教育心理學(xué)課后習(xí)題及答案 肖自明主編

二、簡(jiǎn)答題1．【答案要點(diǎn)】(1)西方教育心理學(xué)的發(fā)展。①作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)。1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。l913—1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》，這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，確立了西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系。這一時(shí)期，教育心理學(xué)著作多數(shù)是把心理學(xué)知識(shí)通過(guò)推論移植于教育領(lǐng)域，且主要集中在學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在理論上，逐步形成了兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派，即行為主義學(xué)派和格式塔學(xué)派。②教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代一50年代末)。這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大拓展了自己的研究領(lǐng)域，但是教育心理學(xué)尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。在理論上，行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)地位，同時(shí)出現(xiàn)了折中傾向的學(xué)習(xí)理論。③教育心理學(xué)的成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代一70年代末)。20世紀(jì)60年代開(kāi)始，西方教育心理學(xué)內(nèi)容日趨集中，形成了公認(rèn)的幾個(gè)研究領(lǐng)域，教育心理學(xué)已形成了一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。在理論上，行為主義的弊端日益顯現(xiàn)，認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論受到人們的重視，并在一定意義上占據(jù)主導(dǎo)地位。同時(shí)，出現(xiàn)了人本主義學(xué)習(xí)理論。④教育心理學(xué)的深化拓展時(shí)期(20世紀(jì)80年代以來(lái))。20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系日趨完善，研究不斷深入，視角漸趨綜合，而且越來(lái)越重視為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思潮對(duì)教育心理學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻影響。布魯納在1944年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專(zhuān)題報(bào)告中精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要概括為四個(gè)方面：①主動(dòng)性研究。②反思性研究。③合作性研究。④社會(huì)文化研究。(2)我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展。①教育心理學(xué)的引入與早期研究(20世紀(jì)上半葉)。20世紀(jì)初，我國(guó)出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的《教育實(shí)用心理學(xué)》(1908)。1924年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。這一階段，我國(guó)學(xué)者主要在教育心理學(xué)的引入、介紹和發(fā)展上做了大量工作，并結(jié)合我國(guó)的教育實(shí)踐進(jìn)行了本土化研究，但總體上還很薄弱，研究的問(wèn)題和方法大多是模仿西方，沒(méi)有太多的理論創(chuàng)新。②教育心理學(xué)的改造、發(fā)展與曲折時(shí)期(1949—20世紀(jì)70年代末)。新中國(guó)成立后，開(kāi)始了以馬克思主義改造教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的時(shí)期。這一時(shí)期的教育心理學(xué)表現(xiàn)出的特點(diǎn)：日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合；引入了與西方不同的學(xué)習(xí)理論；重視人際關(guān)系在教育中的作用；重視教育心理學(xué)研究中的方法論及具體方法研究。我國(guó)學(xué)者也進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)研究：兒童入學(xué)年齡問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)研究；學(xué)科心理的實(shí)驗(yàn)研究；程序教學(xué)研究等。20世紀(jì)60年代后期，隨著對(duì)心理學(xué)“偽科學(xué)’’的批判和“文化大革命’’時(shí)期的開(kāi)始，教育心理學(xué)遭受了嚴(yán)重挫折，幾乎陷入了中斷狀態(tài)。③教育心理學(xué)的恢復(fù)和發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)80年代以來(lái))。1978年改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育心理學(xué)研究獲得了前所未有的發(fā)展，在學(xué)習(xí)策略、教學(xué)心理、品德形成和發(fā)展、心理健康、特殊兒童教育心理、教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面取得了許多成果。在教育心理學(xué)教材建設(shè)方面，先后出版了由潘菽主編的《教育心理學(xué)》(1980)、邵瑞珍主編的《教育心理學(xué)》(1988／1997)、韓進(jìn)之主編的《教育心理學(xué)綱要》(1989)、馮忠良的《結(jié)構(gòu)化與定項(xiàng)化教學(xué)心理學(xué)原理》(1998)等。這些成果特別是在課程和教學(xué)改革中發(fā)揮了重要作用。2．【答案要點(diǎn)】教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它的研究對(duì)象為教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律與應(yīng)用。確定這一內(nèi)容為本學(xué)科的特殊性，否則就難以成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。(1)體現(xiàn)本學(xué)科的特殊性。依據(jù)各學(xué)科科學(xué)的發(fā)展史，各種科學(xué)領(lǐng)域中各門(mén)獨(dú)立學(xué)科的分出在于其研究對(duì)象具有特殊性。教育心理學(xué)是從教育科學(xué)與心理學(xué)科學(xué)中分化出來(lái)的一門(mén)二級(jí)學(xué)科，其研究對(duì)象的定義理應(yīng)反映本學(xué)科的特殊性，否則就難以成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。(2)明確臨近學(xué)科的區(qū)分。教育心理學(xué)作為一門(mén)從教育科學(xué)與心理學(xué)中分離出的學(xué)科，其臨近學(xué)科有母系學(xué)科，即普通教育學(xué)與普通心理學(xué)。還有從共同的母系學(xué)科中派生出來(lái)的姊妹學(xué)科，如教育史、教學(xué)設(shè)計(jì)等。(3)體現(xiàn)本學(xué)科的發(fā)展水平。不宜沿用早期的泛而不切的教育心理學(xué)對(duì)象定義，否則本學(xué)科將會(huì)失去其存在的價(jià)值?？傊瑖?yán)格確定教育心理學(xué)的對(duì)象，是本學(xué)科發(fā)展的一項(xiàng)重大歷史任務(wù)，也是擺脫危機(jī)、走出低谷必須解決的重大課題。3．【答案要點(diǎn)】教育心理學(xué)是心理科學(xué)與教育科學(xué)相交叉的產(chǎn)物，它既是一門(mén)心理學(xué)科，又是一門(mén)教育學(xué)科。它的產(chǎn)生是心理科學(xué)與教育科學(xué)發(fā)展的需要。為此，本學(xué)科應(yīng)以這種發(fā)展需要為根本任務(wù)，具體包括理論任務(wù)和實(shí)踐任務(wù)。(1)教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)和類(lèi)型以及各種學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件，從而使心理科學(xué)在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。本學(xué)科研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，不僅要揭示有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的一般性問(wèn)題，同時(shí)要研究各種類(lèi)型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，不僅要揭示一般規(guī)律，同時(shí)要研究各種特殊規(guī)律。(2)教育心理學(xué)作為一門(mén)教育學(xué)科的根本任務(wù)在于研究如何應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。所謂設(shè)計(jì)教育，即確定教育的目標(biāo)系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教與學(xué)的活動(dòng)系統(tǒng)以及教育成效的考核與評(píng)估系統(tǒng)。當(dāng)然解決教育系統(tǒng)的四個(gè)方面的問(wèn)題，乃是所有教育學(xué)科的共同任務(wù)。教育心理學(xué)不可能去替代其他教育學(xué)科，包辦所有教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)任務(wù)。本學(xué)科的主要任務(wù)在于揭示依據(jù)有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律性知識(shí)去組建及優(yōu)化教育系統(tǒng)所必需的心理學(xué)原則。依據(jù)以上觀(guān)點(diǎn)，把教育心理學(xué)的任務(wù)說(shuō)成僅僅是心理學(xué)知識(shí)或原理在教育上的應(yīng)用是不恰當(dāng)?shù)摹⑵娴?。這種說(shuō)法拋棄了本學(xué)科的主要任務(wù)，使本學(xué)科失去了獨(dú)立性。這對(duì)教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的發(fā)展是極為不利的。三、分析論述題1.【答案要點(diǎn)】(1)教育心理學(xué)發(fā)展中存在的問(wèn)題很多，其中以本學(xué)科作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科而獨(dú)立存在的一些根本性問(wèn)題最為嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在：①教育心理學(xué)研究對(duì)象不明確，意見(jiàn)分歧大。在關(guān)于教育心理學(xué)的對(duì)象問(wèn)題上，大體存在著兩種不同見(jiàn)解。一種占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，教育心理學(xué)是應(yīng)用于教育實(shí)際的心理學(xué)，其對(duì)象是教育實(shí)際中的心理現(xiàn)象。②傳統(tǒng)的教育心理學(xué)的內(nèi)容龐雜，體系零亂。許多以教育心理學(xué)命名的著作，實(shí)際內(nèi)容是教師所需知識(shí)的各種心理學(xué)知識(shí)的匯編。奧蘇伯爾對(duì)美國(guó)流行的教育心理學(xué)教科書(shū)中的內(nèi)容頗為不滿(mǎn)，認(rèn)為是不成體系的大雜燴。教育心理學(xué)至今體系龐雜零亂，主要原因在于其對(duì)象問(wèn)題至今沒(méi)有解決，研究對(duì)象不明確。③教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系不明。由于教育心理學(xué)對(duì)象不明確，體系零亂，致使教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系不清，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先，在教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系上，傳統(tǒng)的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為教育心理學(xué)是普通心理學(xué)或心理學(xué)在教育方面的應(yīng)用，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)的一個(gè)附屬部分。其次，在教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系上，許多學(xué)者認(rèn)為．教育是改變?nèi)说男睦砘虮拘缘倪^(guò)程，因此教育心理學(xué)必然包括人類(lèi)個(gè)體的身心發(fā)展內(nèi)容。第三，在教育心理學(xué)同教育學(xué)、教育法等教育學(xué)科關(guān)系上。l9世紀(jì)初，教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者裴斯塔洛齊與赫爾巴特認(rèn)為教育必須依據(jù)心理學(xué)，因而教育心理學(xué)是教育學(xué)科的基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)意見(jiàn)相反的觀(guān)點(diǎn)則認(rèn)為教育心理學(xué)要依據(jù)教育學(xué)。