高校課程體系的構(gòu)建研究4篇

高校課程體系的構(gòu)建研究4篇第一篇：高校思想政治教育在新時代背景下具有不可或缺的價值。對課程體系的深入研究與創(chuàng)新構(gòu)建，將有利于提升其育人效果與社會效應(yīng)，同時為我國高等教育的發(fā)展貢獻新的動力。高校思想政治教育課程體系的功能價值構(gòu)建高校思想政治教育課程體系建設(shè)的目的是為了推動思想政治教育高質(zhì)量發(fā)展，充分發(fā)揮思想政治教育課程的育人功能。隨著時代特征和新的歷史方位的變化，高校思想政治教育課程體系需要不斷豐富和完善，以更好地凸顯其價值引領(lǐng)功能、文化傳承功能和實踐教育功能。這樣有助于確保思想政治教育課程與時俱進，更好地滿足學(xué)生的需求，培養(yǎng)出符合時代要求的優(yōu)秀人才。一是價值引領(lǐng)功能。高校思想政治教育課程體系的價值引領(lǐng)功能是其最為重要的功能之一。隨著社會的不斷發(fā)展和進步，人們的價值觀和道德觀也在不斷變化。新時代，高校思想政治教育具有引領(lǐng)社會價值取向、弘揚人類精神的重要作用，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，培養(yǎng)學(xué)生的公民意識和法治意識，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀念，使學(xué)生成為有品德、有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任心的好公民。二是文化傳承功能。高校思想政治教育在文化傳承上有著重要作用，特別是在紅色文化傳承方面。紅色文化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下革命斗爭和建設(shè)事業(yè)中所形成的獨特文化，具有鮮明的時代特征和政治意義。而高校思想政治教育是我們黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義高等教育的重要組成部分，具有深深的紅色文化淵源。高校思想政治教育通過對紅色文化的挖掘和傳承，可以培養(yǎng)學(xué)生的革命精神、愛國主義精神，引導(dǎo)學(xué)生在紅色文化傳承中發(fā)揮作用等方面，促進學(xué)生對紅色文化的認(rèn)同感和自豪感，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有中國特色、世界眼光的優(yōu)秀人才。三是實踐教育功能。高校思想政治教育課程體系的實踐教育功能在培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和社會責(zé)任感方面起著重要作用。一方面，高校思想政治教育通過組織學(xué)生參與各類社會實踐活動，如社區(qū)服務(wù)、志愿者工作、參觀考察等，為學(xué)生提供了直接接觸社會、了解社會、服務(wù)社會的實踐機會。通過這些實踐機會，學(xué)生可以鍛煉自己的組織協(xié)調(diào)能力、溝通協(xié)作能力、問題解決能力等實踐技能，并培養(yǎng)勇于創(chuàng)新、敢于實踐的精神。另一方面，高校思想政治教育通過實踐教育，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到自己作為一名公民的責(zé)任和義務(wù)，增強對社會發(fā)展和國家建設(shè)的責(zé)任感。學(xué)生將通過參與社會實踐活動，了解社會問題、關(guān)注社會熱點，并積極擔(dān)當(dāng)起應(yīng)有的社會責(zé)任。高校思想政治教育課程體系的構(gòu)建原則一是始終堅持問題導(dǎo)向原則，把握發(fā)展方向。高校思想政治教育課程體系的構(gòu)建應(yīng)始終堅持問題導(dǎo)向原則，把握正確的發(fā)展方向。這意味著課程設(shè)置和內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生的需求和社會現(xiàn)實問題為出發(fā)點，關(guān)注學(xué)生的思想成長和社會責(zé)任意識的培養(yǎng)。通過深入分析和解決實際問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極探索，培養(yǎng)他們的批判思維和問題解決能力。只有貼近學(xué)生的實際需求和社會問題，才能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與度。二是始終堅持實踐性原則，增強育人實效。高校思想政治教育課程體系的構(gòu)建應(yīng)始終堅持實踐性原則，增強育人實效。這就要求教育要與實踐相結(jié)合，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與社會實際相結(jié)合，以此增強育人實效。通過組織學(xué)生參與社會實踐活動、社區(qū)服務(wù)、實習(xí)實訓(xùn)等形式，讓學(xué)生在實踐中感知社會、體驗問題、鍛煉能力。實踐性教育可以培養(yǎng)學(xué)生的實際工作能力、創(chuàng)新精神和團隊合作意識，使他們在面對現(xiàn)實問題時能夠靈活運用所學(xué)知識并取得實際成效。三是始終堅持與時俱進原則，促進改革創(chuàng)新。新時代高校思想政治教育課程體系的構(gòu)建應(yīng)始終堅持與時俱進原則，保持與當(dāng)今社會的同步性，滿足社會發(fā)展的需求。即課程內(nèi)容和教學(xué)方法要與時代背景和社會需求相適應(yīng)，不斷進行更新和改進。隨著社會的不斷發(fā)展和變化，新的問題和挑戰(zhàn)層出不窮，高校思想政治教育需要保持前瞻性和創(chuàng)新性，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)和應(yīng)對變化，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神。同時，借助信息技術(shù)手段，探索多元化的教學(xué)方式和資源，提升教育的互動性和個性化，真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。高校思想政治教育課程體系的構(gòu)建路徑高校思想政治教育課程體系從廣義上看是指在高等教育中針對學(xué)生進行思想政治教育的一套系統(tǒng)性課程安排，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程形式和課程評價等方面的構(gòu)建。從狹義上看僅指課程內(nèi)容,是一個相對寬泛的課程集合,既有思政課程,又包含同思政課程有關(guān)的相關(guān)課程。課程體系建構(gòu)是新時代高校思想政治教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要抓手,需要從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程形式、課程評價等維度重點推進，以此更好地促進思政課教育的有效實施和高質(zhì)量發(fā)展。其一，在課程目標(biāo)方面，確立培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀為主要目標(biāo)。同時建立層次分明、相互關(guān)聯(lián)、可操作性強的高校思想政治教育課程的目標(biāo)體系，將根本目標(biāo)、重要目標(biāo)轉(zhuǎn)化為階段目標(biāo)與具體目標(biāo)，結(jié)合地域特色、區(qū)位狀況和本校實際情況、整體規(guī)劃積極調(diào)整具體目標(biāo)，制定可操作性強的指標(biāo)，并同課程評價體系相對應(yīng)、匹配。