考研教育學知識點人的身心發(fā)展及規(guī)律

考研教育學知識點：人的身心發(fā)展及規(guī)律(一)人的身心發(fā)展的含義人的身心發(fā)展包括兩個方面：身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機能)和心理的發(fā)展(認識能力和心理特性、知識技能和思想品德)。青少年身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)展和體制增強兩個方面。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、各個系統(tǒng)的健康成長，它是個體體制增強的條件和主要內(nèi)容，而體制增強又有助于機體的正常發(fā)育，二者相互促進，相互聯(lián)系。教育學中所說的人的身心發(fā)展，主要指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過程。青少年身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、系統(tǒng)的健康成長，它是個體體質(zhì)增強的條件和主要內(nèi)容，而體質(zhì)的增強又有助于機體的正常發(fā)育。青少年心理的發(fā)展是指認識過程和個性心理兩個方面，包括感覺、知覺、記憶、思維等方面，是認識過程和個性心理統(tǒng)一的和諧發(fā)展。(二)人的身心發(fā)展的理論1.認知發(fā)展理論其代表人物是皮亞杰認為，兒童認知的發(fā)展可以分為四個主要時期：感覺運動時期(嬰兒期或從出生到2歲);前運算時期(2歲到7歲);具體運算時期(7歲到11歲);形式運算時期(11歲到成年期)。年齡的規(guī)定只是一個大體的平均數(shù)，因此，階段的劃分會隨著某些因素如兒童的環(huán)境不同而變化。對于每一主要的時期，他都概括了標志著該階段兒童特點的認知活動，構(gòu)成這些認知活動的形式，以及這些認知活動形式在未來發(fā)展中的作用。這一理論認為個人具有實現(xiàn)某種邏輯行為的潛能的，這種潛能起源于人最初的動作圖式，思想是動作的內(nèi)化。皮亞杰強調(diào)智力發(fā)展的生物成熟基礎(chǔ)，并認為發(fā)展的各個階段都是嚴格確定的。在他看來，外部刺激會引起個體的主動反應(yīng)，或者同化，或者順應(yīng)。但是外部刺激本身和智力發(fā)展并無關(guān)系。2.智力發(fā)展理論(1)斯滕伯格(S.Sternberg)的三元智力理論美國心理學家斯滕伯格采用信息加工學說去解釋與度量智力，提出三元智力理論。他認為智力與人類處理日常生活事件的能力有密切的相關(guān)，因此把智力分成三個子理論，即成分子理論(組合智力，ComponentialIntelligence)、經(jīng)驗子理論(經(jīng)驗智力，ExperimentialIntelligence)、情境子理論(實用智力，ContextualIntelligence)。第一，組合智力指個體在問題情境中，運用知識分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達到解決問題的能力。這類智力由三個成分構(gòu)成;元成分，如預(yù)先計劃的能力、監(jiān)督事情進行的能力或制定策略的能力;表現(xiàn)成分，這種能力可以使計劃付諸實現(xiàn);獲取知識的技能。第二，經(jīng)驗智力指個體運用已有的經(jīng)驗處理新問題時，整合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能力，即運用舊經(jīng)驗迅速解決問題的能力與改造舊經(jīng)驗、創(chuàng)造新經(jīng)驗的能力。第三，實用智力指個體在日常生活中，運用所學的知識經(jīng)驗處理日常事務(wù)的能力，包括適應(yīng)環(huán)境的能力、改變環(huán)境的能力和選擇能力。三元智力理論是現(xiàn)代具有影響力的智力理論，它與當代認知心理學的發(fā)展產(chǎn)生了契合，使智力研究有了新的突破性進展，為編制較為理想的智力測驗提供了一個較為適合的理論框架。(2)加德納的多元智力理論他認為一方面，智力與一定社會和文化環(huán)境下人們的價值標準有關(guān)，這使得不同社會和文化環(huán)境下的人們對智力的理解不盡相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同;另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。