系統(tǒng)協(xié)同理論下“中本貫通”一體化育人的框架與實(shí)踐路徑

摘要“中本貫通”是培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的創(chuàng)新舉措，當(dāng)前正面臨課程、師資、資源、組織等系統(tǒng)性協(xié)同不足的問(wèn)題，亟須打破傳統(tǒng)教育體系隔閡、實(shí)現(xiàn)不同教育類(lèi)型和階段的協(xié)同發(fā)展?；谙到y(tǒng)協(xié)同理論的“中本貫通”一體化育人框架，突破了傳統(tǒng)分段式育人線性思維局限，以能力階梯為主線，有機(jī)整合知識(shí)協(xié)同、資源協(xié)同和組織協(xié)同，為貫通培養(yǎng)提供新思路?；谝惑w化育人理念，優(yōu)化”中本貫通”育人的實(shí)踐路徑包括：建設(shè)銜接有序的課程體系；建立常態(tài)化交流合作的教研聯(lián)合體；構(gòu)筑高效的跨組織協(xié)同體系；構(gòu)建資源整合與共享的育人支撐平臺(tái)；建立過(guò)程與結(jié)果并重的貫通培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。關(guān)鍵詞中本貫通；系統(tǒng)協(xié)同理論；一體化育人；人才培養(yǎng)；職業(yè)教育國(guó)家高度重視職業(yè)教育人才貫通培養(yǎng)工作。早在2014年6月，教育部等六部門(mén)聯(lián)合印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，明確提出“發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高校”，并強(qiáng)調(diào)將“實(shí)行中職專(zhuān)科本科貫通培養(yǎng)”作為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要路徑。2022年新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》第14條規(guī)定，“不同層次職業(yè)教育有效貫通”，第37條規(guī)定“中等職業(yè)學(xué)校可以按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定，在有關(guān)專(zhuān)業(yè)實(shí)行與高等職業(yè)學(xué)校教育的貫通招生和培養(yǎng)”，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)由此得到了法律上的保障。2025年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024－2035年）》強(qiáng)調(diào)，“加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)中等職業(yè)學(xué)校與高等職業(yè)學(xué)校銜接培養(yǎng)”。“中本貫通”人才培養(yǎng)以貫通中等職業(yè)教育與本科教育為導(dǎo)向，旨在打破教育階段間的割裂狀態(tài)，構(gòu)建全周期、系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)新路徑。2014年以來(lái)，全國(guó)多地陸續(xù)開(kāi)展了中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育貫通培養(yǎng)改革試點(diǎn)，普遍采取的是“3+4”模式，即前三年學(xué)生在中職學(xué)校就讀，經(jīng)過(guò)省級(jí)統(tǒng)一考試和本科院?？荚嚕氡究齐A段學(xué)習(xí)，完成規(guī)定學(xué)業(yè)，可獲得本科畢業(yè)證書(shū)和相應(yīng)學(xué)位。以上海市為例，自2014年啟動(dòng)中本貫通試點(diǎn)項(xiàng)目以來(lái)，規(guī)模不斷擴(kuò)大，2024年開(kāi)設(shè)了71個(gè)中本貫通專(zhuān)業(yè)點(diǎn)，2025年又新增5個(gè)?！爸斜矩炌ā贝罱酥新毰c本科教育之間的“立交橋”，學(xué)生被納入中等職業(yè)學(xué)校提前批招生，錄取分?jǐn)?shù)線逐年提高，反映出該模式的社會(huì)認(rèn)可度不斷提升，在輸出高學(xué)歷、高素質(zhì)技術(shù)技能型人才方面取得了一定成效。“中本貫通”是一項(xiàng)復(fù)雜的教育系統(tǒng)工程。由于中職和本科的培養(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)及資源稟賦存在較大差異，需要各主體在不同環(huán)節(jié)的協(xié)同與整合[1]。為此，本研究嘗試從系統(tǒng)協(xié)同理論出發(fā)，聚焦“中本貫通”育人模式中系統(tǒng)性協(xié)同不足的主要癥結(jié)，探索構(gòu)建一體化育人的有效路徑，推動(dòng)“中本貫通”育人從割裂走向整合。