其二，在課程內(nèi)容方面，結(jié)合時代發(fā)展，建立高校思政課課程內(nèi)容體系，確保課程內(nèi)容始終滿足國家發(fā)展需要和教育對象的個體需要，始終堅持高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展模式和“內(nèi)容為王”的發(fā)展理念，突出問題導(dǎo)向，圍繞學(xué)生關(guān)心的熱點、難點問題設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。其三，在課程形式方面，建立高校思想政治教育的課程組織制度和機制的系統(tǒng)化、高效化，以及課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的科學(xué)化、動態(tài)化。同時推動教學(xué)形式的多維并舉、多種并用，采用多樣化教學(xué)方法，如案例教學(xué)、研討式學(xué)習(xí)、在線課程、實踐體驗等。并利用現(xiàn)代信息技術(shù)，如數(shù)字化平臺、虛擬現(xiàn)實等，增強課程的互動性和趣味性。其四，在課程評價方面，建立科學(xué)、公正、有效的多元課程評價體系，不斷優(yōu)化和改進教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教師的教學(xué)能力和素質(zhì)，讓高校思政課教學(xué)質(zhì)量得以不斷提高。同時注重學(xué)生參與和反饋，增強課程評價的針對性和實效性。第二篇：摘要：課程體系作為決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵，其系統(tǒng)建設(shè)及研究歷來是教育理論者和實踐者所關(guān)注的焦點。近年來，雖然課程體系建設(shè)和研究取得了一系列成果，出現(xiàn)了諸如精品課程、慕課、“一流”課程等諸多的建設(shè)模式和體系，但仍未能從根本上突破既有的課程建設(shè)模式和框架，根本原因在于其課程觀仍未突破知識獲得隱喻以及知識參與隱喻的桎梏。為此，該研究以知識創(chuàng)造隱喻為著眼點，在系統(tǒng)探究課程以及課程體系發(fā)展、演變的基礎(chǔ)之上，提出基于知識建構(gòu)范式的課程觀，并以此為依據(jù)嘗試性地構(gòu)建針對課程內(nèi)容的高校課程體系設(shè)計模式，為豐富和完善高校課程體系建設(shè)提供理論借鑒和模式參考。關(guān)鍵詞：知識建構(gòu)；課程；課程觀；課程體系；知識創(chuàng)造引言高等學(xué)校的課程體系是開展教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，不但決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，還在一定程度上反映了社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的布局以及未來的發(fā)展方向，是社會經(jīng)濟與科技發(fā)展的重要基石。自2019年以來，我國高等教育逐漸實現(xiàn)大眾化，高校的課程建設(shè)問題日益突出。為此，教育部出臺并實施了“雙萬”計劃，進一步推進本科課程的建設(shè)和發(fā)展。歷經(jīng)幾年的改革與實踐，各高校涌現(xiàn)了一大批“金課”，這在一定程度上促進了高校課程體系結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，但這些轉(zhuǎn)變大多停留在諸如上課方式、講課內(nèi)容以及課程評價形式等表層上，而對于課程體系的設(shè)計理念及其背后所隱藏的課程觀等深層次問題的探究卻相對較少?；诖?，本研究將從課程觀轉(zhuǎn)變的角度出發(fā)，對新時代背景下的高校課程體系建設(shè)模式進行分析和探究。一、課程與課程體系課程體系改革歷來是高等教育發(fā)展和改革的高地，如何構(gòu)建有效的課程體系，提升高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，一直是困擾眾多高校發(fā)展的難題。產(chǎn)生這一問題的根源在于一些高校管理者和課程研究者對課程的發(fā)展脈絡(luò)與演變進程缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識，沒有徹底厘清課程與課程體系的本質(zhì)與內(nèi)涵。（一）課程溯源國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為課程作為組合詞語，是指“按規(guī)定的內(nèi)容和分量講授或?qū)W習(xí)”，并證實早在南北朝時期的經(jīng)文《賢愚經(jīng)·阿難總持品第三十八》（北魏）中就有記錄：“爾時有一比丘，畜一沙彌，恒以嚴(yán)軟，教令誦經(jīng)，日日課程?！盵1-2]現(xiàn)代意義上的課程概念大多源自國外研究，部分學(xué)者認(rèn)為是赫伯特·斯賓塞（HerbertSpencer）[3]在論述其教育思想的相關(guān)著作中最早使用了課程（curirculum）一詞，然而，這一說法值得商榷。16世紀(jì)中期，約翰·加爾文（JohnCalvin）[4]在其著作Institute（學(xué)院）中，使用拉丁詞語“curriculum”來表述教會教學(xué)是有一定順序的，并堅持講授更廣泛的課程，以培養(yǎng)訓(xùn)練有素的神職人員和會眾。在同一時期，主張學(xué)習(xí)課程系統(tǒng)化和制度化的領(lǐng)導(dǎo)者彼得·拉莫斯（PeterRamus）也開始采用“curriculum”一詞來表示知識學(xué)習(xí)是有邏輯順序的，主張知識教學(xué)應(yīng)該秩序化、去情景化，并構(gòu)建了以“curriculum”為核心的拉莫斯圖譜(RamistMap)，用來規(guī)定作為學(xué)習(xí)辯證法基礎(chǔ)的7門文科課程的秩序。由以上分析可以看出，早期的學(xué)者們之所使用拉丁詞語“curriculum”來描述課程的學(xué)習(xí)方法，是與學(xué)者的身份、研究領(lǐng)域及當(dāng)時的歷史文化情景密切相關(guān)的。無論是拉莫斯還是加爾文，都未能直接、清晰地論述在教育意義上“curriculum”的本質(zhì)含義，而是直接用其去論述一種方法，這意味著16世紀(jì)的人們對學(xué)校教育和社會的態(tài)度發(fā)生了很大變化，即兩者都需要遵循一定的方法，才能更有效地運作。第一，拉莫斯認(rèn)為當(dāng)時延續(xù)古希臘那種諸多智者所秉承和實施的游學(xué)式教育理念（即一群流動的學(xué)生聚集在一位大師的腳下，學(xué)習(xí)一個或多個由大師選擇或編寫的精髓語錄或文字材料）沒有“秩序”感，也沒有“完成”的感覺，各部分知識之間缺乏邏輯性，學(xué)生難以系統(tǒng)而快速地掌握辯證法知識——課程知識缺少方法（method）論指導(dǎo)。第二，基于拉莫斯圖譜的辯證法的教學(xué)模式已然發(fā)展成為一種適用于其他各學(xué)科的通用教學(xué)范式；第三，拉莫斯關(guān)于教與學(xué)組織的有序性的理論與加爾文提出的社會組織要具有紀(jì)律性和有序性的思想相一致，從而加速了拉莫斯教學(xué)范式的推廣；第四，拉丁語“curriculum”字面上是指“跑步的路線”或“比賽戰(zhàn)車的路線”，隱含有連續(xù)的、規(guī)則的、可重復(fù)的意蘊。