他提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。他的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。這打破了以往存在的單獨以數(shù)理邏輯能力判斷人的智力的不合理做法。(3)卡特爾的流體智力與晶體智力理論美國心理學家卡特爾與霍恩(J.L.Horn)根據(jù)因素分析的結(jié)果，按心智能力的功能差異，將人類智力劃分為兩種，即流體智力和晶體智力。第一，流體智力是以生理為基礎(chǔ)的認知能力，是不依賴于文化和知識背景而對新事物學習的能力，如注意力、知識整合能力、思維的敏捷性等。第二，晶體智力是以學得的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認知能力，與文化知識、經(jīng)驗的積累有關(guān)，如知識廣度、判斷能力等。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系。一般在20歲以后發(fā)展達到頂峰，30歲以后隨年齡的增長而降低;晶體智力與年齡變化沒有密切關(guān)系，不因年齡增長而降低，甚至有些人因知識經(jīng)驗的積累，晶體智力反而呈隨年齡增長而升高的趨勢。3.道德發(fā)展理論道德發(fā)展理論的代表人物是美國著名心理學家科爾伯格。他認為道德發(fā)展有一個固定的、不變的發(fā)展順序，是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則去關(guān)心他人的利益;肯定道德判斷要以一般的認知發(fā)展為基礎(chǔ);強調(diào)社會相互作用在道德發(fā)展中的作用。科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德認知理論，在運用道德兩難故事進行研究的基礎(chǔ)上，把兒童的道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。(1)前習俗道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于行為的具體結(jié)果。這一水平又分為兩個階段即服從與懲罰的定向階段及天真的利己主義的定向階段。處于第一階段水平的兒童認為，規(guī)則是由權(quán)威制定的，必須無條件地服從。服從權(quán)威或規(guī)則只是為了逃避懲罰。違背規(guī)則理應(yīng)受罰。行為的好壞應(yīng)以行為的結(jié)果來評定。處于第二階段水平的兒童認為規(guī)則并不是絕對的，固定不變的東西。一個人應(yīng)根據(jù)自己的需要和快樂作出決定。正確的行動包含著能夠滿足個人需要的行動。個體服從規(guī)則是為了受到好的待遇。(2)習俗的道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷滿足于社會的期望。這一水平亦分兩個階段。即好孩子的定向階段及維護社會制度與權(quán)威的定向階段。處于前一階段即第三階段水平的兒童已能根據(jù)行為的動機和感情來評定行為。他們認為好的行為就是能使別人高興，受到別人贊揚的行為。處于后一階段即第四階段水平的兒童已看到了法律所起的社會作用。他們注意的中心是維護社會秩序，每個人應(yīng)當承擔社會的義務(wù)和職責。正確的行為即盡到個人的職責，尊重權(quán)威，維護普遍的社會秩序。(3)后習俗道德水平按自己認定原則的道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于自己認可的道德標準。這一水平亦分為兩個階段。前一階段即第五階段是社會契約的定向階段。處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。認為法律是為了使人們和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變。后一階段即第六階段，為普遍的道德原則的定向階段。這一階段的兒童有了某種抽象的、超越法律的普遍原則的確定概念。這些原則包括對全人類的正義和個人的尊重。他們不只是認識到社會秩序的重要性，也領(lǐng)悟到不是所有的社會都能實行完善的原則的。4.需要層次理論需要層次理論的代表人物是美國心理學家馬斯洛。該理論的提出是基于兩個基本假設(shè)：第一，人主要是受滿足某種需要的欲望所驅(qū)使的需求動物。人類的需要是無止境的，當個人滿足一種需求之后，就會產(chǎn)生另一種需求。