小學科學課堂提問有效性探究

摘要：小學科學課堂提問的有效性直接關系到科學課堂的教學質量和學生的學習效果。針對當前小學科學教學中教師的問題設計過于簡單、提問方式較為單一等現(xiàn)象，教師應結合科學課程教學目標和學生認知特點，從領會課標精神、精準掌握學情、把握提問時機、豐富提問方式、促進學生提問等方面，探索提高小學科學課堂提問有效性的策略，提高小學科學教學質量。關鍵詞：小學科學；課堂提問；提問有效性小學科學課堂是學生探索自然奧秘的窗口，更是培養(yǎng)學生科學觀念、科學思維、探究實踐和態(tài)度責任等核心素養(yǎng)的重要場所。小學科學課堂提問的有效性直接關系到科學課堂的教學質量和學生的學習效果。小學科學教師常常以學生的主觀能動性為出發(fā)點，往往用問題驅動學生經歷“提出問題—作出假設—制定計劃—搜集證據(jù)—處理信息—得出結論—表達交流—反思評價”這一科學探究的過程，培養(yǎng)學生的科學思維和科學素養(yǎng)。目前教科版小學科學教材每節(jié)內容以“聚焦—探索—研討—拓展”為明線，以知識與技能的培養(yǎng)為暗線，強調邏輯性和關聯(lián)性，重視課堂問題。然而，在小學科學教學中，部分教師的問題設計過于簡單，缺乏針對性、啟發(fā)性和指向性，限制了學生思維的發(fā)展；部分教師的提問方式單一、隨意，難以引發(fā)學生的思考；部分教師提出的問題與學生的生活實際結合不緊密，學生回應的積極性、主動性不高。探究學習的問題作為串聯(lián)學生腦海中知識與方法的關鍵“支架”，其有效性直接影響課堂教學效果。因此，筆者對南寧市33所不同層級學校的171名小學科學教師和三至六年級的904名學生開展了“小學科學課堂提問現(xiàn)狀”問卷調查，以調查結果中課堂提問的相關問題為研究方向及突破難點，探索提高小學科學課堂提問有效性的策略，促使教師反思課堂提問實踐，關注提問效果，從而提高小學科學教學質量。一、領會課標精神，緊扣教學內容（一）深研課標要求，聚焦關鍵要素思考備課問題在大單元教學理念指導下，了解教材內容及背后所蘊含的教育意義，充分理解每一節(jié)課教材編寫意圖，是教師備課要做的工作?！读x務教育科學課程標準（2022年版）》對教學有很好的指導作用，其中“學科核心素養(yǎng)的描述及學段目標”“學科核心概念及學習內容”“學習內容下的內容要求”“學科核心概念的具體學業(yè)要求和教學提示”等內容，為教師的教、學生的學、教學質量的測評提供了依據(jù)。教師應深入研讀科學課標，根據(jù)“教—學—評”一致性要求，知道教到什么程度為達成教學目標、學生學到什么程度為合格、測評學習質量的標準是什么，從而使小學科學教學既不人為拔高要求也不隨意降低要求。例如，教師備課時先了解清楚整個單元和單課時的學習內容及活動安排，對照科學課標查找其所涉及的學科核心概念、跨學科概念、學習要求，然后細研《科學教師教學用書》，思考“哪些教學內容要聚焦？”“哪些探究活動要引導學生開展？”“哪些觀察或經歷要學生體悟？”等問題進行教學設計，這樣備課中的問題設計才能相對精準有效。（二）緊扣教學內容，加強課堂提問設計在課堂教學中，教師應緊扣教學內容和學習任務，精心設計所提的問題，并注重提問的藝術性，提出有思考及實踐價值的問題［1］，確保問題既有針對性又有啟發(fā)性。問題應能激發(fā)學生的好奇心，引導學生主動思考、探索，促進知識內化與遷移。課堂提問就像一把開門的鑰匙串聯(lián)起整個教學過程，讓學生帶著思考進入后續(xù)的學習及探究。例如，在教學“神奇的紙”時，課堂導入環(huán)節(jié)教師拿出一張普通白紙，提出問題：“這張紙有什么特點呢？”學生七嘴八舌地說出普通白紙的特點后，教師播放本課教學內容導入視頻：小朋友兵兵在快遞店發(fā)現(xiàn)包裝物品用的紙是波浪形（瓦楞紙）的。學生觀看完視頻，教師提出問題：“為什么要把紙做成波浪形呢？”