因此，將具有這樣含義的拉丁語引入教育話語體系，其目的是要構(gòu)建一種全新的學(xué)校課程教育理念。正是在這種社會意識形態(tài)的運動交匯情景下，萊頓大學(xué)和格拉斯哥大學(xué)開始采用拉莫斯所倡導(dǎo)的方法進行教學(xué)實踐，以構(gòu)建一種規(guī)范的、高效的知識授課范式。此后，“課程”（curriculum）作為大學(xué)中所有學(xué)生都要遵循的、統(tǒng)一的、預(yù)先確定的一套學(xué)業(yè)（course）的教學(xué)理念逐漸流行起來。（二）課程體系通過對“curriculum”一詞的溯源可以看出，早期學(xué)者使用該詞的初衷是要闡述一種教授學(xué)生掌握知識的邏輯方法，學(xué)生只有通過學(xué)習(xí)預(yù)先設(shè)定的、排列好的具體課程內(nèi)容，才能快速有效地掌握所要學(xué)習(xí)的知識。1636年，哈佛大學(xué)成立之初就采用了拉莫斯圖譜，并制訂了系列課程的教學(xué)計劃和安排。正如有學(xué)者所說的那樣，盡管邏輯學(xué)史學(xué)家已經(jīng)忘記了拉莫斯的名字，但在教育史和現(xiàn)代文化史上，是拉莫斯為以培根的新工具論和笛卡爾的理性哲學(xué)為代表的現(xiàn)代科學(xué)研究方法掃清了道路。從這個意義上來說，“curriculum”本質(zhì)上所隱含的是一種根據(jù)已有實踐經(jīng)驗而設(shè)定的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)既定邏輯關(guān)系知識的學(xué)習(xí)規(guī)劃，形式上表現(xiàn)為有先后順序的一系列課程。由于文化差異及語境不同，國內(nèi)學(xué)者習(xí)慣性地將“curirculum”譯為“課程”，而非“課程體系”。這一翻譯方式，在1876年同文館的相關(guān)材料中就已出現(xiàn)，即使用“課程”來對譯英文“curriculum”及“course”等詞，并沿用至今。這種不對等的翻譯方法，使得國內(nèi)部分學(xué)者在研究課程內(nèi)涵的論述中產(chǎn)生了偏差。首先，課程體系的提法大多出現(xiàn)在國內(nèi)的相關(guān)研究文獻中。這是因為在中文語境下，課程與課程體系是兩個不同的概念。很多學(xué)者對課程體系進行了較為深入的闡述,并給出了明確的界定。有學(xué)者認(rèn)為課程體系是指教學(xué)中諸多課程互相聯(lián)系而構(gòu)成的整體[5]，即指同一專業(yè)中課程門類和課程內(nèi)容的排列方式，主要由課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程活動方式所組成[6]；也有學(xué)者認(rèn)為課程體系即課程結(jié)構(gòu)，是學(xué)校中各組成部分的組織、排列、配合的形式，具體體現(xiàn)為教學(xué)計劃；還有學(xué)者為了更加清楚地論述課程體系，使用“curirculumsystem”或“programe”等英文表述進行闡述，但使用上述兩個英文關(guān)鍵詞進行學(xué)術(shù)文獻檢索，會發(fā)現(xiàn)在英文語境下的學(xué)術(shù)著作中幾乎沒有類似的表述。其次，國內(nèi)有關(guān)課程研究的代表性著作中所涉及的課程概念實質(zhì)上都是指系列課程。比如，課程就是教學(xué)內(nèi)容和進程的總和[7]，是為實現(xiàn)各級學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和[8]，是由一系列學(xué)程（courseofstudy）組成；課程是由知識、技能以及與之相應(yīng)的學(xué)生的活動組成的[9]，是為實現(xiàn)某種特定的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)而安排學(xué)習(xí)活動的計劃或者規(guī)劃。再次，國際上關(guān)于課程研究的鼎盛時期，在多達119種的課程定義中[10]，大部分是指一個體系，即一系列的學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或者有計劃的教學(xué)活動等，而非某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的某一門具體課程。例如，課程是兒童和青少年必須通過發(fā)展能力來完成和體驗的一系列事情——這些事情構(gòu)成了成人生活的組成部分[11]；課程是孩子們在老師指導(dǎo)下獲得的一系列經(jīng)驗[12]；課程是學(xué)習(xí)計劃,是一系列結(jié)構(gòu)化的預(yù)期學(xué)習(xí)成果[13]。二、知識建構(gòu)課程觀的嬗變通過梳理課程發(fā)展歷史及其演變過程中的研究文獻可以發(fā)現(xiàn)，在不同時代背景、不同文化環(huán)境下，課程理論研究者和實踐者的課程觀存在較大差異，主要原因在于他們所秉承的知識觀不同。知識觀是課程觀的基礎(chǔ)[14]，即一定的知識觀決定了人們對課程的定義，并影響了課程的改革方向、實施方案和評價體系。知識觀就是人們對知識的態(tài)度，包含知識的本質(zhì)、獲取方式及評價標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，是人們對知識的整體認(rèn)知和基本觀點，是隨著對學(xué)習(xí)隱喻理念的改變而逐步發(fā)展的?；诖?，本研究從人類學(xué)習(xí)知識的三大隱喻入手，對課程觀的演變過程進行剖析。（一）基于現(xiàn)代科學(xué)范式的課程觀——知識獲得式隱喻長期以來，人類的學(xué)習(xí)行為都被認(rèn)為是對知識、技能或行為習(xí)慣等的獲得過程，也被稱為知識獲得式隱喻。該隱喻本質(zhì)上是將人的思維視為一個裝滿某些材料的容器，學(xué)習(xí)者是這些材料的擁有者，學(xué)習(xí)過程有明確的終點，并認(rèn)為概念是知識學(xué)習(xí)的基本單元。20世紀(jì)初，這一觀點在行為主義研究領(lǐng)域中找到了心理學(xué)基礎(chǔ)之后，得到進一步強化，產(chǎn)生了以準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律為代表的經(jīng)典行為主義學(xué)習(xí)理論，加之人們對培根的科學(xué)研究邏輯方法和笛卡爾理性哲學(xué)的普遍認(rèn)同，使得基于現(xiàn)代科學(xué)范式的課程觀逐漸形成，即課程設(shè)計要根據(jù)以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，清晰地界定學(xué)習(xí)者所要達到的預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供盡可能詳細、有嚴(yán)密邏輯關(guān)系的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)規(guī)劃，并對學(xué)習(xí)者的預(yù)期學(xué)習(xí)行為實施等級評價，這樣的課程學(xué)習(xí)才是最有效的。