這種觀(guān)點(diǎn)在蘇聯(lián)1936年批判兒童學(xué)之后，曾相當(dāng)流行。這樣，這兩門(mén)學(xué)科間的關(guān)系就顛倒過(guò)來(lái)了。④研究方法有待改進(jìn)。研究對(duì)象不明確，內(nèi)容龐雜，體系零亂，必然影響到教育心理學(xué)的研究方法。當(dāng)人們把教育心理學(xué)當(dāng)作是附屬于普通心理學(xué)或心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科時(shí)，必然會(huì)忽視本學(xué)科的特殊性，生搬一些實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的方法進(jìn)行研究。教育心理學(xué)發(fā)展到今天，已取得相當(dāng)?shù)某删汀Ｈ欢?，一些科學(xué)方面的根本問(wèn)題不容忽視。只有通過(guò)進(jìn)一步的研究，妥善解決這些問(wèn)題，才能求得教育心理學(xué)突破性的進(jìn)展。．(2)教育心理學(xué)發(fā)展所取得的成果：①教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中一個(gè)較發(fā)達(dá)的分支。②教育心理學(xué)的研究成果顯著，被人們所接受。③對(duì)實(shí)踐起著越來(lái)越明顯的指導(dǎo)作用。(3)研究趨勢(shì)：①在研究?jī)?nèi)容和研究領(lǐng)域方面，向縱深方向發(fā)展。強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重、認(rèn)知與非認(rèn)知并舉、傳統(tǒng)領(lǐng)域(認(rèn)知與學(xué)習(xí)機(jī)制研究)與新領(lǐng)域(腦科學(xué)、信息技術(shù))互補(bǔ)。②在研究方法上，呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。注重分析與綜合、定量與定性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神的結(jié)合。③在學(xué)科體系上，由龐雜、零散逐漸發(fā)展為具有系統(tǒng)和完善的體系。④在研究視角上，向綜合化和跨學(xué)科化方向發(fā)展。⑤在學(xué)習(xí)觀(guān)上，重視學(xué)習(xí)者的主體性，突出了學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)加工、高級(jí)思維和探究性活動(dòng)；越來(lái)越重視學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化互動(dòng)。⑥強(qiáng)調(diào)研究的國(guó)際化和本土化。二、辨析題1．【答案要點(diǎn)】(1)這種說(shuō)法是錯(cuò)誤的。(2)心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：①智力類(lèi)型上的差異。所謂智力包括觀(guān)察力、記憶力、思維能力等。②智力發(fā)展水平上的差異。有的人從小聰明過(guò)人，有的人20多歲還呆頭呆腦，這就是智力高低的不同。③智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。④智力由于性別差異也有所不同，但無(wú)高低之分。有人認(rèn)為男孩比女孩聰明，這實(shí)際上是一種偏見(jiàn)。(3)智力差異產(chǎn)生的原因是很復(fù)雜的。先天的遺傳素質(zhì)、后天的環(huán)境教育條件和個(gè)人的主觀(guān)努力都是影響智力發(fā)展的重要因素，智力的發(fā)展是這些因素交互作用的結(jié)果，所以教育應(yīng)當(dāng)幫助人們揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，充分利用個(gè)人的優(yōu)勢(shì)。’2．【答案要點(diǎn)】(1)這種說(shuō)法是正確的。(2)在說(shuō)明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，維果茨基認(rèn)為“兒童的教學(xué)可定義為人為的發(fā)展”。維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)’’的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這二者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。從這個(gè)意義上，維果茨基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這更有利于兒童的發(fā)展。三、簡(jiǎn)答題1．【答案要點(diǎn)】皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同性質(zhì)的不同階段，據(jù)此，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0----2歲)。這一階段的認(rèn)知活動(dòng)，主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，一般從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究；其認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性。本階段兒童還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)為事物命名。(2)前運(yùn)算階段(2～7歲)。運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。這一階段兒童已經(jīng)具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，開(kāi)始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物。前運(yùn)算階段的兒童的心理表象是直覺(jué)的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作格式；他們的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維，思維具有不可逆性和刻板性等特點(diǎn)，兒童尚未獲得物體守恒的概念，不知道物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物體質(zhì)量是恒定不變的。(3)具體運(yùn)算階段(7～11歲)。這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。(4)形式運(yùn)算階段(11～16歲)。這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴(lài)，兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。2．【答案要點(diǎn)】高級(jí)心理機(jī)能是蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出來(lái)的，他在他的文化歷史發(fā)展理論中說(shuō)明了人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。(1)維果茨基區(qū)分了人的兩種心理機(jī)能：①作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征，如基本的知覺(jué)加工和自動(dòng)化過(guò)程。②作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工。正是高級(jí)心理機(jī)能，使得人類(lèi)心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過(guò)程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。(2)根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類(lèi)適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過(guò)程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果茨基詳細(xì)地論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類(lèi)的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就使人類(lèi)的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而是受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因而就產(chǎn)生了有別于低級(jí)心理機(jī)能的高級(jí)心理。(3)維果茨基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活劫、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，或者說(shuō)人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。3．【答案要點(diǎn)】(1)“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基在說(shuō)明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)提出來(lái)的。(2)維果茨基認(rèn)為，廣義的教學(xué)是指兒童通過(guò)活動(dòng)和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)篤行之。狹義的教學(xué)是指有目的、有計(jì)劃進(jìn)行的一種交際形式，它“創(chuàng)造’’并促進(jìn)著兒童心理的發(fā)展，因而教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展。(3)在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須注意到兒童有兩種發(fā)展水平：①兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平。②依靠他人的啟發(fā)和幫助可以達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)"。教學(xué)必須弄清兒童發(fā)展的兩種水平，考慮兒童學(xué)習(xí)的最佳年齡，在此基礎(chǔ)上，一是要使教學(xué)走在發(fā)展的前面；二是教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，提高教學(xué)對(duì)兒童心理發(fā)展的促進(jìn)作用。4．【答案要點(diǎn)】艾里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過(guò)一系列階段的過(guò)程，根據(jù)每個(gè)階段不同的危機(jī)和沖突，把人的心理發(fā)展分為8個(gè)階段：(1)信任對(duì)懷疑(出生～18個(gè)月)。這一階段尤其是生命的頭幾個(gè)月，嬰兒開(kāi)始探索周?chē)氖澜缡欠窨煽俊１倦A段的基本沖突是信任對(duì)懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對(duì)周?chē)澜绠a(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當(dāng)于皮亞杰所說(shuō)的感知運(yùn)動(dòng)階段的早期，他們剛剛開(kāi)始意識(shí)到他們與周?chē)澜缡仟?dú)立的，并開(kāi)始意識(shí)到物體的守恒性。(2)自主對(duì)羞怯(18個(gè)月～3歲)。這一階段中的兒童開(kāi)始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來(lái)越多的事情，渴望自主，也開(kāi)始認(rèn)識(shí)到自我照料(像吃飯、穿衣、大小便)的責(zé)任感。針對(duì)這些特點(diǎn)，成人應(yīng)該給予兒童適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，以幫助他們自信心的形成。如果成年人未能對(duì)兒童試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì)，則幼兒會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段體會(huì)到過(guò)多的懷疑和羞怯的個(gè)體，可能會(huì)導(dǎo)致其一生對(duì)自己的能力缺乏信心。(3)主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(3～6歲)。這一階段兒童的活動(dòng)范圍逐漸超出家庭的圈子，他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動(dòng)而體驗(yàn)一種愉快的情緒。而由于兒童能力的局限，他們出于自我動(dòng)機(jī)的活動(dòng)常常會(huì)被成年人禁止，可能會(huì)降低從事活動(dòng)的熱情。因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對(duì)活動(dòng)的熱情，又要控制那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。(4)勤奮感對(duì)自卑感(6～12歲)。本階段兒童開(kāi)始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，面臨來(lái)自家庭、學(xué)校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)，產(chǎn)生勤奮感。而且隨著社交范圍的擴(kuò)大，兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，助長(zhǎng)了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。