一、“中本貫通”一體化育人系統(tǒng)性協(xié)同不足的問(wèn)題指向（一）課程體系協(xié)同不足課程體系的協(xié)同是“中本貫通”一體化育人的核心環(huán)節(jié)，需要上下游學(xué)校開(kāi)展一體化課程設(shè)計(jì)，使學(xué)生習(xí)得的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、綜合素質(zhì)等內(nèi)容能夠有序遞進(jìn)。然而，目前在課程體系建設(shè)上存在一些問(wèn)題。第一，當(dāng)前中職與本科課程之間缺少統(tǒng)一的銜接標(biāo)準(zhǔn)，各校在課程內(nèi)容的選擇、難度設(shè)計(jì)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上存在較大差異。這種標(biāo)準(zhǔn)化的缺失不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性，也制約了貫通模式的整體實(shí)施效果[2]。第二，部分中職和本科院校仍按原有人才培養(yǎng)方案教學(xué)，課程僅是簡(jiǎn)單疊加，課程內(nèi)容重復(fù)或斷檔，導(dǎo)致學(xué)生本科階段學(xué)習(xí)困難，未能有效提升專(zhuān)業(yè)技能[3]。第三，課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容不連貫。中職課程以就業(yè)技能培養(yǎng)為導(dǎo)向，本科課程則強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論，課程目標(biāo)不一致，沒(méi)有形成全周期能力目標(biāo)。另外，在部分貫通項(xiàng)目中，基礎(chǔ)課程在中職與本科階段重復(fù)設(shè)置，而專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容則出現(xiàn)斷層，無(wú)法有效支撐長(zhǎng)周期培養(yǎng)下學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的提升。第四，教學(xué)實(shí)施缺乏協(xié)同。多數(shù)省份未制定統(tǒng)一的專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)[4]，中職和本科院校分別按照獨(dú)立的教學(xué)計(jì)劃設(shè)置課程，缺乏針對(duì)貫通課程的聯(lián)合設(shè)計(jì)和教學(xué)管理機(jī)制，學(xué)生在中職階段的學(xué)習(xí)難以為本科階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。（二）師資協(xié)同不足教師隊(duì)伍是“中本貫通”一體化育人的重要支撐，但中職與本科教師在能力結(jié)構(gòu)和教學(xué)理念上的差異限制了協(xié)同教學(xué)的開(kāi)展。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教師教學(xué)能力存在結(jié)構(gòu)差異，教學(xué)方式方法難以滿(mǎn)足學(xué)生需求。中職教師擅長(zhǎng)技能實(shí)訓(xùn)，但理論課程教學(xué)能力相對(duì)不足；本科教師理論教學(xué)能力較強(qiáng)，但相對(duì)缺乏實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以勝任技能型課程教學(xué)。這種能力結(jié)構(gòu)上的不平衡直接影響了貫通教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性[5]，難以滿(mǎn)足貫通教學(xué)的多樣化需求。二是中職與本科教師教學(xué)理念存在差異。中職教師注重的是學(xué)生技能培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)的是未來(lái)就業(yè)能力培養(yǎng)，本科教師則更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和理論的學(xué)習(xí)，這種理念上的差異使得貫通教學(xué)內(nèi)容和方法難以統(tǒng)一。三是缺乏聯(lián)合教研與培訓(xùn)的機(jī)制。中職教師與本科教師缺少交流的機(jī)會(huì)，他們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)、教法改革、資源開(kāi)發(fā)等方面的協(xié)同度比較低[6]，中職與本科院校之間難以實(shí)現(xiàn)有效銜接。（三）資源協(xié)同不足資源配置與共享是支撐“中本貫通”一體化育人的重要條件，但多數(shù)中職與本科院校之間尚未形成協(xié)同育人的有效機(jī)制，難以實(shí)現(xiàn)師資、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等資源的共享，限制了貫通培養(yǎng)的有效實(shí)施。