兩種不同的紙讓學生產生了認知沖突。學生帶著對波浪形紙的疑惑進入本課后續(xù)的學習。課堂問題緊扣教學內容，教師把握問題的難易度，遵循循序漸進、由易到難的規(guī)律設計既具啟發(fā)性又貼近學生認知水平的問題，引導學生逐步深入探究學習。二、站穩(wěn)兒童立場，基于學情提問兒童立場是指在教育和教學過程中，教育者應始終以兒童為中心，尊重和考慮兒童的個性、興趣和發(fā)展需求，從而為他們提供適宜的支持和引導。教師要深入了解學生的認知水平、學習基礎和實際需求，站在兒童的視角去看待和思考所提問題，設計符合學生年齡特點和心理特征的問題，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生主動思考，積極參與學習過程，促進學生對知識的深度理解和靈活運用，從而提升課堂教學的整體效果。（一）基于學生現(xiàn)有的認知水平提問教師需要準確評估學生的知識掌握程度和思維能力，按照學生認知水平的不同，設計難易不同的問題，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引導學生運用已有知識去探索新知。教師應根據(jù)實際教學需求靈活選擇問題的難易，無論怎樣選擇都不能超出全班大多數(shù)學生的認知水平，確保每個學生都能在適合自己的水平上獲得成長。例如，在教學“冰融化了”一課時，教師出示實驗器材圖片，要求學生設計出一個全面觀察到冰融化過程的實驗。結果各學習小組都沒有完成實驗設計，在反饋中發(fā)現(xiàn)，學生都在糾結如何達到“全面觀察到”這個點上，學習任務難度太大。教師應先明確實驗目的和要求，針對三年級學生的認知基礎提出針對性問題：“觀察并記錄冰融化成水的過程中有哪些變化？”然后引導學生先自學教材再開展小組實驗設計。學生能夠在適合自己的認知水平上進行有效學習，結合現(xiàn)有實驗器材進行小組討論，完善實驗步驟和注意事項，進而開展相應的實驗探究，提高了課堂參與度和學習效果。（二）基于學生的學習基礎提問教師課前應了解學生的知識基礎和技能掌握情況，為設計提問提供依據(jù)。了解學生的學習基礎，有助于教師精準把握所提問題的針對性及難易度，避免提問過于簡單或復雜，確保問題既能激發(fā)學生的思考，又能幫助學生鞏固提升。教師在備課環(huán)節(jié)應了解學生哪些內容已經熟悉，哪些內容了解不全面，哪些內容極少涉及甚至不了解。對于學生已經很熟悉的內容，教師不必從零基礎進行教學。例如，“磁鐵能吸引什么”一課是“磁鐵”單元的起始課，在課前教師了解到很多學生通過生活中的冰箱貼等物件已經接觸到磁鐵，于是將一些生活中學生熟悉的磁鐵用品帶到課堂，向學生提出問題：“這些磁鐵都有什么作用，誰來說一說？”課堂提問直切教學主題，聚焦“磁鐵能吸引什么”?；趯W生的學習基礎提問更具有針對性和實效性，為打造高效、互動的小學科學課堂奠定堅實基礎。（三）基于學生的學習需求提問構建良性的師生話語關系，有助于教師及時了解學生的學習難點，調整教學策略以滿足學生的學習需求。課堂文化的主體是人，出發(fā)點和落腳點是對人的關懷和重視，以人與人平等對話、共同交流為準則［2］，彼此提問和分享，學生愿意學、思、問，學習動機強烈，愿意參與課堂活動，與同伴和教師進行有意義的交流，從而促進知識的吸收和內化。在小學科學課堂中，教師以學生為中心，通過創(chuàng)設問題情境搭建“腳手架”，營造尊重、包容的學習氛圍，讓學生對學習內容產生濃厚興趣，引導學生發(fā)現(xiàn)關鍵問題和希望解決的問題，向教師提問或者在教師的引導下開展小組討論，促進學生自主思考及實踐，探索未知。教師盡量提出開放性問題，鼓勵學生主動思考、積極發(fā)言，讓學生有不一樣的答案，引發(fā)認知沖突。學生在好奇心和興趣的驅使下，對不同的答案進行分析思考、深入探究，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和批判性思維能力。