正是在這種課程觀的支持下，以美國學(xué)者拉爾夫·泰勒（RalphTyler）為代表的課程專家構(gòu)建了以確定教學(xué)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價學(xué)習(xí)結(jié)果為核心的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的現(xiàn)代化課程設(shè)計模式，該課程設(shè)計模式在本杰明·布魯姆（BenjaminBloom）將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感及動作技能后,愈加明顯和具有代表性，即使在當(dāng)今大多數(shù)學(xué)校的課程體系及課程設(shè)置中仍留有深深的烙印。以拉莫斯圖譜為開端、以泰勒課程設(shè)計原則為核心的現(xiàn)代課程設(shè)計模式，在潛意識中將課程作為學(xué)習(xí)者探究知識的一種智力捷徑，其關(guān)鍵在于目標(biāo)的預(yù)定性，認(rèn)為知識獨立于學(xué)習(xí)者之外，是確定的，既能被發(fā)現(xiàn)，也能被證實。因此，目標(biāo)要盡可能精細化，教學(xué)內(nèi)容要盡可能具有實用性和操作性。但這壓制了教育的隱喻，教育是一種智力之旅，學(xué)習(xí)者要在漫長的探究和交互過程中產(chǎn)生關(guān)于自我和世界的知識，要充分發(fā)揮主體性，才能建構(gòu)符合自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和身心發(fā)展特點的經(jīng)驗。（二）基于后現(xiàn)代范式的課程觀——知識參與式隱喻與知識獲得式隱喻所不同的是，一些學(xué)者認(rèn)為知識既不存在于客觀世界中，也不存在于個體的頭腦中，而是人們在參與文化實踐活動的過程中形成，這些活動以多種方式構(gòu)成和塑造人們的認(rèn)知活動。認(rèn)知和認(rèn)識分布在個體及其環(huán)境中，學(xué)習(xí)“定位”在這些關(guān)系和活動的分布網(wǎng)絡(luò)中，即知識參與式隱喻。知識參與式隱喻是隨著列夫·維果茨基（LevVygotsky）的社會文化發(fā)展理論及情景式學(xué)習(xí)理論的興起而發(fā)展起來的一種理念，該理念認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識是一個參與各種文化實踐和共享學(xué)習(xí)活動的過程，是一種合法的外圍參與，是一種思維入門（認(rèn)知學(xué)徒）行為，知識獲得和積累之類的術(shù)語應(yīng)被話語、互動、活動和參與等概念所取代[15]。這是因為獲得意味著在課程學(xué)習(xí)過程中有明確的終點，而參與則是一個動態(tài)發(fā)展、逐步轉(zhuǎn)變和開放融入的過程。在知識參與式隱喻的影響下，人們逐步認(rèn)識到了現(xiàn)代課程觀的缺陷，即以預(yù)設(shè)目標(biāo)開始、以檢測目標(biāo)的完成情況結(jié)束的課程理念，本質(zhì)上是以技術(shù)理性為價值取向，致使課程設(shè)計與開發(fā)走向了封閉和線性，嚴(yán)重地壓制了學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)揮。對課程的定義越精確，教學(xué)就會越依賴于一個預(yù)先設(shè)想的計劃或文件，就越容易忽略或遺失與“教”和“學(xué)”有關(guān)（難以觀察）的社會心理因素，即未教授的主題和經(jīng)驗就被遺失了。讓·皮亞杰（JeanPiaget）認(rèn)為概念性知識并不是通過預(yù)設(shè)獲取的，而是通過發(fā)生學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的，它源于個體與環(huán)境的交互作用，是一個復(fù)雜的、由平衡到不平衡再到平衡的螺旋遞增過程。正是在這些學(xué)者的批判和質(zhì)疑下，基于知識參與式隱喻的后現(xiàn)代范式的課程觀逐步形成，其中威廉姆·多爾（WilliamDoll）所提出的課程開發(fā)要保持開放性（相對于封閉）、復(fù)雜性（相對于線性）和轉(zhuǎn)換性（相對于累積性）等3個基本原則最具代表性，并以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建了以豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(relation)和嚴(yán)密性(rigor)為核心的“4R”后現(xiàn)代課程觀[16]，后來又演變?yōu)橐赃^程性（currene）、復(fù)雜性（complexity）、宇觀性（cosmology）、會話性（conversation）和社區(qū)性（commnunity）為依托的“5C”式后現(xiàn)代課程觀。多爾認(rèn)為，以預(yù)設(shè)既定目標(biāo)方式開始的泰勒式課程設(shè)計，會導(dǎo)致個體發(fā)展規(guī)劃技能是通過被動接受或模仿他人的計劃（即接受和發(fā)現(xiàn)知識）獲得的，而不是通過積極參與規(guī)劃過程而獲得（建構(gòu)意義）的。為此，課程設(shè)計應(yīng)該是基于活動過程的，其目標(biāo)應(yīng)該是生成性的（不是預(yù)設(shè)的），教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有“適量”的模糊性、異常性（不是固定的），教學(xué)過程應(yīng)該是面向情景的，以參與、會話、反思和轉(zhuǎn)變等方式進行（不是步驟化、序列化的），教學(xué)評價是開放的，應(yīng)由不同個體共同作出評價（不是固定的規(guī)則和等級標(biāo)準(zhǔn)）。雖然基于后現(xiàn)代課程觀的多爾課程設(shè)計模式看似是彌補了基于現(xiàn)代范式的泰勒課程設(shè)計模式的缺陷，但在實踐中運用課程設(shè)計是非常困難的。這是因為多爾課程模式強調(diào)課程的目標(biāo)不是預(yù)設(shè)的，是在活動過程中生成的，從而導(dǎo)致課程內(nèi)容的不確定性。（三）基于知識建構(gòu)范式的課程觀——知識創(chuàng)造式隱喻知識參與式隱喻重視對現(xiàn)有文化實踐的適應(yīng)，強調(diào)對社區(qū)知識建構(gòu)性地掌握，而無須刻意地改造，從而使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中過于注重參與活動本身，而忽視了那些在實踐中的創(chuàng)造性變化。同時，這也在一定程度上消解了知識的獨立性，面臨著知識遷移以及學(xué)科內(nèi)容模糊的難題與挑戰(zhàn)。為解決知識參與式隱喻以及獲得式隱喻的困境，適應(yīng)知識型社會的發(fā)展需要，以知識創(chuàng)造理論、拓展性學(xué)習(xí)理論和知識建構(gòu)理論為代表的知識創(chuàng)造式隱喻開始形成。知識創(chuàng)造式隱喻認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個體對已有社會知識的轉(zhuǎn)化、建構(gòu)或消費的過程，而應(yīng)該是知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的過程，是學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)共同體成員通過系統(tǒng)開發(fā)概念性人工制品而發(fā)生的社會互動行為。知識創(chuàng)造式隱喻中的知識建構(gòu)理論在教育領(lǐng)域中的影響最大，具有很強的實踐操作性，在多個國家和地區(qū)的教學(xué)效果明顯，現(xiàn)已成為國際學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中的重要研究方向。