第二，人類所追求的需要具有普遍性，這些需要有層次之分。由此，馬斯洛把人的需要分為五個層次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)。其中，生理需要是維持人類自身生存的基本需要，是人類最原始、最基本的需要。如衣、食、住、行、性的需要。在生理需要得到滿足之后，人就會產(chǎn)生安全需要，如避免職業(yè)病及事故，擺脫失業(yè)威脅及某些社會保障的需要。再上一層需要，是社交的需要，如滿足歸屬感，希望得到友愛等。尊重需要可分為內(nèi)部尊重及外部尊重。前者指希望自己有實力，后者指對地位、威望的需求。自我實現(xiàn)的需要是個人的最高需要，要求實現(xiàn)個人抱負，施展才能。馬斯洛認為，上述五種需要是按次序逐級上升的。當下一級需要獲得滿足之后，追求上一級的需要就成為行動的動力了。在教育上，他認為教育的任務(wù)是幫助人們滿足最高的需要——自我實現(xiàn)的需要。為了進一步說明自我實現(xiàn)的教育目的，把教育劃分為外在教育與內(nèi)在教育，外在教育以行為主義為基礎(chǔ)，強調(diào)向?qū)W生傳授工業(yè)社會所需要的知識，關(guān)心知識的接受效率。但認為外在教育使學生缺乏創(chuàng)造性，漠視學生的內(nèi)在世界，難以達到自我實現(xiàn)，因而重視內(nèi)在教育，唯有內(nèi)在教育能幫助人們達到自我實現(xiàn)，最大限度發(fā)揮人的潛能。內(nèi)在教育就是幫助人們體驗人生，促成人的最高發(fā)展，形成豐富人性。他的人本主義教育觀實際上就是探討教育怎樣才能促使人的最大發(fā)展問題，注重自主體驗，注重經(jīng)驗、直覺、情感等。(三)人的身心發(fā)展的一般規(guī)律1、人的身心發(fā)展具有順序性和階段性人的身心發(fā)展具有順序性，不僅整個身心表現(xiàn)出一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點也是如此。人的身心發(fā)展具有階段性，在人的發(fā)展過程中，身體、心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對獨立的前后銜接的階段。人的身心發(fā)展的順序性和階段性要求我們的教育必須循序漸進地促進青少年的發(fā)展，不能“揠苗助長”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達。凱程教育張老師整理了幾個節(jié)約時間的準則：一是要早做決定，趁早備考;二是要有計劃，按計劃前進;三是要跟時間賽跑，爭分奪秒?？傊?，考研是一場“時間戰(zhàn)”，誰懂得抓緊時間，利用好時間，誰就是最后的勝利者。1.制定詳細周密的學習計劃。這里所說的計劃，不僅僅包括總的復(fù)習計劃，還應(yīng)該包括月計劃、周計劃，甚至是日計劃。努力做到這一點是十分困難的，但卻是非常必要的。我們要把學習計劃精確到每一天，這樣才能利用好每一天的時間。當然，總復(fù)習計劃是從備考的第一天就應(yīng)該指定的;月計劃可以在每一輪復(fù)習開始之前，制定未來三個月的學習計劃。以此類推，具體到周計劃就是要在每個月的月初安排一月四周的學習進程。那么，具體到每一天，可以在每周的星期一安排好周一到周五的學習內(nèi)容，或者是在每一天晚上做好第二天的學習計劃。并且，要在每一天睡覺之前檢查一下是否完成當日的學習任務(wù)，時時刻刻督促自己按時完成計劃。方法一：規(guī)劃進度。分別制定總計劃、月計劃、周計劃、日計劃學習時間表，并把它們貼在最顯眼的地方，時刻提醒自己按計劃進行。方法二：互相監(jiān)督。和身邊的同學一起安排計劃復(fù)習，互相監(jiān)督，共同進步。方法三：定期考核。定期對自己復(fù)習情況進行考察，靈活運用筆試、背誦等多種形式。2.分配好各門課程的復(fù)習時間。一天的時間是有限的，同學們應(yīng)該按照一定的規(guī)律安排每天的學習，使時間得到最佳利用。一般來說上午的頭腦清醒、狀態(tài)良好，有利于背誦記憶。除去午休時間，下午的時間相對會少一些，并且下午人的精神狀態(tài)會相對低落。晚上相對安靜的外部環(huán)境和較好的大腦記憶狀態(tài)，將更有利于知識的理解和記憶。據(jù)科學證明，晚上特別是九點左右是一個人記憶力最好的時刻，演員們往往利用這段時間來記憶臺詞。因此，只要掌握了一天當中每個時段的自然規(guī)律，再結(jié)合個人的生活學習習慣分配好時間，就能讓每一分每一秒都得到最佳利用。方法一：按習慣分配。根據(jù)個人生活學習習慣，把專業(yè)課和公共課分