第一，資源配置不均。中職學(xué)校在教學(xué)設(shè)施、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)等方面資源相對(duì)匱乏，本科院校雖具備充足資源，但缺少共享機(jī)制，中職學(xué)校與本科院校資源整合的效率較低。第二，數(shù)據(jù)與信息孤島現(xiàn)象。中職學(xué)校與本科院校之間缺乏統(tǒng)一的資源共享和數(shù)據(jù)互通平臺(tái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄、教學(xué)評(píng)估等關(guān)鍵數(shù)據(jù)難以流通，阻礙了教學(xué)之間的銜接。第三，課程設(shè)計(jì)不匹配。中職學(xué)校在課程設(shè)計(jì)中主要體現(xiàn)技能培養(yǎng)要求和區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求，而本科院校的課程設(shè)置則更多服務(wù)于自身的學(xué)術(shù)研究，兩者難以實(shí)現(xiàn)真正銜接[7]。（四）組織協(xié)同不足在“中本貫通”一體化育人中，組織協(xié)同是貫通模式運(yùn)行的根本依托，但目前中職學(xué)校與本科院校在管理體制和評(píng)價(jià)體系上存在明顯斷裂，難以形成有機(jī)的協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。第一，管理體制分割。中職學(xué)校管理體制更注重技能型人才培養(yǎng)，本科院校傾向于學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)，中職的實(shí)踐邏輯與本科的學(xué)科邏輯使兩者在辦學(xué)目標(biāo)、運(yùn)行機(jī)制和發(fā)展規(guī)劃上缺乏一致性，導(dǎo)致了教育理念和培養(yǎng)方案上的沖突，也容易引發(fā)多頭管理導(dǎo)致的“責(zé)任真空”。第二，跨校溝通機(jī)制缺失。當(dāng)前，貫通項(xiàng)目缺乏統(tǒng)一的跨校組織協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，各校在人才培養(yǎng)方案制定、資源整合與實(shí)施方面各自為政，缺少明確的分工和合作機(jī)制，導(dǎo)致中職與本科院校之間的溝通和合作效率低[8]。第三，評(píng)價(jià)體系割裂。中職階段的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以實(shí)踐技能為主，本科階段則以學(xué)術(shù)能力為主，中職與本科院校在評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)上脫節(jié)，難以有效支撐貫通育人目標(biāo)。二、系統(tǒng)協(xié)同理論視角下“中本貫通”一體化育人的框架搭建當(dāng)前“中本貫通”一體化育人存在的課程、師資、資源與組織協(xié)同困境，其實(shí)質(zhì)是教育系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)（中職與本科）因目標(biāo)離散、結(jié)構(gòu)松散、協(xié)同失衡而導(dǎo)致的效率耗損。因此，本研究引入系統(tǒng)協(xié)同理論，為“中本貫通”一體化育人提供學(xué)理支持，通過(guò)強(qiáng)化知識(shí)協(xié)同、資源協(xié)同、組織協(xié)同等多層次協(xié)同機(jī)制，構(gòu)建高效運(yùn)作的育人框架。（一）系統(tǒng)協(xié)同理論的內(nèi)涵與適用性協(xié)同學(xué)（Synergetics）由德國(guó)著名物理學(xué)家赫爾曼·哈肯于1971年創(chuàng)立，其核心觀點(diǎn)是復(fù)雜系統(tǒng)通過(guò)子系統(tǒng)間的非線性相互作用，在序參量支配下通過(guò)相互協(xié)調(diào)、合作或同步的行為，實(shí)現(xiàn)從無(wú)序到有序的演進(jìn)，所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)遠(yuǎn)大于個(gè)體的獨(dú)立行為。系統(tǒng)協(xié)同理論源于系統(tǒng)論和協(xié)同學(xué)，強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜系統(tǒng)中，各要素通過(guò)相互作用形成整體協(xié)同效應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)效率和功能的最優(yōu)。