顯然，成年人鼓勵(lì)兒童在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因，教師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)，對(duì)兒童的自我概念具有重要的影響。(5)角色同一性對(duì)角色混亂(12～18歲)。這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春初期。此時(shí)個(gè)體開(kāi)始體會(huì)到自我概念問(wèn)題的困擾，也即開(kāi)始考慮“我是誰(shuí)"這一問(wèn)題，體驗(yàn)著角色同一與角色混亂的沖突。前幾個(gè)階段形成的信任感、自主感、主動(dòng)創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個(gè)體更自信地面對(duì)各種選擇，從而使個(gè)體成功地獲得角色同一性。(6)親密感對(duì)孤獨(dú)感(成年初期)。這一時(shí)期相當(dāng)于青年晚期。此時(shí)，個(gè)體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。這種意義上的親密感是指，個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長(zhǎng)期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與他人分享，便會(huì)陷入孤獨(dú)中。(7)繁殖感對(duì)停滯感(成年中期)。本時(shí)期包括中年期和壯年期。這里指的是戶(hù)義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿(mǎn)，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專(zhuān)注，只關(guān)心自己的需要與舒適，對(duì)他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。(8)完善感對(duì)絕望感(老年期)。本階段相當(dāng)于老年期。這一階段，個(gè)體的發(fā)展受前幾階段發(fā)展的影響極大。如果個(gè)體在前幾個(gè)階段發(fā)展順利，則在這一時(shí)期鞏固自己的自我感覺(jué)并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味著個(gè)體獲得了自我完滿(mǎn)感；相反，沒(méi)有獲得完滿(mǎn)感的個(gè)體將陷入絕望，并因而害怕死亡。艾里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過(guò)一系列階段的過(guò)程，每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對(duì)個(gè)體的自我概念以及社會(huì)觀(guān)有著深遠(yuǎn)的影響。因此有人稱(chēng)他的理論為“發(fā)展危機(jī)論”。這種理論有許多值得肯定的方面，但是，由于受弗洛伊德的影響，其理論有過(guò)分強(qiáng)調(diào)本能，相對(duì)忽視人的意識(shí)、理智等高級(jí)心理過(guò)程在發(fā)展中的作用的傾向；其發(fā)展階段的劃分以及每一階段中主要矛盾的確定是否合理，是否適合不同文化背景下人的發(fā)展實(shí)際，都是引起爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，這些均需進(jìn)一步的研究。5·【答案要點(diǎn)】(1)根據(jù)對(duì)“道德兩難’’問(wèn)題的回答，科爾伯格把人的道德判斷分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩個(gè)階段。于是，提出了“三水平六階段”的道德發(fā)展階段理論：①前習(xí)俗水平(0～9歲)。這個(gè)水平的主要特征是，兒童的道德觀(guān)念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則的。這一水平包括兩個(gè)階段：階段1：懲罰和服從取向。這一階段的兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒(méi)有真正的準(zhǔn)則概念。階段2：樸素的享樂(lè)主義或工具性取向。這一階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿(mǎn)足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿(mǎn)足他人需要的行動(dòng)，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對(duì)的。人際關(guān)系被看作是交易場(chǎng)中的低級(jí)相互對(duì)等的關(guān)系。兒童不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來(lái)判斷過(guò)錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。②習(xí)俗水平(9～15歲)。這一水平的兒童為了得到贊賞和表?yè)P(yáng)或維護(hù)社會(huì)秩序而服從父母、同伴、社會(huì)集體所確立的準(zhǔn)則，或稱(chēng)因循水平。他們都能順從現(xiàn)有的社會(huì)秩序，而且有維持這種秩序的內(nèi)在欲望；規(guī)則已被內(nèi)化，自己感到是正確的。因此，行為價(jià)值是根據(jù)遵守那些維護(hù)社會(huì)秩序的規(guī)則所達(dá)到的程度。階段3：好孩子取向。這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見(jiàn)和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的、有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關(guān)系，已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來(lái)評(píng)價(jià)行為。階段4：權(quán)威和社會(huì)秩序取向。這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，認(rèn)為每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。⑧后習(xí)俗水平(15歲以后)。這一水平又稱(chēng)“原則水平”，它的特點(diǎn)是道德行為由共同承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和普遍的道德準(zhǔn)則支配，道德標(biāo)準(zhǔn)已被內(nèi)化為他們自己內(nèi)部的道德命令了。階段5：社會(huì)契約取向。這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過(guò)共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。階段6：良心或原則取向。他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)尉適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感。(2)科爾伯格的研究是根據(jù)美國(guó)的社會(huì)情況作出的劃分。向我們勾畫(huà)出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過(guò)程。科爾伯格認(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的時(shí)間長(zhǎng)短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到后習(xí)俗水平的階段。(3)該理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。該理論不足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。四、分析論述題1．【答案要點(diǎn)】(1)皮亞杰的發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的影響：①皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也極不主張毫無(wú)根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時(shí)認(rèn)為，過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。在皮亞杰看來(lái)，兒童的認(rèn)知發(fā)展是以學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的認(rèn)知需要為動(dòng)力。鑒于此，教師創(chuàng)設(shè)或提供的教學(xué)情境應(yīng)該是恰好合適的，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，又不過(guò)分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。②每一個(gè)班的學(xué)生的人均發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有很大的差異，教師要確定學(xué)生的不同發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤或體會(huì)到一種認(rèn)知沖突時(shí)，他們會(huì)重新思考自己的理解，也就可能會(huì)獲得新的理解或知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)生是在與周?chē)说南嗷プ饔弥蝎@得知識(shí)，檢驗(yàn)自己的思維并不斷地得到反饋，具體的經(jīng)驗(yàn)也提供了思維的素材，教師應(yīng)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。(2)維果茨基的理論對(duì)教學(xué)的影響：①學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是有能動(dòng)性的。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是根據(jù)自己所知道的東西構(gòu)造出一個(gè)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息。學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的，任何學(xué)習(xí)都是處在一定的社會(huì)或?qū)嶋H的有意義的背景里，它包括學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)、所處的社會(huì)文化系統(tǒng)、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些背景尤其是社會(huì)性作用，將從不同途徑影響到學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果。教學(xué)是一個(gè)依賴(lài)于先前知識(shí)和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的累積過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們?cè)谔囟ㄇ榫诚滤せ畹慕?jīng)驗(yàn)的影響。所以，教師應(yīng)該使教學(xué)在開(kāi)始時(shí)能適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，然后幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息。②為了確保教學(xué)的有效性，教師應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)是指那些稍微超出學(xué)生能力、但在專(zhuān)家的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果茨基認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)該考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過(guò)努力可能達(dá)到的水平，主張教師要重視學(xué)生“學(xué)習(xí)的最佳期限”，不應(yīng)盲目拔高和遲滯，以免錯(cuò)過(guò)“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件是在適當(dāng)水平內(nèi)的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境。教師和學(xué)生之間相互作用的社會(huì)性關(guān)系是學(xué)習(xí)的重要因素。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和智能發(fā)展提供了必要的信息和支持。維果茨基關(guān)于兒童心理的發(fā)展問(wèn)題，可以歸納為一句話(huà)：“教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。”2．【答案要點(diǎn)】(1)教育和學(xué)生的心理發(fā)展之間存在著比較復(fù)雜的相互依存關(guān)系，主要表現(xiàn)為：①教育對(duì)兒童的心理發(fā)展起著主導(dǎo)的作用。教育作為一種決定性的條件，制約著心理發(fā)展的過(guò)程和方向?？茖W(xué)的教育能促進(jìn)兒童的心理發(fā)展，沒(méi)有適當(dāng)?shù)慕逃胧┚蜔o(wú)法指導(dǎo)學(xué)生的心理發(fā)展。值得注意的是，教育只是心理發(fā)展的主要條件，其作用不是唯一的、無(wú)條件的，因?yàn)槌私逃猓瑢?duì)學(xué)生心理發(fā)展產(chǎn)生重要影響的還有其他因素，如素質(zhì)、家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境等。②教育必須以學(xué)生心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)。教學(xué)要遵循教學(xué)的準(zhǔn)備性原則。