基于遷移理論的語文閱讀策略教學(xué)探索

摘"要：閱讀策略教學(xué)作為閱讀教學(xué)的重要組成部分，受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。隨著時(shí)代的發(fā)展，“為遷移而教”已經(jīng)成為教育界流行的口號(hào)。針對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)困境，文章基于遷移理論的小學(xué)語文閱讀策略教學(xué)立場(chǎng)，旨在指導(dǎo)教師樹立閱讀策略教學(xué)整體觀，借助內(nèi)反饋提升學(xué)生元認(rèn)知水平，并最終在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)閱讀策略的遷移與運(yùn)用，以提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：閱讀策略;遷移理論;概括策略閱讀作為學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要組成部分，其核心還是閱讀理解。大量研究表明，閱讀策略的良好運(yùn)用能夠有效提升學(xué)生的閱讀能力。然而，在閱讀策略的教學(xué)過程中，仍存在概念模糊、目標(biāo)偏離、“教學(xué)評(píng)”機(jī)械等問題，最終導(dǎo)致學(xué)生很難在真實(shí)情景中實(shí)現(xiàn)閱讀策略的遷移運(yùn)用。隨著時(shí)代發(fā)展，“為遷移而教”已經(jīng)成為教育界流行的口號(hào)，基于遷移理論的小學(xué)語文閱讀策略教學(xué)研究對(duì)閱讀策略的教學(xué)以及學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義與實(shí)踐價(jià)值。一、閱讀策略概念辨析作為外來詞的閱讀策略，在很長(zhǎng)的時(shí)間里曾與閱讀方法、閱讀技巧等概念混淆，人們將這些概念都等同于“能促進(jìn)閱讀理解的方法”。但在目前“閱讀策略”的定義中，部分概念依舊有交叉，仍沒有一個(gè)較為統(tǒng)一的表述。例如，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中將“圈點(diǎn)”“批注”列為閱讀方法，其表述為“學(xué)習(xí)圈點(diǎn)、批注等閱讀方法”，但“圈點(diǎn)”“批注”應(yīng)屬于學(xué)習(xí)策略，而非閱讀方法。結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)與部編版教材內(nèi)容，筆者認(rèn)為其中涉及的閱讀方法、閱讀策略仍是一個(gè)較為寬泛的概念。并且在實(shí)際教學(xué)中，有學(xué)者建議按教材原文的意思去理解，不必陷入屬于“閱讀策略”還是不屬于“閱讀策略”之類的無謂爭(zhēng)辯。筆者結(jié)合前人研究，從廣義角度將“閱讀策略”定義為：閱讀者在閱讀過程中，針對(duì)一定的閱讀目的，主動(dòng)進(jìn)行的一系列認(rèn)知活動(dòng)。二、部編版小學(xué)語文教材中閱讀策略的特性與呈現(xiàn)方式（一）閱讀策略的元認(rèn)知特性元認(rèn)知概念由心理學(xué)家約翰·弗拉維爾（JohnH.Flavell）在20世紀(jì)70年代提出，即“有關(guān)認(rèn)知的認(rèn)知”，具體包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控與調(diào)節(jié)。閱讀策略概念從屬于元認(rèn)知知識(shí)，但給教師、學(xué)生的感覺仍較為陌生、抽象。對(duì)閱讀策略的元認(rèn)知特性，在部編版小學(xué)語文教材中沒有明示，而是通過“氣泡”“課前導(dǎo)語”“交流平臺(tái)”等多種方式進(jìn)行引導(dǎo)提示。例如四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》一課，文中“氣泡”提示：“讀這段話，我仿佛看到了潮水來時(shí)的樣子，聽到了潮水奔騰的聲音?！边@其實(shí)就是學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想策略，想象畫面時(shí)的思維過程。