系統(tǒng)協(xié)同理論涵蓋知識(shí)協(xié)同、資源協(xié)同、組織協(xié)同三個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層推進(jìn)的協(xié)同行為，包含整合和互動(dòng)兩個(gè)維度[9][10]。其中知識(shí)協(xié)同指知識(shí)的共同生產(chǎn)與利用，資源協(xié)同指資源整合與共享，組織協(xié)同指組織間合作與互動(dòng)，系統(tǒng)協(xié)同的核心目標(biāo)在于優(yōu)化系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，提升系統(tǒng)效能。在教育領(lǐng)域，系統(tǒng)協(xié)同理論能夠有效解決多元主體之間目標(biāo)分散、資源浪費(fèi)、行動(dòng)不一致等問(wèn)題，通過(guò)搭建跨組織的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，形成多主體共同參與的有機(jī)育人體系，從而為破解多元主體協(xié)同困境提供了新視角。知識(shí)協(xié)同對(duì)應(yīng)子系統(tǒng)間信息交換，體現(xiàn)為課程目標(biāo)的縱向銜接；資源協(xié)同映射物質(zhì)能量配置，要求打破資源流動(dòng)壁壘；組織協(xié)同則是制度與行為的耦合，需構(gòu)建跨層級(jí)行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。對(duì)于“中本貫通”一體化育人，需以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為序參量，驅(qū)動(dòng)課程開(kāi)發(fā)（知識(shí)）、資源共享（資源）、管理耦合（組織）三者的協(xié)同演化。因此，系統(tǒng)協(xié)同理論能夠?yàn)椤爸斜矩炌ā闭n程銜接、師資建設(shè)、組織協(xié)同和資源配置等問(wèn)題提供系統(tǒng)化解決思路。（二）“中本貫通”一體化育人協(xié)同框架構(gòu)建基于系統(tǒng)協(xié)同理論，本研究構(gòu)建“中本貫通”一體化育人協(xié)同框架，見(jiàn)圖1。該框架?chē)@“中本貫通”一體化育人的核心目標(biāo)，以能力階梯為主線，強(qiáng)調(diào)知識(shí)協(xié)同、資源協(xié)同、組織協(xié)同三個(gè)層面的有機(jī)融合，在每一個(gè)層面上，均需要中職與本科兩個(gè)主體之間的整合與互動(dòng)。1.知識(shí)協(xié)同：構(gòu)建貫通式課程體系知識(shí)協(xié)同是開(kāi)展“中本貫通”一體化育人、實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階和能力遞增的基礎(chǔ)，這要求中職與本科階段課程體系在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和目標(biāo)上要高度銜接。通過(guò)知識(shí)協(xié)同，一體化課程體系能夠打破中職與本科知識(shí)體系的割裂狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)不同教育類(lèi)型和階段的無(wú)縫對(duì)接和協(xié)同發(fā)展，形成從技能到理論、從實(shí)踐到創(chuàng)新的遞進(jìn)培養(yǎng)路徑。為有效實(shí)現(xiàn)一體化育人的知識(shí)協(xié)同，需突破傳統(tǒng)“分段疊加”模式，進(jìn)行鏈?zhǔn)街貥?gòu)。一是目標(biāo)鏈設(shè)計(jì)?；诼殬I(yè)能力成長(zhǎng)規(guī)律，將“應(yīng)用型技術(shù)人才核心素養(yǎng)框架”分解為中職段（側(cè)重于技能操作能力）與本科段（側(cè)重于技術(shù)遷移能力）的階梯式目標(biāo)，避免課程重復(fù)與斷層。中職與本科共同制定統(tǒng)一的課程銜接標(biāo)準(zhǔn)，明確各階段課程目標(biāo)與內(nèi)容分工。二是內(nèi)容鏈優(yōu)化。“中本貫通”一體化育人的課程設(shè)計(jì)要注重跨學(xué)科的知識(shí)和技能融合，在課程體系銜接上保障各階段的邏輯性和關(guān)聯(lián)性?？梢岳弥R(shí)圖譜技術(shù)繪制技能模塊關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，識(shí)別中職與本科課程的知識(shí)重疊區(qū)與空白區(qū)，通過(guò)模塊置換實(shí)現(xiàn)內(nèi)容重組。在此基礎(chǔ)上，推進(jìn)跨學(xué)科課程融合，在中職階段融入本科教育的理論基礎(chǔ)課程，在本科階段加強(qiáng)實(shí)踐能力培養(yǎng)。2.資源協(xié)同：搭建共享型資源平臺(tái)資源協(xié)同的本質(zhì)是通過(guò)開(kāi)放系統(tǒng)提升資源代謝效率。