所謂準(zhǔn)備性原則，是指根據(jù)學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行新的教學(xué)。在我國(guó)教育學(xué)中，又稱(chēng)之為“量力性原則”或“可接受性原則”。準(zhǔn)備狀態(tài)是指學(xué)生在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)原有的知識(shí)水平和原有的心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。這里的適合性有兩層含義：其一，學(xué)生的準(zhǔn)備應(yīng)保證他們?cè)谛碌膶W(xué)習(xí)中可能成功；其二，學(xué)生的準(zhǔn)備應(yīng)保證他們學(xué)習(xí)時(shí)所消耗的時(shí)間和精力經(jīng)濟(jì)而合理。(2)學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)方面：認(rèn)知的、情感的和運(yùn)動(dòng)動(dòng)作的。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備也可以相應(yīng)分為這三個(gè)方面。成熟和學(xué)習(xí)是影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的兩個(gè)最主要的因素。根據(jù)準(zhǔn)備性原則進(jìn)行教學(xué)，至少要涉及兩個(gè)主要問(wèn)題：選定什么教材和采用什么教學(xué)方法。即確定每一年齡階段兒童能最有效地掌握的教材，采用最適合某一年齡兒童認(rèn)知發(fā)展水平的教學(xué)方法，辯證地認(rèn)識(shí)教育和心理發(fā)展的關(guān)系，是為了在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中貫徹教學(xué)和發(fā)展的互惠原則。二、辨析題1．【答案要點(diǎn)】(1)這種說(shuō)法是錯(cuò)誤的。(2)①懲罰是指當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程。②負(fù)強(qiáng)化是指當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化，也稱(chēng)負(fù)強(qiáng)化。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)?；蚪處煹奶幜P，一旦處罰解除，這時(shí)對(duì)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強(qiáng)化。⑧懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同。負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除，來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。比如，某人因?yàn)榉缸锉磺G處終身監(jiān)禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經(jīng)過(guò)改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，那么法律可能會(huì)對(duì)他進(jìn)行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對(duì)犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚(yáng)。這就是一種強(qiáng)化——負(fù)強(qiáng)化。(3)因此，題中說(shuō)法不正確，應(yīng)為負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除懲罰鼓勵(lì)積極行為的過(guò)程。2．【答案要點(diǎn)】這種說(shuō)法是正確的。(1)布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)：①認(rèn)知學(xué)習(xí)觀(guān)。第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者主動(dòng)獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。第二，學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程，這三個(gè)過(guò)程幾乎是同時(shí)發(fā)生的。⑦結(jié)構(gòu)教學(xué)觀(guān)。第一，教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。第二，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。動(dòng)機(jī)原則：所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。結(jié)構(gòu)原則：為所有學(xué)生易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采取最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授。程序原則：教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列有條不紊地陳述一個(gè)問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。強(qiáng)化原則：教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。步驟：第一，提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；第二，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性；第三，提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)；第四，協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料；第五，組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；第．，,2、--，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。(2)奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)：①有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件。第一，有意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。第二，影響有意義學(xué)習(xí)的外部條件為學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)；內(nèi)部條件為學(xué)習(xí)者自身的因素。從客觀(guān)條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身要有邏輯意義，在學(xué)生心理上是可以理解的，是其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從主觀(guān)條件看，首先，學(xué)習(xí)者要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的傾向；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這些新知識(shí)與已有的舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。⑦認(rèn)知同化理論與先行組織者策略。認(rèn)知同化理論觀(guān)點(diǎn)的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀(guān)念相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。先行組織策略：即先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括水平和綜合水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，為學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識(shí)之橋，使他們更有效地學(xué)習(xí)新材料。③接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人。所學(xué)內(nèi)容大多是現(xiàn)成的，已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)教科書(shū)或教師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理：在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)概念；找到新知識(shí)與起固定作用的觀(guān)念的相同點(diǎn)；找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)。這種方法在實(shí)際工作中大量采用，它近乎傳統(tǒng)教學(xué)，在教抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，它給學(xué)生提供好的方法幫助他們保持重要的信息。(3)因此，布魯納與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論是有區(qū)別的。3．【答案要點(diǎn)】(1)這種說(shuō)法是錯(cuò)誤的。(2)所謂有意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀(guān)念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。一種學(xué)習(xí)是機(jī)械的還是有意義的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)是產(chǎn)生即受客觀(guān)條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀(guān)條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。從客觀(guān)條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。從主觀(guān)條件看，主要包括三點(diǎn)：①學(xué)習(xí)者要有有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性。②學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀(guān)念，這是理解新知識(shí)，使新舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。（3）接受學(xué)習(xí)是教師通過(guò)直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過(guò)新舊知識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)。與布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀(guān)點(diǎn)相反，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。因此，接受學(xué)習(xí)只是從學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)的主動(dòng)程度、教師的作用來(lái)界定的，而有意義學(xué)習(xí)是從新舊知識(shí)是否有聯(lián)系方面來(lái)界定的，二者并不沖突，接受學(xué)習(xí)完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。4.【答案要點(diǎn)】（1）這種說(shuō)法是正確的。（2）有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。一種學(xué)習(xí)是機(jī)械的還是有意義的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受客觀(guān)條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀(guān)條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。①?gòu)目陀^(guān)條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和人為性聯(lián)系。也就是說(shuō)，一方面，材料必須具有邏輯意義，使學(xué)生可以從心理上理解;另一方面，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過(guò)理解去獲得知識(shí)所具有的意義。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生所學(xué)的材料（主要為教科書(shū)）都是對(duì)人類(lèi)知識(shí)成果的一種概括的、精煉的反映，同時(shí)在編撰時(shí)考慮到了不同學(xué)生的心理年齡特征，因此，也都是具有邏輯意義的。②從主觀(guān)條件看，主要包括三點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)者要有有意義學(xué)習(xí)是心向或傾向性，也就是說(shuō)，面對(duì)有邏輯意義的材料，學(xué)習(xí)者必須希望進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)生必須希望通過(guò)理解、通過(guò)新舊知識(shí)之間的相互作用去獲得這些知識(shí)，而不是只想死記硬背。