（二）策略教學(xué)的集中與分散部編版教材創(chuàng)編了“預(yù)測(cè)”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個(gè)閱讀策略單元，并將課文按梯度進(jìn)行編排，在單元內(nèi)部學(xué)生便可實(shí)現(xiàn)閱讀策略的習(xí)得與遷移運(yùn)用。這樣的編排方式不僅凸顯了閱讀策略的重要性，也為閱讀策略教學(xué)提出了新路徑，即單元整體教學(xué)。但教材中大部分閱讀策略的教學(xué)仍是分散教學(xué)。一些重要的閱讀策略會(huì)在教材中反復(fù)且以多種方式呈現(xiàn)，最終形成多種策略并行教學(xué)的局面。但教師在教學(xué)過程中往往會(huì)有兩類問題傾向：一是對(duì)策略教學(xué)整體性的忽視，以碎片化的方式進(jìn)行閱讀策略教學(xué)，最終導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀策略概念的混亂;二是在教學(xué)時(shí)會(huì)過分拔高要求，一些教師會(huì)讓學(xué)生提前完成下一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這無疑加重了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。因此，教師應(yīng)對(duì)閱讀策略教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行梯度規(guī)劃，以便更好地展開教學(xué)。以概括策略為例，該策略的教學(xué)階段可以按“簡(jiǎn)要復(fù)述—語段概括—全文概括—整本書概述”的目標(biāo)展開規(guī)劃設(shè)計(jì)，最終實(shí)現(xiàn)策略教學(xué)的螺旋上升。同時(shí)，通過梳理其出現(xiàn)頻次，可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)四五年級(jí)是習(xí)得概括策略的關(guān)鍵時(shí)期。三、基于遷移理論的閱讀策略教學(xué)重點(diǎn)與普通閱讀教學(xué)測(cè)重理解分析、審美品讀不同，閱讀策略教學(xué)往往更聚焦于閱讀策略本身。但學(xué)生對(duì)閱讀策略相關(guān)內(nèi)涵、應(yīng)用情境的概念模糊，最終會(huì)導(dǎo)致策略的“利用缺失”。要實(shí)現(xiàn)閱讀策略的正向遷移運(yùn)用，閱讀策略教學(xué)本身至關(guān)重要。針對(duì)閱讀策略的教學(xué)，除了要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)生水平、選文特點(diǎn)等方面進(jìn)行具體設(shè)計(jì)外，教師還需關(guān)注以下幾個(gè)方面：（一）樹立閱讀策略教學(xué)整體觀不論是顯性還是隱性的閱讀策略都在教科書中有所涉及。閱讀策略單元的教學(xué)目標(biāo)較為清晰，可以直接圍繞閱讀策略展開單元整體教學(xué)，通過梯度閱讀來促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀策略的習(xí)得。但在普通閱讀單元中，“閱讀策略”相關(guān)概念可能分散出現(xiàn)在單元導(dǎo)語、課后練習(xí)、語文園地……并且有的策略甚至和單元語文要素沒有太大聯(lián)系，這在一定程度上會(huì)導(dǎo)致閱讀策略教學(xué)的碎片化。致使部分教師在確立具體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)弱化甚至忽視閱讀策略的情況。即使教學(xué)目標(biāo)中涉及閱讀策略，但教師在具體教學(xué)過程中往往也很難有效落實(shí)。雖然策略教學(xué)只是其中一個(gè)很小的教學(xué)環(huán)節(jié)，但卻不容忽視，因?yàn)殚喿x策略的習(xí)得本身就是一個(gè)有梯度、有階段的長(zhǎng)期過程。因此教師應(yīng)當(dāng)樹立策略教學(xué)的整體意識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行連續(xù)、系統(tǒng)地指導(dǎo)教學(xué)。（二）從策略習(xí)得指向素養(yǎng)提升策略的習(xí)得自然是閱讀策略教學(xué)最重要、最直接的目標(biāo)。