在“中本貫通”一體化育人中，資源協(xié)同是重要支撐，需有效整合中職和本科的各類(lèi)資源，實(shí)現(xiàn)資源的最優(yōu)化配置與有效利用。一是進(jìn)行硬件資源整合，如實(shí)訓(xùn)設(shè)備的共享與跨校調(diào)度；二是數(shù)據(jù)資源整合，如學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、課程資源、教學(xué)資源等的共享；三是師資資源整合，如中職與本科教師遠(yuǎn)程協(xié)同備課。在資源整合共享的基礎(chǔ)上，需進(jìn)一步加強(qiáng)各類(lèi)資源的建設(shè)。一是在師資隊(duì)伍建設(shè)上，應(yīng)組建一體化育人教學(xué)團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)彼此之間的協(xié)同互動(dòng)，聯(lián)合開(kāi)展長(zhǎng)周期的人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)階段教學(xué)任務(wù)的有機(jī)銜接；二是在教學(xué)資源建設(shè)上，要構(gòu)建一體化教學(xué)資源平臺(tái)，集中開(kāi)發(fā)貫通課程所需要的教材、案例庫(kù)和多媒體課件，實(shí)現(xiàn)跨校教學(xué)資源的共享；三是在實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)資源建設(shè)上，中職學(xué)校與本科院校可以通過(guò)建立共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)資源的整合利用，有效提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量和資源的利用效率。3.組織協(xié)同：建立高效的組織協(xié)同機(jī)制組織協(xié)同需重構(gòu)治理結(jié)構(gòu)，克服組織間“單維連接”的脆弱性，轉(zhuǎn)向“多維共治”，以增強(qiáng)跨組織協(xié)同的緊密度和抗干擾的韌性。在“中本貫通”一體化育人中，組織協(xié)同是關(guān)鍵保障，要求跨校、跨部門(mén)建立統(tǒng)一的行動(dòng)協(xié)調(diào)機(jī)制，在中職與本科院校共治機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)下，一要實(shí)現(xiàn)縱向嵌套，統(tǒng)一編制“中本貫通”專(zhuān)業(yè)目錄與能力標(biāo)準(zhǔn)；二要實(shí)現(xiàn)橫向耦合，通過(guò)溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，平衡各方利益訴求；三要實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)牽引，將跨校協(xié)同指標(biāo)納入專(zhuān)業(yè)建設(shè)考核體系，引導(dǎo)中職與本科貫通專(zhuān)業(yè)之間的協(xié)同。平臺(tái)和制度建設(shè)是組織協(xié)同的重要環(huán)節(jié)，制度建設(shè)有助于構(gòu)建持續(xù)的、系統(tǒng)的教育質(zhì)量保障機(jī)制，通過(guò)一體化評(píng)價(jià)與激勵(lì)、協(xié)調(diào)溝通等制度建設(shè)，確保教育質(zhì)量的持續(xù)提升。一體化育人平臺(tái)的搭建和評(píng)價(jià)反饋機(jī)制的運(yùn)行，為“中本貫通”一體化育人提供有力支撐，實(shí)現(xiàn)資源增值與信息融通，確?！爸斜矩炌ā币惑w化人才培育的有效實(shí)施。4.能力階梯：建構(gòu)“中本貫通”一體化育人的主線德國(guó)能力發(fā)展階梯理論將職業(yè)能力成長(zhǎng)劃分為“新手→進(jìn)步初學(xué)者→內(nèi)行行動(dòng)者→熟練專(zhuān)業(yè)人員→專(zhuān)家”五個(gè)階段，形成從基礎(chǔ)操作到復(fù)雜創(chuàng)新的遞進(jìn)路徑，并呈現(xiàn)典型的遞進(jìn)式和螺旋式特征?！爸斜矩炌ā币惑w化育人應(yīng)遵從“未成年人到成年人”的成長(zhǎng)規(guī)律，以及遵從不同階段技術(shù)技能人才“知識(shí)學(xué)習(xí)由寬到專(zhuān)”“能力形成由淺入深”的發(fā)展規(guī)律。其中，中職階段對(duì)應(yīng)“職業(yè)取向的工作任務(wù)”階段，在這一階段，學(xué)生學(xué)習(xí)定向與概況知識(shí)，掌握基礎(chǔ)性和標(biāo)準(zhǔn)化技能操作，從新手進(jìn)階為進(jìn)步初學(xué)者。本科階段對(duì)應(yīng)“具體特殊和不可預(yù)測(cè)的工作任務(wù)”，學(xué)生需學(xué)習(xí)基于經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)化知識(shí)，應(yīng)對(duì)非結(jié)構(gòu)化挑戰(zhàn)。