第二，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的，相應(yīng)的適當(dāng)觀(guān)念，這是理解新知識(shí)、使新舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，加強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識(shí)，使新知識(shí)獲得實(shí)際的意義，也就是使其具有個(gè)人的心理意義，把外在的知識(shí)變成學(xué)生自己的知識(shí)。（3）做到有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵因素有兩個(gè)：①學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有相應(yīng)的舊觀(guān)念。②學(xué)生要發(fā)揮主動(dòng)性去使新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系。三、簡(jiǎn)答題1.【答案要點(diǎn)】加涅是根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論，吸收了行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)過(guò)程的觀(guān)點(diǎn)，提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式。在論述學(xué)習(xí)的類(lèi)型和結(jié)果時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這些過(guò)程可以分為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱(chēng)為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過(guò)程。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過(guò)程發(fā)生的事情稱(chēng)為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。(1)學(xué)習(xí)的信息加工模式。加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來(lái)的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來(lái)說(shuō)明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。(2)學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的，加涅把學(xué)習(xí)過(guò)程分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、學(xué)習(xí)階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段?？傊?，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程是由上述的八個(gè)階段的系列所組成的。其中，在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)過(guò)程必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。2．【答案要點(diǎn)】(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀(guān)點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認(rèn)為“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。(2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。布魯納提出的四條教學(xué)原則：①動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為，幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。他認(rèn)為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇的內(nèi)驅(qū)力(求知欲)；勝任的內(nèi)驅(qū)力(成就感)；互惠的內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。布魯納認(rèn)為，以上這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，其效應(yīng)不是短暫的，而是長(zhǎng)期的，教師如能促進(jìn)和調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動(dòng)，就可以激發(fā)學(xué)生的這些內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，推動(dòng)學(xué)生有效地達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。②結(jié)構(gòu)原則。布魯納通過(guò)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)：人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識(shí)的手段。動(dòng)作表象、圖像表象、符號(hào)再現(xiàn)表象，任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以通過(guò)這三種表象形式進(jìn)行教學(xué)呈現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應(yīng)考慮到學(xué)生的年齡、知識(shí)、背景和學(xué)科的性質(zhì)。③序列原則，或稱(chēng)程序原則。布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列有條不紊地陳述問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。④強(qiáng)化原則。為了提高學(xué)習(xí)的效率，學(xué)習(xí)者必須獲得反饋，知道學(xué)習(xí)結(jié)果如何，這種反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化作用。3．【答案要點(diǎn)】格式塔心理學(xué)是l912年創(chuàng)立于德國(guó)柏林大學(xué)的一個(gè)心理學(xué)派別，其創(chuàng)始人是魏特海默、苛勒和考夫卡?？晾諏?duì)黑猩猩的學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，提出了學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)。(1)苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。黑猩猩問(wèn)題解決的箱子實(shí)驗(yàn)和棒子實(shí)驗(yàn)。(2)完形一頓悟說(shuō)的主要觀(guān)點(diǎn)。①學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程a所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺(jué)察到問(wèn)題解決的辦法，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問(wèn)題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才可能發(fā)生。②學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形。在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問(wèn)題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口"“缺陷”，就會(huì)有一種渡過(guò)這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來(lái)實(shí)現(xiàn)的。③刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介。對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識(shí)為中介的，用公式表示的話(huà)是三項(xiàng)式，即：S—O—R；而后者的理解是直接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是一個(gè)二項(xiàng)式，即：S—R。(3)格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習(xí)的研究主要是針對(duì)桑代克和行為主義的觀(guān)點(diǎn)提出來(lái)的，在某種程度上糾正了他們的簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的錯(cuò)誤，并選用靈長(zhǎng)類(lèi)動(dòng)物作為主要實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象，這更接近于人類(lèi)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程研究，并重視學(xué)習(xí)者的主觀(guān)能動(dòng)性和目的性，反對(duì)機(jī)械的、盲目的學(xué)習(xí)觀(guān)點(diǎn)，對(duì)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐有重要參考價(jià)值。但他們企圖用頓悟說(shuō)完全解說(shuō)人類(lèi)的學(xué)習(xí)，也是不妥當(dāng)?shù)?。同樣，他們否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，過(guò)分夸大頓悟?qū)W習(xí)的作用與意義，也不符合學(xué)習(xí)的實(shí)際。4．【答案要點(diǎn)】(1)桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的代表人物之一，其學(xué)習(xí)理論被稱(chēng)為“聯(lián)結(jié)一試誤說(shuō)”。桑代克最初研究學(xué)習(xí)問(wèn)題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開(kāi)始，其中最著名的就是餓貓打開(kāi)迷箱的實(shí)驗(yàn)。箱子內(nèi)的餓貓因碰巧的正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)會(huì)打開(kāi)迷箱。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。(2)桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)>--j律；學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)應(yīng)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：①準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿(mǎn)意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也感到煩惱。②練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來(lái)越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來(lái)的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)椋l(fā)現(xiàn)沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過(guò)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。③效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿(mǎn)意的變化，在類(lèi)似的情境這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿(mǎn)意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來(lái)的行為起著關(guān)鍵的作用。(這個(gè)觀(guān)點(diǎn)是他超越巴甫洛夫的地方)(3)桑代克的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了大量的教育實(shí)踐。效果律指導(dǎo)人們用一些具體獎(jiǎng)勵(lì)如小紅花、口頭表?yè)P(yáng)等對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)、練習(xí)和操練。他對(duì)教師的勸告是：“集中并練習(xí)那些應(yīng)結(jié)合的聯(lián)結(jié)，并且獎(jiǎng)勵(lì)所想要的聯(lián)結(jié)’’。5．【答案要點(diǎn)】(1)班杜拉的觀(guān)察學(xué)習(xí)理論是基于下面的實(shí)驗(yàn)提出的：在早期的一項(xiàng)研究，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀(guān)察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣玩具拳打腳踢，然后兒童被帶到一個(gè)放有充氣玩具的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀(guān)察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對(duì)充氣玩具也會(huì)拳打腳踢。