三、把握提問時機，掌握提問技巧（一）創(chuàng)設教學情境，增強提問效度情境化教學能夠創(chuàng)設具體、生動的場景，使抽象概念具體化、復雜問題簡單化，引導學生參與其中，體驗學習過程，拉近學生與知識的距離。教師創(chuàng)設真實的教學情境，營造有趣而積極的學習氛圍，利用學生的好奇心和求知欲提出問題，促使學生主動思考，積極探索解決問題的方案，實施有效教學。例如，在教學“它們去哪里了”時，教師可通過創(chuàng)設生動的教學情境來增強提問的效度：“小毛驢馱著一小麻袋鹽落水了，被救上岸后發(fā)現(xiàn)鹽不見了。它們去哪里了？”學生疑惑又興奮，接著進行將鹽、紅糖、小石子放入水中的實驗，初步認識溶解。之后，教師再次提出開課的問題：“小毛驢的鹽去了哪里？”學生紛紛舉起小手，搶著回答問題，臉上洋溢著解決問題的喜悅之情。情境中的問題更貼近學生的生活實際，有助于學生理解和運用所學知識，提升提問的有效性和教學效果。（二）明確提問目的，合理設置問題課堂提問的目的要明確，教師應清晰界定問題意圖究竟是檢查課前學習、引導思考，還是深化理解［3］。問題表述要精煉并與學習內容有效結合，確保提問能精準觸及學生認知盲點，激發(fā)學生思維火花，促進學生知識構建與遷移，從而提升課堂互動質量和教學效果。例如，在“讓小車運動起來”課堂活動中，學生組裝好小車，在車頭棉線的掛鉤上放入一個墊圈，逐漸增加墊圈數(shù)量，并記錄小車的運動情況。教師提出“小車為什么能運動起來？”“如何能讓小車運動得快一點或慢一點？”兩個關鍵問題，帶動探究活動的深入開展，促進學生對比和思考，初步認識力和物體運動有關系。通過探究活動，學生認識到力可以改變物體的運動狀態(tài)，建立力的大小和物體運動快慢之間的關系。課堂是靈動的，會有新的問題生成，教師應及時關注學生的學習反饋，連環(huán)追問“為什么”，引導學生更深層次的思考，促進學生科學思維的發(fā)展［4］。（三）緊扣教學環(huán)節(jié)，精準把握提問的重點教師應在教學設計之初，就明確各個環(huán)節(jié)的教學目標與重點，據(jù)此精心設計問題，讓問題成為推動課堂進程、促進學生學習的有效工具。課堂導入環(huán)節(jié)，提問應該聚焦關鍵問題，為探究活動做鋪墊；制訂計劃環(huán)節(jié)，提問是為了指導完善計劃；開展探究環(huán)節(jié)，提問應能充分激發(fā)學生的探究動力、訓練學生的科學思維、培養(yǎng)學生的實踐技能；討論環(huán)節(jié)，應減少提問，鼓勵學生自主發(fā)言，培養(yǎng)學生的分析能力和表述能力。以“一袋空氣的質量是多少”教學為例，在探索一袋空氣的質量教學環(huán)節(jié)，教師提出問題：“請同學們閱讀課本，看看書中給我們怎樣的提示？”學生閱讀課本后，根據(jù)上節(jié)課的探究方法開展小組合作學習，設計實驗方案。然后，教師在播放演示實驗視頻前提出問題：“實驗步驟是怎樣的？有哪些注意事項？”學生帶著問題觀看視頻，隨后補充、完善實驗方案，培養(yǎng)了嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。教師使用視頻、圖片等素材時一定要把握好提問的時機，把問題前置，讓學生帶著問題去觀看或觀摩，便于學生篩選、捕捉關鍵信息。提問后，教師要留給學生一定的思考和交流時間，使學生有時間對問題進行深入分析，形成自己的觀點和答案，提高學習成效。四、豐富提問方式，啟發(fā)學生思考（一）開放式提問，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維開放式問題鼓勵學生跳出固定思維模式，從多個角度去思考問題、分析問題，并尋求多種解決方案。