要實(shí)現(xiàn)“中本貫通”一體化育人，一方面需強(qiáng)化中職階段的創(chuàng)新能力啟蒙，另一方面需在本科階段引入更多不確定性任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展層級(jí)的躍遷。能力階梯構(gòu)成了“中本貫通”人才培養(yǎng)的主線，也為知識(shí)、資源和組織的協(xié)同指明了方向。例如，設(shè)計(jì)“中本貫通”課程體系，需將職業(yè)崗位能力要求分解到不同難易程度的教學(xué)模塊中，資源協(xié)同和組織協(xié)同同樣應(yīng)遵循能力階梯的主線邏輯。三、基于系統(tǒng)協(xié)同的“中本貫通”一體化育人實(shí)踐路徑（一）建設(shè)銜接有序的課程體系課程是“中本貫通”一體化育人工作的重要場(chǎng)域和載體?！爸斜矩炌ā币惑w化育人課程需要一體化設(shè)計(jì)、有序銜接，避免重復(fù)性、斷裂性。在推進(jìn)“中本貫通”一體化育人的工作過(guò)程中，中職學(xué)校和本科院校需要共同構(gòu)建立體化、進(jìn)階化和融合化的課程體系，使學(xué)生習(xí)得的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、綜合素質(zhì)等內(nèi)容能夠體現(xiàn)出梯度與遞進(jìn)，將職業(yè)化的專(zhuān)業(yè)教育、寬口徑的通識(shí)教育與政治性的思政教育融于一體[11]。應(yīng)以“工作體系”為邏輯主線，基于職業(yè)崗位的工作任務(wù)和職業(yè)能力構(gòu)建課程體系；同時(shí)，建立中職與本科課程體系的協(xié)同聯(lián)動(dòng)機(jī)制，確保雙方在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中的平等合作[12]。根據(jù)學(xué)生認(rèn)知和技能形成規(guī)律，梯度設(shè)置課程，實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)到高級(jí)的能力培養(yǎng)[13]。借鑒OBE理念，采取反向設(shè)計(jì)方法，從“知識(shí)圖譜”向“能力圖譜”轉(zhuǎn)變，開(kāi)發(fā)以崗位能力圖譜為導(dǎo)向，以學(xué)生技能“階梯式”提升和可持續(xù)發(fā)展為主線，遵循課程內(nèi)容銜接的連續(xù)性、邏輯性和整合性，構(gòu)建以項(xiàng)目課程為主體的模塊化課程體系。課程模塊體系涵蓋“基礎(chǔ)技能層—復(fù)合能力層—?jiǎng)?chuàng)新實(shí)踐能力層”三個(gè)梯度進(jìn)階的層級(jí)，分中職、本科兩階段將能力目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行分解，并界定兩階段課程體系的分段與銜接。引入課程銜接度系數(shù)，量化評(píng)估中職與本科課程銜接的狀況，并不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，確保“中本貫通”課程體系的銜接質(zhì)量。（二）建立常態(tài)化交流合作的教研聯(lián)合體教師隊(duì)伍的共享融通是影響“中本貫通”一體化育人成效的關(guān)鍵因素。只有中職與本科院校雙方共同開(kāi)展聯(lián)合教研、過(guò)程性教學(xué)管理、評(píng)價(jià)與督導(dǎo)等，才能確保培養(yǎng)方式的一致性[14]。為此，亟須整合兩校教師資源，組建由兩校教師共同參與的教研聯(lián)合體，依托聯(lián)合體平臺(tái)開(kāi)展常態(tài)化的交流與合作。應(yīng)組織雙方教師開(kāi)展多樣化的交流合作，逐步提升師資隊(duì)伍的整體水平和協(xié)作能力。典型的交流合作活動(dòng)包括：定期開(kāi)展跨校教學(xué)實(shí)踐，如理論學(xué)習(xí)、集體備課、輪崗培訓(xùn)、觀摩聽(tīng)課、經(jīng)驗(yàn)分享等，持續(xù)提升教師職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力；共同制定“中本貫通”課程方案，包括聯(lián)合開(kāi)展課程調(diào)研、研討課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)課程體系等；開(kāi)展聯(lián)合教研活動(dòng)，如教學(xué)研討、課題研究、教材編寫(xiě)等，共同探索中本銜接的有效途徑和方法。為保證教研聯(lián)合體的持續(xù)有效運(yùn)行，需制定相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)雙方教師積極參與教研聯(lián)合體的活動(dòng)，促進(jìn)中職與本科院校的交流合作。