這說(shuō)明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀(guān)察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在后來(lái)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們對(duì)早期的實(shí)驗(yàn)做了進(jìn)一步的延伸并重新做實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有影響。(2)據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學(xué)習(xí)的基本過(guò)程和條件。班杜拉認(rèn)為，人類(lèi)大多數(shù)的行為都是通過(guò)觀(guān)察習(xí)得的，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程的影響。①注意過(guò)程：調(diào)節(jié)者、觀(guān)察者對(duì)示范活動(dòng)的探索與知覺(jué)。注意過(guò)程是觀(guān)察學(xué)習(xí)的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀(guān)察對(duì)象，影響注意的因素有：榜樣行為的特性；榜樣的特征；觀(guān)察者的特點(diǎn)。②保持過(guò)程：使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念，形成內(nèi)部表征，這一過(guò)程有賴(lài)于表象系統(tǒng)、語(yǔ)言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。③動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程：以?xún)?nèi)部表征為指導(dǎo)，作出反應(yīng)。觀(guān)察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒(méi)有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能力也是一個(gè)條件。④動(dòng)機(jī)過(guò)程：決定所習(xí)得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來(lái)。班杜拉把習(xí)得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。觀(guān)察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀(guān)察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。、(3)班杜拉的觀(guān)察學(xué)習(xí)理論在實(shí)際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如：教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)，對(duì)良好的行為給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，對(duì)錯(cuò)誤的行為則給予批評(píng)和教育，適時(shí)強(qiáng)化。6．【答案要點(diǎn)】建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場(chǎng)革命。(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。①行為主義的基本主張是：客觀(guān)主義——分析人類(lèi)行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類(lèi)行為的最重要因素；強(qiáng)化——人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。②認(rèn)知主義如信息加工論，基本上還是采用了客觀(guān)主義傳統(tǒng)，認(rèn)為世界是由客觀(guān)實(shí)體、客觀(guān)實(shí)體的特征及客觀(guān)事物之間的關(guān)系構(gòu)成的。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。①皮亞杰在討論認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展時(shí)就曾提到建構(gòu)問(wèn)題。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過(guò)程，而人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變化與建構(gòu)之中，環(huán)境和個(gè)體特征是影響它的兩個(gè)決定性因素，而建構(gòu)的基本心理機(jī)制就是同化和順應(yīng)(或稱(chēng)雙重建構(gòu))。②布魯納的建構(gòu)思想主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是通過(guò)兒童心理發(fā)展過(guò)程中對(duì)客觀(guān)世界表征形式的不同，討論了不同時(shí)期的兒童如何對(duì)客觀(guān)世界進(jìn)行建構(gòu)。布魯納認(rèn)為，兒童表征系統(tǒng)的發(fā)展依次為動(dòng)作表征、意象表征和符號(hào)表征，它們順序發(fā)展，相互作用，但彼此不能替代；二是通過(guò)討論學(xué)科結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，闡明了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的來(lái)源和知識(shí)建構(gòu)的問(wèn)題。③以皮亞杰和布魯納為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀(guān)主要在于解釋如何使客觀(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用，而內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這和建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀(guān)性的觀(guān)點(diǎn)還是有區(qū)別的。(3)20世紀(jì)70年代，維果茨基的理論介紹到美國(guó)以后，對(duì)現(xiàn)代建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。維果茨基認(rèn)為，心理的發(fā)展有兩種截然不同的過(guò)程：一是天然的、自然的發(fā)展過(guò)程，即心理的種系發(fā)展過(guò)程，它是隨著年齡而逐漸發(fā)展的；二是歷史文化的發(fā)展過(guò)程，即心理的“人化”過(guò)程，在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，活動(dòng)、社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中具有突出的作用。7．【答案要點(diǎn)】羅杰斯的健康人格觀(guān)的主要內(nèi)容：(1)樂(lè)于接受別人的意見(jiàn)。比較健康的人似乎都很清楚自己的情感和態(tài)度，不會(huì)背離自己或掩飾真實(shí)情感，能夠以實(shí)事求是的方式去對(duì)待客觀(guān)世界，在與別人的交往過(guò)程中表現(xiàn)出自信。(2)能夠自力更生地對(duì)待事物或人。比較健康的人能夠意識(shí)到，當(dāng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，要依靠自己的心去選擇，這種選擇既能充分滿(mǎn)足自我，又能完金地表達(dá)自我。(3)愿意像一個(gè)人那樣繼續(xù)成長(zhǎng)。健康的人對(duì)繼續(xù)活動(dòng)的理解就是允許他生長(zhǎng)變化，而不是到了某一點(diǎn)就停頓下來(lái)了。羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人是否能建立一個(gè)正確的積極的幸福觀(guān)，將關(guān)系到他未來(lái)能否獲得可持續(xù)發(fā)展，因?yàn)檫@與一個(gè)人的自我觀(guān)是聯(lián)系在一起的。在一個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中，雖然幸福不是個(gè)體的全部生物需要，但是幸福在自我實(shí)現(xiàn)的趨向中，卻可保證入發(fā)展的一種積極的持續(xù)不斷的過(guò)程。這一點(diǎn)對(duì)確立兒童的幸福自我觀(guān)來(lái)說(shuō)是非常重要的。8．【答案要點(diǎn)】(1)以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中人的因素。所以，學(xué)習(xí)論的基本原則是必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感和價(jià)值觀(guān)；必須相信任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并終于能達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)’’；必須在師生之間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。根據(jù)上述基本原則，人本主義心理學(xué)主張學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀(guān)和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，達(dá)到最佳的境界的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師還必須讓學(xué)生覺(jué)得他是一個(gè)真誠(chéng)的、可信賴(lài)的、有感情的指導(dǎo)者。(2)人本主義學(xué)習(xí)論者認(rèn)為，不管怎樣教學(xué)生學(xué)習(xí)，始終要牢記的是“人”在學(xué)習(xí)，是具有獨(dú)特品質(zhì)的人在學(xué)習(xí)。他們進(jìn)一步認(rèn)為，人的這些獨(dú)特的品質(zhì)，應(yīng)該而且也能夠得到充分的發(fā)展，關(guān)鍵在于后天的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)機(jī)制無(wú)疑是異常復(fù)雜的，尚待進(jìn)行系統(tǒng)的大量的研究。四、分析論述題1．【答案要點(diǎn)】托爾曼堅(jiān)持主張理論要用完全客觀(guān)的方法檢驗(yàn)，他受格式塔學(xué)派的影響。托爾曼強(qiáng)調(diào)行為的整體性，認(rèn)為整體行為是指向一定目的的，而有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段。他不同意把情境(刺激)與反應(yīng)之間看成是直接的聯(lián)系，即S—R。他提出“中介變量”的概念，認(rèn)為中介變量是介于實(shí)驗(yàn)變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來(lái)的因素。具體說(shuō)，中介變量就是心理過(guò)程，由心理過(guò)程把刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)起來(lái)。因此S—R的公式應(yīng)擴(kuò)展為S一0一R，O即代表中介變量。他的學(xué)習(xí)理論就是從上述觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為全過(guò)程的考察而提出的。(1)托爾曼認(rèn)知一目的說(shuō)的基本觀(guān)點(diǎn)。①學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得。托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的觀(guān)點(diǎn)。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。所以學(xué)習(xí)是有目的的，不是盲目的行為。期待是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的核心概念，它是指?jìng)€(gè)體根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)建立起來(lái)的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是一種通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的結(jié)果的期待，完全是認(rèn)知性的。有機(jī)體只有對(duì)于即將到達(dá)的目標(biāo)建立某種期待，才會(huì)對(duì)不同目標(biāo)作出實(shí)績(jī)的不同行為。②對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，會(huì)遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這些條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。(托爾曼用“符號(hào)”代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知。)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械地形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形成“認(rèn)知地圖”。③總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱(chēng)他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知一目的說(shuō)。(2)對(duì)托爾曼認(rèn)知一目的說(shuō)的評(píng)價(jià)。①托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視刺激與反應(yīng)之間的心理過(guò)程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的作用，這是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯定。