知識建構(gòu)理論將以班級為核心的學(xué)校課堂教學(xué)看作一個知識型創(chuàng)造組織，組織成員之間要通過社會化互動來建構(gòu)知識體系，以形成社區(qū)知識和個人知識。該理論指導(dǎo)下的課程觀反對“基于過程”的教學(xué)，提倡“基于原則”的教學(xué)，并構(gòu)建了以“十二條原則”為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)課程教學(xué)實施框架[17]，有效地克服了多爾課程觀中由于教學(xué)內(nèi)容的模糊性和不確定性所導(dǎo)致的課程實施困難，為課程設(shè)計者和執(zhí)行者實施課程教學(xué)提供了明確的操作原則，進而為學(xué)習(xí)者營造了有效的課程知識建構(gòu)環(huán)境。首先，課程教學(xué)要有利于并積極推動學(xué)習(xí)者發(fā)表觀點（ideas），這是課程知識建構(gòu)的基礎(chǔ)，也是知識創(chuàng)造的起點。在知識建構(gòu)理論中，ideas通常是指觀點（想法），它們是學(xué)習(xí)者基于最近發(fā)展區(qū)，針對某一具體學(xué)習(xí)內(nèi)容進行思維抽象和概念化后的產(chǎn)物。因此，知識建構(gòu)課程觀認(rèn)為，知識問題源于人們理解世界的努力，產(chǎn)生或利用的觀點和觸摸到的東西一樣真實，課程教學(xué)要從以活動為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂^點為中心，即活動要處于從屬地位，應(yīng)為觀點的產(chǎn)生和發(fā)展服務(wù)，且觀點必須遵循真實性、多樣性、持續(xù)改進性和可升華性4個原則，這樣才能使學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)過程中有機會發(fā)生知識創(chuàng)造。其次，課程教學(xué)要為學(xué)習(xí)者形成社區(qū)（community）提供基礎(chǔ)和創(chuàng)造條件，這是知識建構(gòu)發(fā)生和發(fā)展的載體，也是知識創(chuàng)造和傳播的空間。社區(qū)作為一個社會學(xué)概念，最初的含義是指“以一定區(qū)域為基礎(chǔ)的社會生活共同體”，但隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展和普及，以血緣和地緣為紐帶的具有地域性特征的共同體格局被打破，甚至虛擬和現(xiàn)實的區(qū)分都變得不重要了。從這個意義上來說，社區(qū)的概念得以拓展和重構(gòu)。知識建構(gòu)理論認(rèn)為，社區(qū)是一個致力于產(chǎn)生和不斷改進觀點的團體，其成員所產(chǎn)生的成就將大于個人貢獻和更廣泛的文化努力的總和，它為學(xué)習(xí)者開展課程的社會化互動提供了條件。為了保證學(xué)習(xí)者在社會化互動中從事知識生產(chǎn)和傳播，社區(qū)中的每個成員必須遵守積極認(rèn)知、承擔(dān)集體認(rèn)知責(zé)任、和諧、對等性和泛在性5個原則。最后，課程設(shè)計要提供有效的策略（agence），這是知識建構(gòu)持續(xù)推進的保證，也是知識發(fā)展的動力。知識建構(gòu)課程設(shè)計要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)社區(qū)中進行知識建構(gòu)會話、建構(gòu)性地使用權(quán)威資料及開展嵌入式形成性評價。知識建構(gòu)會話是指學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)社區(qū)中，通過表達、反問、協(xié)商、追問等方式提出問題，以及進行理論假設(shè)、觀點完善的對話行為。建構(gòu)性地使用權(quán)威資料是指學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下，將權(quán)威資料及多元信息作為知識建構(gòu)與觀點改進的重要材料，并進行批判性審視。嵌入式形成性評價是指知識建構(gòu)把評價看作知識發(fā)展工作的一部分，評價被嵌入常規(guī)學(xué)習(xí)之中，是在社區(qū)內(nèi)部進行的形成性評價。綜上所述，知識建構(gòu)理念下的課程設(shè)計核心思想就是學(xué)習(xí)者在既定原則之下，在社區(qū)的社會化互動環(huán)境中，基于自己最近發(fā)展區(qū)去構(gòu)建學(xué)習(xí)的課程體系，以期在這個過程中進行知識生產(chǎn)，而不是按照課程設(shè)計者預(yù)先設(shè)定的體系去按部就班地證實和發(fā)現(xiàn)知識。三、知識建構(gòu)課程觀下的課程體系模式設(shè)計課程體系建設(shè)是一個復(fù)雜的過程，涉及的層面眾多，但其核心是課程內(nèi)容體系的設(shè)計，它既是教與學(xué)的生成性目標(biāo)生成的基礎(chǔ)，也是其效果評價的依據(jù)，更是教學(xué)活動實施的載體。通過調(diào)查國內(nèi)高校的課程體系建設(shè)方案，可以發(fā)現(xiàn)已有的課程體系大多是基于知識獲取的課程觀設(shè)計的，即由任課教師、課程負責(zé)人以及專業(yè)負責(zé)人根據(jù)專業(yè)特點，結(jié)合以往的教學(xué)實踐、考核結(jié)果、專家評估、同行評價及學(xué)生反饋等情況，共同來確定某一門課程的基本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，然后學(xué)生跟隨任課教師按照這個既定的方案進行學(xué)習(xí)。雖然這種課程體系設(shè)計方式極大地提升了學(xué)生達到既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的效率，但也讓學(xué)生失去了自我建構(gòu)知識的機會。鑒于此，本研究基于知識建構(gòu)范式的課程觀，分別從課程體系呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化、課程內(nèi)容模塊化、課程構(gòu)建動態(tài)化3個角度出發(fā)，提出了一種僅針對課程內(nèi)容的課程體系建構(gòu)模式，試圖為現(xiàn)有的高校課程體系建設(shè)提供新思路，具體模式如圖1所示。（一）課程體系呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化目前大部分高校的課程體系都是在人才培養(yǎng)方案或者培養(yǎng)計劃中以靜態(tài)表格的形式展現(xiàn)，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，而具體的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)又在教學(xué)大綱中加以描述，這使得普通師生難以從整體上對課程之間的邏輯關(guān)系以及具體課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)進行顯性化認(rèn)知。