”這一主題。“周末時間規(guī)劃師”看似只針對兩天時間，卻考驗著學生的耐心與智慧。“假期作息管理師”則從一個長時間單元的角度出發(fā)彰顯學生的設計能力。至于“巧制日歷”和“生活優(yōu)化”等，則從一個更高的認知發(fā)展特征出發(fā)，要求學生能夠綜合應用，以結構化方式完成項目任務。當然，盡管項目化學習強調學生自主完成項目的力度，但必要的支持不可或缺。支持性工具的提供正源于此。（二）學生活動組織設計低段的“點線結構”、中段的“塊狀結構”與高段的“立體結構”，均是基于學生認知特征而提出的。無論是做鐘面，還是畫繪本，都能激活低年級學生的興趣之火，讓學生在學得有滋有味的過程中掌握并運用時分秒的相關概念。中段的“發(fā)現大小月規(guī)律、日歷制作”及展評活動均是塊狀結構?！皦K”與“塊”相互促進，學生的遷移力同步提升。高段以“立體結構”呈現任務，期間健康生活理念的轉變、思維寬度的拓展、綜合能力的提升，無疑是項目化學習中更富建設性的理想境界。（三）促進思維發(fā)展設計本項目群核心任務的設計還注重了學生思維的發(fā)展。低段在于思維碰撞與思維發(fā)散，中段在于思維的可視化與創(chuàng)造性思維的開發(fā)，高段在于思維的遷移（見圖2）。這樣的一個序列化的過程不僅僅是項目化學習的需要，也是學生思維發(fā)展、能力提高與素養(yǎng)提升的需要。基于“跨學段”設計