②托爾曼理論中的一些術(shù)語(yǔ)，如“認(rèn)知地圖”沒(méi)有明確地給以界定；對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也沒(méi)有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械主義的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。2．【答案要點(diǎn)】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn)：(1)知識(shí)觀(guān)。①對(duì)知識(shí)的意義。認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)客觀(guān)世界的描述，具有客觀(guān)性，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類(lèi)知識(shí)的主觀(guān)性，他們認(rèn)為，人類(lèi)知識(shí)只是對(duì)客觀(guān)世界的一種解釋、一種假談，并不是對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類(lèi)認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代。②對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，一個(gè)人面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問(wèn)題，而是需要針對(duì)具體情境中的具體問(wèn)題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問(wèn)題。⑧建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān)盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀(guān)點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更；能正確的解釋。更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對(duì)個(gè)體而言毫無(wú)權(quán)威可言，不能用科學(xué)家、教師、課本來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的‘‘接受’’只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿(mǎn)足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。(2)學(xué)習(xí)觀(guān)。①認(rèn)知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過(guò)提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。②建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)獲得的。每個(gè)人過(guò)去形成的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是不同的，對(duì)不同的信息就會(huì)有自己不同的理解，即對(duì)于相同的信息每個(gè)人也會(huì)形成各自不同的意義建構(gòu)。(3)學(xué)生觀(guān)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)生在日常生活中，在過(guò)去的學(xué)習(xí)中他們已經(jīng)獲得了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有些是科學(xué)的、準(zhǔn)確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說(shuō)，這些都是學(xué)生掌握新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)新的意義的必要基礎(chǔ)，學(xué)生正是在這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)地、雙向地相互作用過(guò)程中建構(gòu)起新的意義，從而充實(shí)和改造了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)’’出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是簡(jiǎn)單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡(jiǎn)單的信息呈現(xiàn)，而是要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的作用是：①主導(dǎo)者、組織者。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”作用，發(fā)揮教學(xué)組織者的作用，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)行“問(wèn)題解決”。②發(fā)現(xiàn)者。要高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。③中介者。教師是學(xué)生與教育方針及知識(shí)的橋梁。．建構(gòu)主義課程觀(guān)，不認(rèn)為課程基本決定于外部環(huán)境因素，而是考慮到學(xué)習(xí)者帶進(jìn)學(xué)習(xí)情境的先前知識(shí)——他們的目的和觀(guān)點(diǎn)。什么樣的經(jīng)驗(yàn)和概念在促進(jìn)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生中是有效的，變成了一個(gè)需要解決的問(wèn)題。把課程看成是促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)和相互作用的過(guò)程，是為了確定研究和探索的目標(biāo)。3·【答案要點(diǎn)】羅杰斯對(duì)心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)在于其以自我理論為理論假設(shè)的心理治療觀(guān)。他的“以人為中心”的咨詢(xún)療法直接反映出他的心理治療觀(guān)。．(1)與傳統(tǒng)咨詢(xún)理論的區(qū)別。羅杰斯的咨詢(xún)理論與傳統(tǒng)咨詢(xún)理論最本質(zhì)的區(qū)別在于對(duì)咨詢(xún)者與被咨詢(xún)者之間的關(guān)系的看法。傳統(tǒng)的心理咨詢(xún)理論強(qiáng)調(diào)咨詢(xún)者在咨詢(xún)過(guò)程中的中心和指導(dǎo)地位．因?yàn)樗麄兪苓^(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，有方法和經(jīng)驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)被咨詢(xún)者的問(wèn)題并指導(dǎo)他們解決問(wèn)題；而被咨詢(xún)者往往沒(méi)有認(rèn)識(shí)自己的行為和動(dòng)機(jī)的能力，不能解決自身的問(wèn)題，因而有賴(lài)于咨詢(xún)者的指導(dǎo)。羅杰斯提出了截然相反的看法。他認(rèn)為被咨詢(xún)者清楚哪些情感受到傷害；應(yīng)該向什么方向努力，關(guān)鍵問(wèn)題在哪里，哪些經(jīng)驗(yàn)被埋沒(méi)了。他堅(jiān)信，只有被咨詢(xún)者才真正有解決自身問(wèn)題的能力。在羅杰斯看來(lái)，心理咨詢(xún)的成功并不主要取決于咨詢(xún)者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和訓(xùn)練，而取決于咨詢(xún)者這個(gè)人本身和他對(duì)待被咨詢(xún)者的態(tài)度。l957年提出的“改變?nèi)烁裰委煹某渥銞l件”都是指醫(yī)生的個(gè)人態(tài)度，與他們的職業(yè)訓(xùn)練無(wú)關(guān)。(2)“患者”中心療法的特點(diǎn)——治療關(guān)系：①以患者為中心療法的特點(diǎn)是將醫(yī)師與患者關(guān)系視為改變和成長(zhǎng)的最重要的治療因素。具體來(lái)說(shuō)，醫(yī)師感到患者是一個(gè)具有無(wú)條件自我價(jià)值的人：即不論他的處境、他的行為、他的情感如何都是具有價(jià)值的人。醫(yī)師能讓自己對(duì)患者有深刻的理解；沒(méi)有任何內(nèi)部障礙能妨礙他在與患者相處的任何時(shí)刻對(duì)患者的狀況察覺(jué)；而且，他還能向患者傳達(dá)他設(shè)身處境的移情理解。醫(yī)師只滿(mǎn)足一種于提供一種氣氛，使患者能有最大的自由變成他自己。②對(duì)患者來(lái)說(shuō)，這一理想的治療意味著對(duì)他自身內(nèi)部似乎越來(lái)越奇特的、未知而又危險(xiǎn)的情感的探索。他開(kāi)始理解他的某些經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)在過(guò)去曾作為對(duì)自我的結(jié)構(gòu)太有威脅和損害而被排拒與意識(shí)之外，因而此時(shí)此刻他就是他的恐懼、或他的憤怒、或他的溫柔、或他的力量。③羅杰斯認(rèn)為醫(yī)患良好氣氛的建立有賴(lài)于三個(gè)條件。第一，真誠(chéng)一致。咨詢(xún)者與被咨詢(xún)者都是真誠(chéng)的。雙方越是真誠(chéng)，越是對(duì)治療有利。要做到真誠(chéng)，雙方即要明了自己的內(nèi)心感受，在可能的情況下保持深層意識(shí)與外部表現(xiàn)的一致，又要愿意通過(guò)語(yǔ)言和行動(dòng)來(lái)表達(dá)自己內(nèi)心的復(fù)雜感受。第二，咨詢(xún)者應(yīng)該無(wú)條件地接受被咨詢(xún)者。這意味“咨詢(xún)者要表達(dá)對(duì)被咨詢(xún)者作為一個(gè)有潛力的人深切的、誠(chéng)摯的關(guān)心，這是一種不因被咨詢(xún)者的思想、情感和價(jià)值而受到影響的關(guān)心”。第三，咨詢(xún)者要能站在被咨詢(xún)者的角度去體驗(yàn)被咨詢(xún)者的思想、情感和行為，并把體驗(yàn)到的這種情感、價(jià)值傳達(dá)給被咨詢(xún)者，使被咨詢(xún)者意識(shí)到他的情感、思想和行為受到咨詢(xún)者的關(guān)注，使來(lái)訪(fǎng)者有被人聽(tīng)到和理解之感。羅杰斯把此稱(chēng)為“移情理解”。④總之，要幫助來(lái)訪(fǎng)者就必須尊重他們，相信他們具有成長(zhǎng)的潛力以及自我向?qū)У哪芰?，理解他們的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，真誠(chéng)地關(guān)注他們，以使他們發(fā)展獨(dú)特的自我。(3)治療過(guò)程：羅杰斯在很早的時(shí)候就給心理治療過(guò)程提出了l2個(gè)步驟，雖然它們看似不同，但在實(shí)施過(guò)程中是不能截然分開(kāi)的。具體步驟：①來(lái)訪(fǎng)者主動(dòng)求助。②治療者說(shuō)明情況。③鼓勵(lì)來(lái)訪(fǎng)者自由表達(dá)情感。④治療者能接受、認(rèn)識(shí)、澄清對(duì)方的消極情感。⑤促進(jìn)來(lái)訪(fǎng)者的成長(zhǎng)。⑥接受來(lái)訪(fǎng)者的積極情感。⑦來(lái)訪(fǎng)者開(kāi)始接受真實(shí)自我。⑧幫助來(lái)訪(fǎng)者采取決定。⑨療效的產(chǎn)生。⑩擴(kuò)大療效。來(lái)訪(fǎng)者的全面成長(zhǎng)。治療結(jié)束。(4)治療目標(biāo)：①羅杰斯的以人為中心的治療目標(biāo)是將原本不屬于自己的是經(jīng)內(nèi)化而成的自我部分去除掉，找回屬于他自己的思想情感和行為模式，用羅杰斯的話(huà)說(shuō)“變回自己’’“從面具后面走出來(lái)”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個(gè)人的機(jī)能。②羅杰斯在《成為一個(gè)人意味著什么?》中提到，“人們似乎有一種成為真正自己的強(qiáng)烈愿望。這種愿望是一個(gè)有利的心理因素，它促使人摒棄他在生活中常用的面具，促使他去發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)隱藏在面具后面的陌生人——他自己的被掩蓋起來(lái)的部分"。二、辨析題1．【答案要點(diǎn)】(1)這個(gè)觀(guān)點(diǎn)是錯(cuò)誤的。(2)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)是根據(jù)表述形式不同對(duì)知識(shí)進(jìn)行的分類(lèi)，二者的差異如下：①陳述性知識(shí)關(guān)心“是什么”的問(wèn)題，它是對(duì)事件的一種描述，例如：昨天下雨了；程序性知識(shí)主要關(guān)心的是“怎么樣”“如何去做”，例如：如何駕駛一輛汽車(chē)。②陳述性知識(shí)是一種靜態(tài)的知識(shí)，它只是對(duì)事件的一種描述性；程序性知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，例如：如何駕駛一輛汽車(chē)就包含著許多過(guò)程。③陳述性知識(shí)比較容易獲得，但是也很容易遺忘；程序性知識(shí)比較復(fù)雜，獲得的過(guò)程比較難，但是一旦獲得，鞏固性比較好，不容易遺忘。(3)盡管程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)之間存在著許多的不同之處，但它們之間還是存在著相似的地方。例如：雖然二者在人們長(zhǎng)時(shí)記憶中的表征特征方面完全不同，但它們都對(duì)貯存在人腦中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)做了同樣的表征。并且，這種知識(shí)在有限的工作記憶的容量中能夠被靈活地使用。例如：在陳述性知識(shí)當(dāng)中，當(dāng)以命題的形式保留了客觀(guān)世界在意義上的聯(lián)系后，有可能使人在工作記憶中以當(dāng)時(shí)想到的為數(shù)有限的命題(觀(guān)念)為線(xiàn)索，不時(shí)地從自己的長(zhǎng)時(shí)記憶網(wǎng)絡(luò)中提取出與此相關(guān)的命題或觀(guān)念，因此，人們由此及彼的聯(lián)想當(dāng)歸之于這種觀(guān)念網(wǎng)絡(luò)化的形成。