這是在知識獲得式隱喻課程觀指導(dǎo)下進行課程體系設(shè)計的典型不足，即普通教師所教授的課程內(nèi)容無法很好地與其他相關(guān)任課教師的授課內(nèi)容進行無縫銜接，甚至出現(xiàn)斷層或者重復(fù)教授；學(xué)生對自己所學(xué)習(xí)課程的教學(xué)目標(biāo)不清晰，不能充分了解所學(xué)具體課程在專業(yè)課程體系中的地位和作用；更為關(guān)鍵的是，學(xué)生不能組建有效的課程知識建構(gòu)社區(qū)，不能形成知識建構(gòu)會話氛圍，很難進行課程知識建構(gòu)，課程的教與學(xué)過程就演變?yōu)閹熒凑占榷ǖ挠媱澾M行課程知識的證實和發(fā)現(xiàn)，學(xué)生進行知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的機會較少。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展及其與教育應(yīng)用的深度融合，以Web3.0互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)有效地解決了這個問題，為基于知識建構(gòu)范式的課程觀的實現(xiàn)提供了技術(shù)支持。我國高校校園網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)經(jīng)歷了精品課程、“雙一流”課程建設(shè)兩個階段后，幾乎所有的高校都有了自己的網(wǎng)絡(luò)課程平臺，且智慧校園體系基本建成，這為專業(yè)課程體系的網(wǎng)絡(luò)化展現(xiàn)提供了技術(shù)基礎(chǔ)和應(yīng)用環(huán)境。首先，校園網(wǎng)絡(luò)應(yīng)建立統(tǒng)一的登錄入口，學(xué)生登錄后看到的不是某一門具體的課程，而是所學(xué)專業(yè)的課程體系；其次，每個專業(yè)應(yīng)根據(jù)自身的特色，充分利用網(wǎng)絡(luò)的超鏈接特性以及立體化顯示的優(yōu)勢，將培養(yǎng)方案或教學(xué)計劃中的課程按照學(xué)期分段，以層級的方式進行展示，不同學(xué)期的課程可以進行動態(tài)折疊與收縮，形成本專業(yè)的課程拓撲圖，清晰地展現(xiàn)各課程的層級關(guān)系和先后順序，這很好地克服了紙質(zhì)媒介平面化展示的弊端；再次，具體課程的呈現(xiàn)不以專業(yè)劃分，而是以課程內(nèi)容為基準(zhǔn)建立課程池，課程池由不同專業(yè)、不同任課教師所開設(shè)的同一類型的課程構(gòu)成，這樣學(xué)生就可以根據(jù)預(yù)設(shè)課程體系的引導(dǎo)進入相應(yīng)的課程池，在預(yù)設(shè)課程知識模塊的基礎(chǔ)之上，根據(jù)自身已有的知識基礎(chǔ)和掌握程度來選擇課程池中不同課程的知識模塊，以構(gòu)建某一門符合自己需求的課程知識體系。（二）課程內(nèi)容設(shè)計模塊化課程體系網(wǎng)絡(luò)化呈現(xiàn)的目的是為師生提供課程建構(gòu)平臺，其核心是課程池的建構(gòu)。課程池中的知識模塊是由任課教師根據(jù)已有的經(jīng)驗和實際需求，將某一門具體課程的內(nèi)容與知識點以模塊化的形式展現(xiàn)出來，并形成松散的預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)。知識模塊內(nèi)容的設(shè)計遵循高內(nèi)聚、低耦合的原則，并以關(guān)鍵知識內(nèi)容和知識點進行規(guī)范命名，而不是以往的按照章節(jié)進行命名，以提高具體知識點的檢索效率。課程內(nèi)容模塊化使得課程內(nèi)容的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它不再是學(xué)生要去證實和發(fā)現(xiàn)的知識，而是成為學(xué)生進行課程知識建構(gòu)所使要用的權(quán)威性資料，為學(xué)生生成課程知識觀點提供基礎(chǔ)。這有效地解決了傳統(tǒng)課程設(shè)計固化與學(xué)生自我建構(gòu)課程知識體系之間的矛盾。一方面，它便于教師進行課程內(nèi)容的呈現(xiàn)以及后續(xù)完善，使得課程內(nèi)容的動態(tài)建構(gòu)成為課程設(shè)計的常態(tài)；另一方面，它使得學(xué)生基于最近發(fā)展區(qū)進行課程體系的自我重構(gòu)和拓展具有可操作性，進而促進了師生在課程體系建構(gòu)中的社會化互動。（三）課程組織形式動態(tài)化大多數(shù)高校的網(wǎng)絡(luò)平臺都是以專業(yè)或者學(xué)院來劃分的，這種專業(yè)課程體系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的問題就在于，師生登錄后無法直接實現(xiàn)不同課程的跳轉(zhuǎn)，學(xué)生無法顯性化地建構(gòu)課程體系以及課程內(nèi)容體系。課程組織的動態(tài)化是指學(xué)生結(jié)合教師線下教學(xué)，動態(tài)地完成線上課程體系結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容的建構(gòu)，使得師生在課程教與學(xué)的過程中進行課程知識建構(gòu)。要充分實現(xiàn)師生對課程內(nèi)容的動態(tài)建構(gòu)，就需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺，改變現(xiàn)有課程體系組織形式，賦予學(xué)生進行調(diào)整課程知識體系的權(quán)利，這樣才能真正實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化的課程體系動態(tài)化建構(gòu)。在本研究所構(gòu)建的課程體系設(shè)計模式中，某一門課程中的知識模塊及邏輯順序只是名稱列表，是專業(yè)培養(yǎng)計劃中的既定模板，是供給學(xué)生進行課程體系建構(gòu)的樣例和素材。這樣，在學(xué)的層面，學(xué)生在進行課程知識探究的過程中，就可以根據(jù)已有知識基礎(chǔ)和實際需求，自己去課程池中關(guān)聯(lián)相應(yīng)的知識模塊，以建構(gòu)獨立于任課教師預(yù)設(shè)的既定課程知識結(jié)構(gòu)的知識體系，進而實現(xiàn)課程組織的動態(tài)化建構(gòu)；在教的層面，任課教師不僅具有修改、建構(gòu)所教授課程內(nèi)容模塊的權(quán)限，還具有瀏覽課程池的權(quán)限，網(wǎng)絡(luò)中心則要對全校所有專業(yè)的課程以課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，建立知識點聚類列表，供全體師生進行選擇和瀏覽。四、結(jié)束語高校課程體系作為高層次人才培養(yǎng)及科技水平提升的基礎(chǔ)，其系統(tǒng)建設(shè)與改革涉及方方面面，絕非易事。我們必須堅持科學(xué)規(guī)劃，不斷深化改革，才能確保其適應(yīng)時代的發(fā)展需求。第三篇：強化整體設(shè)計促進課程的全面貫通與銜接本研貫通重在建設(shè)學(xué)段、專業(yè)、學(xué)科、領(lǐng)域前后呼應(yīng)、由淺入深的知識和能力結(jié)構(gòu)，并通過頂層設(shè)計構(gòu)建一體化的課程體系，強化連貫性、漸進式的課程設(shè)計，避免知識重復(fù)和邏輯斷裂。