開放式問題沒有唯一答案，能夠激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，促使學生積極思考、大膽假設。例如，教學“物體在斜面上運動”，教師通過多媒體出示生活中斜面的圖片，讓學生了解斜面的共同特點，然后提出問題。師：如果在斜面上放一個物體，物體可能會怎樣運動呢？生1：物體在斜面上靜止不動。生2：物體會像我們滑滑梯那樣從斜面上滑下去。生3：物體會像大石頭從山坡上滾下去，物體滾到斜面的中段可能就停下來了。學生的回答很活躍，都能給出以生活經驗作為支撐的答案，為后續(xù)探究打下認知基礎。在小學科學課堂中，通過長期的開放式提問訓練，學生的發(fā)現(xiàn)問題能力和解決問題能力將得到顯著提升。（二）分層式提問，滿足不同學生的學習需求在小學科學課堂中，教師針對某一科學現(xiàn)象給出不同的提問，既能滿足基礎薄弱學生的學習需求，又能激發(fā)優(yōu)秀學生的潛能。例如，“食物鏈與食物網”一課的教學目標是通過食物鏈來分析生物之間的食物關系。教師根據(jù)不同學生的學習水平和理解能力，提出兩個問題讓學生自行選擇開展學習活動［5］。問題1是在綠豆苗生長的地方再找出一條食物鏈，試著用箭頭來表示它們之間的食物關系；問題2是在綠豆苗生長的地方存在幾條食物鏈，把它們找出來并用箭頭表示它們之間的食物關系。分層式提問有助于營造包容、積極的學習環(huán)境，確保每個學生都能在適合自己的層次上得到挑戰(zhàn)與提升，促進全體學生共同進步，提高整體教學效果。（三）評價式提問，提高學生的應答效度教師在課堂上提問后，學生的應答可能有以下四種情況：一是學生沉默，不回答；二是學生回答的語言表述不夠準確或不完整；三是學生的回答錯誤；四是學生回答完整準確。對于學生不同的答題情況，教師應采取不同的方式進行及時反饋，如：“看來這個問題很難，大家認為難點在哪里？提出來，我們一起來解決?！薄斑@名同學的觀點很獨特，同學們還有什么不同的觀點或補充嗎？”“這個問題你可以再思考后重新回答一遍嗎？”評價式提問不僅關注問題的答案，而且重視學生的思考過程和方法。以“觀察一種動物”一課教學為例，教師給出謎語：“頭上長觸角，背著房子到處跑。請同學們猜一動物。”一名學生猜出是蝸牛，教師采用評價式提問：“你猜對了，真棒。你是怎樣猜到是蝸牛的？蝸牛有什么特點？”這樣的評價式提問不僅肯定了學生的回答，而且進一步引導學生有序觀察動物的身體結構及特點，有效提高了學生的應答效度，促進了學生對蝸牛的深入探究。五、搭建實踐平臺，促進學生提問（一）創(chuàng)設問題情境，引導學生養(yǎng)成主動提問的習慣課堂中的提問要能啟發(fā)學生產生疑問，然后教師幫助學生加以探索解決，這是非常重要的學習方式。很多時候，能提出一個好問題，比解決一個問題更重要。在小學科學課堂中，教師借助生活經驗、猜謎、趣味故事、觀摩演示等途徑，創(chuàng)設貼近學生生活的問題情境，讓學生感受到問題的存在和探究的必要。在情境中，教師鼓勵學生觀察、思考、猜測，勇于提出自己的問題。經過長期的訓煉，學生將逐漸習慣于從日常生活中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，從而培養(yǎng)主動探索精神和科學思維能力。例如，在“冰融化了”教學中，教師展示了一個小型實驗裝置，讓學生觀察冰塊在加熱器中逐漸融化成水、隨后水蒸發(fā)成水蒸氣、遇冷后又凝結成水珠的物理現(xiàn)象。面對這一連串的變化，教師趁機提問：“同學們觀察到什么？結合前面‘水到哪里去了’‘水沸騰了’‘水結冰了’這三課的學習，大家又有什么新的發(fā)現(xiàn)？”學生開始熱烈討論，并主動提出問題，如“冰、水、水蒸氣這三者之間是什么關系？”“它們之間的共同點和不同點是什么？”通過這樣的問題情境，激發(fā)了學生對水的三種狀態(tài)變化的探究興趣，還使學生學會了主動觀