同樣，對(duì)于程序性知識(shí)而言，它通過(guò)自身的目的流暢地控制人的一連串舉動(dòng)，以減輕人的工作記憶的負(fù)擔(dān)。2．【答案要點(diǎn)】(1)這個(gè)觀(guān)點(diǎn)有不妥之處。(2)知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，但并非是經(jīng)驗(yàn)的積累。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是不可靠的，帶有很大主觀(guān)性，需要不斷檢測(cè)。(3)知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，而知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的。首先，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)來(lái)同化新知識(shí)。與此同時(shí)，隨著新知識(shí)的同化，原有的知識(shí)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的加入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識(shí)的順應(yīng)。當(dāng)新舊觀(guān)念融洽相處時(shí)，新觀(guān)念可以豐富、充實(shí)原有的知識(shí)，當(dāng)新舊觀(guān)念對(duì)立時(shí)，學(xué)習(xí)者需要改變?cè)械腻e(cuò)誤觀(guān)念，原有的觀(guān)念會(huì)發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。同化意味著學(xué)習(xí)者聯(lián)系、利用原有知識(shí)來(lái)獲取新概念，它體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的連續(xù)性和累積性；順應(yīng)則意味著新舊知識(shí)之間的磨合、協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的對(duì)立性和改造性。同化新知識(shí)是原有知識(shí)發(fā)生順應(yīng)的基礎(chǔ)，真正的同化離不開(kāi)順應(yīng)的發(fā)生，只有轉(zhuǎn)變?cè)绣e(cuò)誤觀(guān)念，解決新舊知識(shí)之間的沖突，才能真正一體化。三、簡(jiǎn)答題1．【答案要點(diǎn)】(1)概念轉(zhuǎn)變，就是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱(chēng)為“豐富”，即新知識(shí)的納入充實(shí)了現(xiàn)有知識(shí)，通過(guò)積累的方式使這些知識(shí)發(fā)生變化。在這種情況下，新知識(shí)與原有知識(shí)之間基本是一致的、相容的。另一種情況可以稱(chēng)為‘‘修訂’’，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對(duì)彼此對(duì)立的理解作出調(diào)整。概念轉(zhuǎn)變針對(duì)的是后一種情況，即個(gè)體在面臨與原有經(jīng)驗(yàn)不一致的信息時(shí)，對(duì)原有理解、解釋作出的調(diào)整、改造，而不是針對(duì)細(xì)枝末節(jié)的變化，所以有人又稱(chēng)之為“原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變’’。(2)概念的轉(zhuǎn)變存在一個(gè)新概念代替舊概念的過(guò)程，是新舊知識(shí)由產(chǎn)生矛盾到解決矛盾的過(guò)程。如果說(shuō)知識(shí)的建構(gòu)包括同化和順應(yīng)兩個(gè)方面，那么概念轉(zhuǎn)變研究從原有概念的轉(zhuǎn)變來(lái)考察學(xué)習(xí)過(guò)程，它更關(guān)注學(xué)習(xí)中順應(yīng)的一面，將學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者原有概念及方法論發(fā)生轉(zhuǎn)變的過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅要解決“知”與“不知’’的問(wèn)題，而且要解決“信”與“不信"的問(wèn)題。(3)概念教學(xué)不僅是通過(guò)熟悉的詞語(yǔ)，清楚地把學(xué)科的內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)，不僅是呈現(xiàn)科學(xué)家對(duì)某現(xiàn)象的完好的解釋?zhuān)膊粌H是用儀器來(lái)簡(jiǎn)單演示某內(nèi)容，教學(xué)還意味著探明學(xué)生對(duì)某現(xiàn)象的前科學(xué)概念，并采用一定的策略促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，而不只是告訴學(xué)生“你的想法錯(cuò)了”。概念轉(zhuǎn)變研究充分說(shuō)明，科學(xué)教學(xué)不只是要把現(xiàn)成的、外在的科學(xué)知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的記憶庫(kù)中，而是要充分切入學(xué)生真買(mǎi)的經(jīng)驗(yàn)世界，促進(jìn)知識(shí)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)深層理解的生成。為概念轉(zhuǎn)變而進(jìn)行的教學(xué)將更需要學(xué)習(xí)者的高水平思維，更需要有開(kāi)放、互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境，這對(duì)科學(xué)教育的改革具有重要意義。2．【答案要點(diǎn)】根據(jù)不同的維度，可以把遷移分為以下幾種類(lèi)型：(1)正遷移與負(fù)遷移：從遷移的影響效果方面看，遷移的發(fā)生并非總是積極的影響，它既可以是積極的，也可以是消極的。積極的影響通常被稱(chēng)為正遷移，消極的影響被稱(chēng)為負(fù)遷移。。正遷移即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響，包括一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)具有了良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的時(shí)間或練習(xí)的次數(shù)減少，或使另一種學(xué)習(xí)的深度增加或單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)量增加，或者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)使學(xué)習(xí)者順利地解決了面臨的問(wèn)題等情況。負(fù)遷移一般是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響，多指一種學(xué)習(xí)所形成的心理狀態(tài)，如反應(yīng)定勢(shì)等，對(duì)另一種學(xué)習(xí)的效率或準(zhǔn)確性產(chǎn)生了消極的影響(潘菽，1980)或一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)時(shí)間或所需的練習(xí)次數(shù)增加或阻礙另一種學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行、知識(shí)的正確掌握等。(2)水平(橫向)遷移與縱向(豎向)遷移：加涅把正遷移又分為橫向遷移和豎向遷移兩種。橫向遷移，是指?jìng)€(gè)體把已學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)推廣應(yīng)用到其他在內(nèi)容和難度上類(lèi)似的情境中。而豎向的遷移，是不同難度的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響，一種是已有的較容易的學(xué)習(xí)對(duì)難度較高的學(xué)習(xí)的影響，往往是對(duì)已有的學(xué)習(xí)進(jìn)行概括和總結(jié)并形成更一般性的方法或原理的結(jié)果。另一種是較高層次的學(xué)習(xí)原則對(duì)較低層次的學(xué)習(xí)的影響，原則的遷移就是由較高層次的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的原則對(duì)該原則適合的具體學(xué)習(xí)情境的遷移。(3)順向遷移與逆向遷移：遷移既可以是順向的，即先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)的影響，稱(chēng)為順向遷移；也可以是逆向的，即后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，稱(chēng)為逆向遷移。(4)自遷移、近遷移與遠(yuǎn)遷移：根據(jù)遷移的范圍不同所進(jìn)行的劃分。如果個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影-向著相同情景中的任務(wù)操作，則屬于自遷移；近遷移即把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原來(lái)的學(xué)習(xí)情景比較相似的情境中(如不同學(xué)科間的遷移)；如果個(gè)體能將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)用到與原來(lái)情境極不相似的情境中，即產(chǎn)生了遠(yuǎn)遷移(如課堂知識(shí)用到社會(huì)實(shí)踐中)。3．【答案要點(diǎn)】(1)概念的轉(zhuǎn)變：隨著實(shí)踐的要求，科學(xué)水平的提高，新物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，以及對(duì)自然和社會(huì)認(rèn)識(shí)的不斷深入變化，使概念的內(nèi)涵得到充實(shí)，外延不斷擴(kuò)大。概念轉(zhuǎn)變，就是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。這里的“概念”是指某種觀(guān)念，指?jìng)€(gè)體關(guān)于某一對(duì)象的觀(guān)點(diǎn)、看法。概念的變化有兩種可能：一種可稱(chēng)為“豐富”，即新知識(shí)的納入充實(shí)了現(xiàn)有知識(shí)，通過(guò)積累的方式使這些知識(shí)發(fā)生變化。另一種情況可以稱(chēng)為“修訂”，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對(duì)彼此對(duì)立的理解作出調(diào)整。(2)概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程：概念轉(zhuǎn)變是學(xué)習(xí)過(guò)程中新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造。概念轉(zhuǎn)變過(guò)程是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程，學(xué)習(xí)者首先要意識(shí)到新經(jīng)驗(yàn)與原有觀(guān)念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者要對(duì)新舊經(jīng)驗(yàn)及其有關(guān)的事實(shí)、觀(guān)念進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對(duì)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。(3)引發(fā)認(rèn)知沖突。認(rèn)知沖突指人的原有圖式與新感受到的事件或客體之間的對(duì)立性矛盾。分類(lèi)：①直接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突與間接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突。②現(xiàn)實(shí)概念的沖突與潛在概念的沖突。③針?shù)h相對(duì)的認(rèn)知沖突與可兼容的認(rèn)知沖突。(4)認(rèn)知沖突的解決與概念轉(zhuǎn)變。分類(lèi)：①?gòu)街钡鼗蚪?jīng)過(guò)認(rèn)真分析之后拒絕新概念。②通過(guò)三種可能的方式納入新概念：第一，機(jī)械記憶。第二，概念更換：以新概念代替舊概念，并與其他概念相協(xié)調(diào)。第三，概念獲取。總體來(lái)說(shuō)，是從具體到抽象，從模糊到比較精確；從較多的概念形式發(fā)展到更多的概念同化；從未意識(shí)到這些概念的心理過(guò)程發(fā)展到自覺(jué)的受意識(shí)控制。四、分析論述題1．【答案要點(diǎn)】學(xué)習(xí)的遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種知識(shí)對(duì)另一種知識(shí)學(xué)習(xí)前影響，既有先前的知識(shí)對(duì)后續(xù)知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，也有后續(xù)學(xué)習(xí)的知識(shí)對(duì)先前知識(shí)的影響。教育系統(tǒng)中教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生接受和掌握經(jīng)驗(yàn)，以形成和發(fā)展學(xué)生的能力與品德。而遷移是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑，也是檢驗(yàn)教學(xué)是否達(dá)到目標(biāo)的可靠標(biāo)志。因此，在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該掌握和應(yīng)用學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，以