當(dāng)前，一些實施本研貫通的高校，在培養(yǎng)方案上雖覆蓋了傳統(tǒng)本碩博的所有訓(xùn)練要求，但三個階段的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方式、資源條件等尚缺乏統(tǒng)籌性的頂層設(shè)計和系統(tǒng)的銜接優(yōu)化，導(dǎo)致課程設(shè)置缺少梯度、各段課程內(nèi)容缺少精度、整個課程體系缺少切合度，降低了貫通式人才培養(yǎng)的效率，影響了拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)效果。為避免上述問題，高校要以學(xué)生需求為導(dǎo)向，聚焦創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)，突出不同階段課程的不同側(cè)重點，加強課程間的銜接與聯(lián)系，構(gòu)建全面貫通與銜接的一體化課程新體系。構(gòu)建基于課程編碼的完整的課程設(shè)置以及統(tǒng)一的選課系統(tǒng)。在本研貫通一體化課程體系下，課程進行統(tǒng)一編碼，每門課程都有反映水平狀況的課程編號和簡短說明。通過課程編碼，一方面，可呈現(xiàn)清晰的課程梯度，明確各課程在全校課程體系中的層級，存在的先后關(guān)系、相似關(guān)系、共修關(guān)系和獨立關(guān)系；另一方面，在統(tǒng)一課程編碼的基礎(chǔ)上可整合全校的優(yōu)質(zhì)課程資源，建立統(tǒng)一的選課平臺，所有課程通過統(tǒng)一的選課系統(tǒng)開放給學(xué)生，學(xué)生修習(xí)課程時不區(qū)分身份，只是通過編碼區(qū)分水平。構(gòu)建本碩博課程的互通互選機制，打造一批本科互通互選課程。通過建立本碩博一體化課程庫并向本科生和研究生開放，讓有意向攻讀研究生的本科生可提前選修碩士課程，或選擇研究生課程作為其個性化發(fā)展課程；讓碩士研究生可提前選修博士課程，碩士、博士研究生亦可延展修習(xí)研究方向欠缺的本科核心課程，或跨院系、跨學(xué)科選修本科專業(yè)核心課和專業(yè)選修課。由此實現(xiàn)本碩博學(xué)生的跨學(xué)科、跨學(xué)院、跨階段選課。構(gòu)建“課程共建”和“好課共享”課程開發(fā)機制，縱橫交錯建設(shè)品牌課程。橫向而言，以知識和能力為核心建設(shè)本碩博一體化品牌課程。本科階段融合專業(yè)教育重點建設(shè)通識教育品牌課程，碩士階段面向?qū)W術(shù)前沿重點建設(shè)專業(yè)核心課程，博士階段基于研究取向重點建設(shè)交叉模塊課程?？v向而言，可跨越專業(yè)界域，整合不同學(xué)科優(yōu)質(zhì)資源，強化各學(xué)科知識的整體性和交叉性，分層次建設(shè)品牌課程。第一層次為在國際上具有影響力、由同行中學(xué)術(shù)聲譽顯著的知名學(xué)者領(lǐng)銜的高水平課程，第二層次為在國內(nèi)同類學(xué)科專業(yè)中影響顯著、具有引領(lǐng)性的特色課程，第三層次為校院共建的示范性課程。聚焦培養(yǎng)目標(biāo)增強課程內(nèi)容的契合與特色實施本研貫通，聚焦培養(yǎng)目標(biāo)是重中之重。當(dāng)前，如何科學(xué)確定培養(yǎng)目標(biāo)、如何基于培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程并設(shè)計課程內(nèi)容，是我國高校本研貫通培養(yǎng)中的薄弱環(huán)節(jié)。為加快培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，在本研貫通中必須高度重視和加強人才培養(yǎng)目標(biāo)體系建設(shè)，并緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)開發(fā)高質(zhì)量、有特色的課程。建設(shè)邏輯互聯(lián)、層級遞升的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系。人才培養(yǎng)目標(biāo)體系由學(xué)校、專業(yè)和課程三個層次的目標(biāo)組成。邏輯互聯(lián)意味著各層次的目標(biāo)都要依據(jù)國家的教育目的和高校的辦學(xué)使命，以及根據(jù)社會需求和人才成長規(guī)律，在價值觀和素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求方面具有內(nèi)在邏輯上的一致性與關(guān)聯(lián)性。層級遞升意味著本碩博三個階段的目標(biāo)體系層層遞進，要求和難度從低到高、循序漸進。第一階段強化學(xué)科基礎(chǔ)知識和人文社科素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過加強通識教育課程，培養(yǎng)寬口徑、厚功底的“通才”，為研究生教育打下堅實的基礎(chǔ)。第二階段必須有鮮明的特色和研究方向，側(cè)重深入的專業(yè)知識、自覺的學(xué)術(shù)意識、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龇椒?、適應(yīng)社會需求的技術(shù)能力以及知識的實踐應(yīng)用能力。第三階段的本質(zhì)是研究和追求知識，學(xué)生需要加強跨學(xué)科訓(xùn)練，并基于強大的獨立思考能力和寬廣的知識視域進行知識的創(chuàng)造、整合、應(yīng)用與傳播。課程設(shè)置應(yīng)有力支撐本碩博不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)?？朔狙胸炌ㄖ姓n程泛化、虛化和弱化的問題，必須強化各段課程的目標(biāo)指向性，強化課程體系與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)。按照課程內(nèi)容與本碩博教育層次相匹配以及課程精深度遞增的原則，本碩博的課程內(nèi)容之間應(yīng)是一種螺旋式遞增關(guān)系。本科生課程需堅持基礎(chǔ)性、通識性、高階性和創(chuàng)新性，破除課程千校一面，聚力打造優(yōu)質(zhì)精品課程。碩士生課程應(yīng)成為通向博士階段學(xué)習(xí)的階梯，必須夯實基礎(chǔ)，拓寬視野，重視基礎(chǔ)理論和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，突出方法論課程，特別需要重視前沿知識的學(xué)習(xí)。同時，迫切需要加強博士課程體系創(chuàng)新，構(gòu)建以科研和就業(yè)雙重取向的菜單式、模塊化和跨學(xué)科課程體系，為博士生提供多樣化課程，滿足他們的多元化發(fā)展需求?；谂囵B(yǎng)目標(biāo)打造特色化課程矩陣。矩陣是兩維的組織結(jié)構(gòu)，一般由橫縱系統(tǒng)融合而成。課程矩陣即課程內(nèi)容、課程實施路徑與培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)系的實現(xiàn)矩陣。橫向系統(tǒng)是體現(xiàn)對本碩博階段人才知識、能力、素質(zhì)等的課程內(nèi)容要求，縱向系統(tǒng)是指正式課程、非正式課程、實踐課程、線上課程等的課程實施路徑要求。通過構(gòu)建清晰的課程矩陣，可以突出各階段人才培養(yǎng)的重點與特色。橫向系統(tǒng)中，本科階段的課程要錨定基礎(chǔ)知識、通用能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)通識教育基礎(chǔ)課程和特色化的通識教育核心課程；研究生階段的課程則要立足創(chuàng)新精神、專業(yè)素養(yǎng)、實踐能力、國際視野、社會責(zé)任感的培養(yǎng)目標(biāo)，打造學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和特色方向課程?？