但在教學(xué)過程中，仍然存在讓學(xué)生機(jī)械記憶、套用概念的情況，這樣的閱讀策略教學(xué)仍是“應(yīng)試”導(dǎo)向的，教師不能為了突出閱讀策略而矯枉過正，將語文課變成閱讀策略訓(xùn)練課。閱讀策略應(yīng)是在學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用過程中逐漸習(xí)得的，指向的應(yīng)是學(xué)生的閱讀能力。因此，在教學(xué)過程中，教師不能僅為了突出閱讀策略，而將選文當(dāng)作工具文本，從而忽視其精神價(jià)值。例如，在《冀中地道戰(zhàn)》一課的教學(xué)中，除了要讓學(xué)生掌握“帶著問題閱讀”這一策略外，也不能忽視對(duì)抗戰(zhàn)時(shí)冀中人民智慧與英勇的歌頌。除了重視文本的文化內(nèi)涵，閱讀策略教學(xué)最終目標(biāo)應(yīng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，例如聯(lián)想策略可以讓學(xué)生展開想象，感受文字所描述的美麗畫面;聯(lián)結(jié)策略能幫助學(xué)生更好地解讀文本，品味語言文字的內(nèi)涵;提問、預(yù)測(cè)策略能促進(jìn)對(duì)文本的深入思考，培養(yǎng)思維能力等。閱讀策略教學(xué)的最終目標(biāo)不僅是幫助學(xué)生習(xí)得某一閱讀策略，更重要的是在學(xué)習(xí)過程中激發(fā)對(duì)閱讀的興趣，提升閱讀能力，最終實(shí)現(xiàn)文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等方面的綜合發(fā)展。（三）內(nèi)反饋促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師的反饋、評(píng)價(jià)具有重要意義，這也在一定程度上體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)地位。相較于可感的認(rèn)知活動(dòng)，從屬于元認(rèn)知知識(shí)的閱讀策略在教學(xué)過程中的及時(shí)、有效反饋往往較少。教師通常借助提問的方式來判斷學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容是否理解，再借此判斷學(xué)生是否成功運(yùn)用了策略，但這樣的反饋并不是指向閱讀策略本身，尤其是對(duì)一些基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，造成其文本理解出現(xiàn)偏差的原因可能較為復(fù)雜，但教師如果能知曉其在閱讀時(shí)的思維過程，便能找準(zhǔn)問題的關(guān)鍵，更好地解決問題。對(duì)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展，目前較成功且易行的是利用“出聲思維”模式，即將自己思考的全過程通過口述的方式來展現(xiàn)。除了能及時(shí)了解、反饋學(xué)生的問題外，“出聲思維”也可以作為策略運(yùn)用的范式展現(xiàn)，教師可以讓熟練運(yùn)用該策略的學(xué)生介紹他在閱讀時(shí)的思維過程，其他的同學(xué)可以進(jìn)行思考對(duì)比，對(duì)自己的閱讀過程進(jìn)行“修正”，這一過程其實(shí)就是元認(rèn)知監(jiān)測(cè)。當(dāng)然，不管是教師或?qū)W生的反饋都是外在的，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該逐步引導(dǎo)學(xué)生從“外反饋”轉(zhuǎn)向“內(nèi)反饋”，并最終促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展。（四）從特定文本走向真實(shí)情景閱讀策略的運(yùn)用過程也就是讀者建構(gòu)文本意義的過程，不同類型的文本適用的策略也不同，因此，教學(xué)文本的選擇至關(guān)重要。部編版教材是以選文式進(jìn)行編排，課文篇幅整體較短，這對(duì)學(xué)生閱讀策略的發(fā)展造成了一定的限制。誠(chéng)然，教材中選定的文本可以滿足閱讀策略教學(xué)要求，但最終仍要走向整本書閱讀、真實(shí)情景閱讀。