例如，對(duì)于教師參與教研聯(lián)合體工作給予一定的工作績(jī)效認(rèn)定；通過(guò)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或表彰宣傳等方式，鼓勵(lì)雙方教師共享教學(xué)資源，如教案、課件、教學(xué)視頻等，以便雙方在教學(xué)過(guò)程中相互借鑒和學(xué)習(xí)；可以設(shè)立雙聘教師崗位，中職與本科院校教師的跨校授課按1∶1.5計(jì)算績(jī)效，并納入職稱(chēng)評(píng)審的認(rèn)定范圍等。（三）構(gòu)筑高效的跨組織協(xié)同體系“中本貫通”一體化育人培養(yǎng)周期長(zhǎng)，需要整體性設(shè)計(jì)育人工作體系，實(shí)現(xiàn)育人工作有序貫通、高效銜接。為此，必須通過(guò)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)筑跨組織的協(xié)同體系，建立教育主管部門(mén)統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校組織實(shí)施、企業(yè)積極支持的組織協(xié)同體系。在政府協(xié)調(diào)下，中職和本科院校要建立統(tǒng)一的跨校協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)——“中本貫通”一體化育人工作共同體，以高質(zhì)量開(kāi)展貫通人才培養(yǎng)為共同目標(biāo)，打破兩級(jí)學(xué)校之間的隔閡，明確各參與主體的職責(zé)和任務(wù)，形成職責(zé)共擔(dān)的育人工作格局。工作共同體應(yīng)由雙方領(lǐng)導(dǎo)、教師代表和相關(guān)專(zhuān)家共同組成。雙方共同制定一體化人才培養(yǎng)方案，共同制定相關(guān)資源共享補(bǔ)償機(jī)制、經(jīng)費(fèi)保障與投入機(jī)制以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)激勵(lì)制度等，為貫通培養(yǎng)提供有力支撐。工作共同體應(yīng)建立協(xié)調(diào)溝通機(jī)制，以聯(lián)席會(huì)議制度的形式定期召開(kāi)專(zhuān)題會(huì)議，就“中本貫通”中的重要事項(xiàng)共同商討決策；針對(duì)實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，分析原因并提出改進(jìn)措施，不斷完善“中本貫通”專(zhuān)業(yè)的實(shí)施機(jī)制；通過(guò)定期檢查、隨機(jī)抽查等方式，加強(qiáng)對(duì)實(shí)施過(guò)程的監(jiān)控，確保各項(xiàng)工作按計(jì)劃推進(jìn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。構(gòu)建信息共享平臺(tái)，為共同體成員提供充分的信息，提高信息的透明度，提升共同體的運(yùn)行效率。（四）構(gòu)建資源整合與共享的育人支撐平臺(tái)第一，要積極探索職業(yè)教育數(shù)字化資源的整合機(jī)制。資源整合是“中本貫通”一體化育人的重要保障。為此，需要政府、學(xué)校、行業(yè)企業(yè)等多方聯(lián)動(dòng)，共同構(gòu)建資源共享平臺(tái)，通過(guò)政策支持促進(jìn)資源在中職與本科院校間的流動(dòng)與整合?，F(xiàn)代信息技術(shù)是構(gòu)建“中本貫通”一體化育人資源協(xié)同整合機(jī)制的重要紐帶，為了能夠?qū)崿F(xiàn)育人資源的優(yōu)化配置，應(yīng)打造“中本貫通”一體化育人支撐平臺(tái)，促進(jìn)數(shù)字化育人資源跨區(qū)域、跨學(xué)校、跨主體共建共享。第二，精準(zhǔn)挖掘、充分利用貫通培養(yǎng)中教育數(shù)字化資源。在“中本貫通”一體化育人工作平臺(tái)建設(shè)的過(guò)程中，首先，需要制定育人平臺(tái)的開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，制定明確統(tǒng)一的技術(shù)規(guī)范，例如建立資源目錄，使“中本貫通”一體化育人資源標(biāo)準(zhǔn)化和模塊化。其次，要能打造貫通培養(yǎng)學(xué)分銀行超市，讓學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生都能夠方便快捷地選購(gòu)各類(lèi)所需資源。通過(guò)學(xué)分制、注冊(cè)制，實(shí)現(xiàn)中職與本科院校之間、學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)習(xí)之間的有機(jī)銜接。第三，建立”中本貫通”一體化育人資源大數(shù)據(jù)系統(tǒng)?？梢越柚髷?shù)據(jù)、云計(jì)算等前沿技術(shù)手段，建立起課程大數(shù)據(jù)庫(kù)、實(shí)訓(xùn)資源云系統(tǒng)等。精準(zhǔn)挖掘和定位不同學(xué)生的