v向系統(tǒng)中，結(jié)合各階段的核心能力培養(yǎng)要求，協(xié)同建設(shè)正式、非正式課程，強化優(yōu)質(zhì)實踐課程。更新課程觀念實現(xiàn)課程與科研的交融互通課程與科研是人才培養(yǎng)的一體兩翼：在目標(biāo)層面具有相通性，在知識層面具有重疊性，在研究層面具有交叉性。本研貫通培養(yǎng)中，課程與科研迫切需要重建交融互通的“親密”關(guān)系，通過強化研究性，提升課程的質(zhì)量與學(xué)習(xí)成效；通過完善課程的應(yīng)用性，增強課程對研究生科研能力的促進作用?；谇把剡M展建設(shè)科研導(dǎo)向的課程體系。最有效的課程與科研的交融互通，是在本研貫通課程中持續(xù)和螺旋上升式融入科研的最新成果，以科研反哺課程，促進整體課程的高質(zhì)量發(fā)展。科研導(dǎo)向的課程體系旨在建立課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究的共生界面，立足課程單元全面融入學(xué)科領(lǐng)域的熱點問題、重點問題和高新技術(shù)，圍繞科研項目、科研主題設(shè)計相關(guān)的課程內(nèi)容，以“問題”為切入點，以探究為抓手，深入了解、反復(fù)模擬科研的進程，不斷體驗科研的過程，逐步修正對科研的認(rèn)知。與傳統(tǒng)的知識教學(xué)導(dǎo)向的課程體系相比，科研導(dǎo)向的課程體系最根本的特征就在于進一步關(guān)注學(xué)科在發(fā)展過程中的新動向、新突破、新原理、新方法與新應(yīng)用。基于研究課題開展科研實踐教學(xué)。課題驅(qū)動、以研促學(xué)，旨在推動科研資源向教學(xué)特別是實踐教學(xué)轉(zhuǎn)化，有效培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力。在課程實施過程中，教師可以依托自己的各類橫向和縱向科研課題，設(shè)計和開發(fā)課題研究中與學(xué)科知識關(guān)聯(lián)的研究內(nèi)容，形成研究專題或模塊，將其作為實踐教學(xué)的一種形式，鼓勵、引導(dǎo)和支持學(xué)生積極參與各類項目研究。本碩階段，教師可以組織學(xué)生參與科研項目的選題、設(shè)計、實施、分析、評價等各個環(huán)節(jié)，在實踐活動中親身體驗科研的全過程。博士階段，教師與學(xué)生以項目為載體，針對科學(xué)問題反復(fù)進行深度剖析、討論與反思，建立親密、融洽的學(xué)習(xí)與研究共同體。通過以研促學(xué)、學(xué)研互助、師生互動的實踐教學(xué)，學(xué)生習(xí)得“活潑潑”的學(xué)科知識和“真切切”的實踐能力?；诮虒W(xué)活動加強科研素養(yǎng)與學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。本研貫通培養(yǎng)過程，可視為將優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為高層次科研人才的過程。各階段的課程與教學(xué)，便是幫助學(xué)生實現(xiàn)從學(xué)習(xí)跨越到科研的階梯，對本科生和研究生科研素養(yǎng)、學(xué)術(shù)能力的塑造具有很大的促進作用。在課程教學(xué)活動中，教師可以結(jié)合學(xué)科知識和專業(yè)理論引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)研究中的科學(xué)問題，針對學(xué)科原理的發(fā)展過程探討如何拓展新的研究領(lǐng)域，如何設(shè)計并驗證假設(shè)等；可以運用學(xué)界為推動人類發(fā)展和社會進步作出創(chuàng)造性貢獻的科研探索歷程和孜孜不倦、知難而進的科研拼搏精神，激發(fā)學(xué)生的科研志趣，培養(yǎng)學(xué)生的科研情懷；還可以結(jié)合自己的科研實踐，在課堂中展示自己的科研成果，傳授閱讀文獻資料和進行科研的方法，交流科研過程中的經(jīng)驗與反思，潛移默化地影響學(xué)生的科研意識、方法和精神?？缭綄W(xué)科邊界打造高品質(zhì)的橫向集成課程本研貫通不僅需要打通本科生和研究生兩個培養(yǎng)階段，更需要打破學(xué)科壁壘，以提高拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)，實現(xiàn)縱向貫通與橫向集成的統(tǒng)一發(fā)展。當(dāng)前，貫通培養(yǎng)課程體系存在的突出問題之一，就是學(xué)科壁壘森嚴(yán)和協(xié)同方式滯后。2023年11月，教育部發(fā)布的《關(guān)于深入推進學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位研究生教育分類發(fā)展的意見》明確提出，要強化學(xué)科交叉和科教融匯協(xié)同育人，促進學(xué)術(shù)學(xué)位各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容縱向銜接和各門課程教學(xué)內(nèi)容橫向配合，以跨學(xué)科、交叉融合、知識整合方式開展高層次人才培養(yǎng)。這就要求本研貫通在課程設(shè)置和課程實施上打破畫地為牢的傳統(tǒng)，跨越學(xué)科邊界，拓寬學(xué)術(shù)視野，融合學(xué)科優(yōu)勢，廣泛發(fā)揮學(xué)科內(nèi)外和學(xué)校內(nèi)外教學(xué)資源與平臺的作用，面向知識創(chuàng)新發(fā)展需要，統(tǒng)籌各階段課程在內(nèi)容、師資和資源上的融通與互動，構(gòu)建推動橫向集成課程高質(zhì)量發(fā)展的“立交橋”。通識課程要橫向拓展交叉性。通識課程的跨學(xué)科應(yīng)體現(xiàn)問題或話題導(dǎo)向，從不同的學(xué)科或用多個視角進行審視和解讀。高校一是要跨越校內(nèi)和校外教育的藩籬。通過課程為學(xué)生提供廣泛、豐富的學(xué)習(xí)機會，推動學(xué)生積極融入社區(qū)和國內(nèi)外的社會中，充分利用校外資源，增強與社會的聯(lián)系。二是要跨越理論與實踐的鴻溝。通識課程的學(xué)習(xí)主題不僅要關(guān)注理論，還要關(guān)注現(xiàn)實，把社會乃至人類發(fā)展中出現(xiàn)的重大問題作為相關(guān)的課程內(nèi)容，促進基本原理的學(xué)習(xí)與社會服務(wù)、社會實踐等融為一體。專業(yè)課程要橫向拓展協(xié)同性。如何兼具專業(yè)的深度和跨學(xué)科的廣度，是研究生課程面臨的挑戰(zhàn)。高校應(yīng)重點打造具有寬廣學(xué)科視野的專業(yè)核心課程，特別到博士階段，課程需進一步跨越學(xué)科壁壘基于方向加強協(xié)同性。課程結(jié)構(gòu)上，課程設(shè)置應(yīng)該互補，而不是分割。課程內(nèi)容上，要立足基礎(chǔ)知識、前沿實踐和產(chǎn)業(yè)變革實現(xiàn)深度融合，特別要以重大項目為抓手，在實戰(zhàn)中融匯跨學(xué)科知識。課程師資上，應(yīng)圍繞課程目標(biāo)和核心的課程任務(wù)建設(shè)，由不同學(xué)科教師組成課程