例如，在教學(xué)完“有目的地閱讀”后，面對(duì)一些內(nèi)容繁雜的專業(yè)類書籍，學(xué)生能獨(dú)立找到自己所需的信息，這才是真正實(shí)現(xiàn)閱讀策略的遷移運(yùn)用。只有通過不斷地在實(shí)踐中運(yùn)用閱讀策略，方可將策略內(nèi)化，最終轉(zhuǎn)化為一個(gè)人的閱讀素養(yǎng)。四、基于遷移理論的小學(xué)語文閱讀策略教學(xué)設(shè)計(jì)在閱讀策略教學(xué)過程中，需要教師關(guān)注策略的習(xí)得與聯(lián)結(jié)，結(jié)合真實(shí)的生活情境來促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀策略的遷移。下文以四年級(jí)下冊(cè)第六單元《小英雄雨來（節(jié)選）》一課為例，聚焦“學(xué)會(huì)用列小標(biāo)題的方式，概括文章主要內(nèi)容”的教學(xué)目標(biāo)，展開教學(xué)設(shè)計(jì)。（一）回顧所學(xué)，聚焦策略教師引導(dǎo)學(xué)生回顧以往在復(fù)述課文時(shí)，需要關(guān)注以下內(nèi)容：學(xué)生需按六要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果）進(jìn)行概括;概括時(shí)把握主要人物、主要事件等。這一部分其實(shí)是對(duì)概括策略的基礎(chǔ)框架進(jìn)行回顧，既讓學(xué)生聚焦在閱讀策略上，讓其認(rèn)識(shí)到自己對(duì)概括策略的學(xué)習(xí)并非“零起點(diǎn)”，又激發(fā)了學(xué)生的自信，便于開展后續(xù)教學(xué)。（二）引入本課，示范指導(dǎo)教師先鼓勵(lì)學(xué)生用以往的方式來復(fù)述這個(gè)故事，雖然整個(gè)故事較長(zhǎng)，但大多學(xué)生能闡述清楚簡(jiǎn)要信息，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物。由于課文是多個(gè)事件串聯(lián)，起因、經(jīng)過、結(jié)果太過復(fù)雜，學(xué)生很難概括。這時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文段落編排的特殊形式，用序號(hào)標(biāo)記并分成六部分。再將先前概括的范圍縮小，聚焦文章第一部分，指引學(xué)生概括，并最終圍繞主要人物和事件，將故事片段概括成“雨來學(xué)游泳”或“雨來水性好”這樣的小標(biāo)題形式。（三）自主概括，串聯(lián)整合結(jié)合前文所用的方法，教師引導(dǎo)學(xué)生再聚焦剩余五個(gè)章節(jié)，進(jìn)行片段概括，隨后組織小組交流與討論，即時(shí)優(yōu)化各小標(biāo)題的表述。最終，課文內(nèi)容以六個(gè)小標(biāo)題的形式呈現(xiàn)。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生探索各部分內(nèi)容的關(guān)系，是承接關(guān)系還是因果關(guān)系等，并引導(dǎo)學(xué)生將六個(gè)部分進(jìn)行串聯(lián)，從而概括全文的主要內(nèi)容。（四）明確策略，串聯(lián)整合在完成這一教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師要清晰地解釋這一閱讀策略：面對(duì)長(zhǎng)篇閱讀，學(xué)生可借助羅列小標(biāo)題的方式將其分節(jié)概括，并將小標(biāo)題串聯(lián)起來，再概括其主要內(nèi)容。此外，為深化理解，教師可以運(yùn)用“出聲思維”練習(xí)，讓學(xué)生和同桌之間結(jié)合本課內(nèi)容，具體講述長(zhǎng)文概括的步驟與技巧。（五）遷移應(yīng)用，交流反饋閱讀策略的遷移應(yīng)用最終是要指向真實(shí)情境的，結(jié)合四年級(jí)的學(xué)生學(xué)情，遷移應(yīng)用可以先指向整本書閱讀。以人民文學(xué)出版社2020版《小英雄雨來》為例，教師可以設(shè)計(jì)如下教學(xué)過程：“通過本課的學(xué)習(xí)，相信同學(xué)們都喜歡上了這個(gè)機(jī)智勇敢的小雨來。然而侵略者的惡行并沒有停止，情況更加危急，小雨來又會(huì)如何應(yīng)對(duì)呢？請(qǐng)同學(xué)們自由閱讀《小英雄雨來》10～25