高中生心理幸福感：個人成就目標與學校目標知覺的交互影響

高中生心理幸福感：個人成就目標與學校目標知覺的交互影響一、引言1.1研究背景高中生正處于身心發(fā)展的關鍵時期，也是從青少年向成年過渡的重要階段，這一時期他們的心理幸福感不僅關乎當下的學習與生活狀態(tài)，更對其未來的發(fā)展有著深遠影響。心理幸福感作為幸福感研究的重要組成部分，區(qū)別于主觀幸福感單純強調情感體驗，更側重于個體對自身潛能實現和心理機能良好狀態(tài)的感受，包含了生活控制與接受、個人成長、自我肯定、積極的人際關系和自主性等多個維度，反映著個體在心理層面的健康與滿足程度。在高中階段，學生面臨著繁重的學業(yè)任務、激烈的升學競爭以及復雜的人際關系等多方面壓力，這些因素都可能對他們的心理幸福感產生影響。而個人成就目標和學校目標知覺作為影響高中生心理狀態(tài)的重要因素，日益受到研究者的關注。個人成就目標是指個體在追求成就時所采用的目標導向，主要分為掌握目標和成績目標。掌握目標聚焦于自身能力的發(fā)展與知識技能的掌握，成績目標則更關注與他人比較的結果和外在的評價。不同的個人成就目標可能導致學生在面對學習任務和挑戰(zhàn)時采取不同的策略和態(tài)度，進而影響他們的心理感受和幸福感體驗。學校目標知覺則是學生對學校所強調的目標和價值觀的認知。當學生知覺到學校更注重成績目標時，可能會感受到更大的競爭壓力，更關注外在的評價和獎勵，容易產生焦慮、緊張等負面情緒，從而降低心理幸福感；相反，若學生知覺到學校重視掌握目標，鼓勵學生發(fā)展自身能力和探索知識，他們可能會更積極主動地投入學習，獲得更多的自我成長和滿足感，進而提升心理幸福感。因此，深入探討高中生心理幸福感與個人成就目標和學校目標知覺的關系，有助于我們更好地理解高中生的心理發(fā)展特點，為促進高中生心理健康、提升心理幸福感提供理論依據和實踐指導。1.2研究目的與意義本研究旨在深入揭示高中生心理幸福感與個人成就目標、學校目標知覺之間的內在關系，為提升高中生心理健康水平和心理幸福感提供有力的理論支撐與實踐指導。具體而言，一方面，通過實證研究明確個人成就目標中掌握目標和成績目標對高中生心理幸福感各維度的不同影響機制，探討學生在追求掌握目標時如何通過獲得知識、提升能力來增強自我成長感和滿足感，進而提升心理幸福感；以及成績目標導向下學生因過度關注外在評價和競爭結果可能產生的壓力、焦慮等負面情緒對心理幸福感的削弱作用。另一方面，探究學校目標知覺中成績目標知覺和掌握目標知覺如何塑造學生的學習環(huán)境認知，以及這種認知怎樣間接影響學生的個人成就目標選擇和心理幸福感體驗。例如，當學生感知到學校高度重視成績目標時，他們可能會將更多精力放在追求高分和與他人競爭上，這不僅可能改變其個人成就目標的側重點，還可能導致他們在面對學習壓力時產生更多的負面情緒，降低心理幸福感；相反，若學生知覺到學校以掌握目標為導向，鼓勵學生探索知識、發(fā)展能力，可能會激發(fā)學生的內在學習動機，促使他們更傾向于選擇掌握目標，從而提升心理幸福感。從理論意義上看，本研究有助于豐富和完善心理幸福感、成就目標以及教育心理學領域的相關理論體系。在心理幸福感研究方面，進一步細化對高中生這一特定群體心理幸福感影響因素的研究，深化對心理幸福感形成機制的理解；在成就目標理論研究中，探討個人成就目標與學校目標知覺之間的交互作用及其對學生心理狀態(tài)的影響，拓展成就目標理論在教育情境中的應用范圍；在教育心理學領域，為理解學校環(huán)境對學生心理發(fā)展的影響提供新的視角和實證依據，推動教育心理學理論在實踐中的應用與發(fā)展。在實踐意義層面，研究結果可以為學校教育教學改革提供科學依據。學?？梢愿鶕芯拷Y論，調整教育教學理念和方法，營造更加注重學生能力發(fā)展和全面成長的校園氛圍，引導學生樹立正確的成就目標，從而提升學生的心理幸福感。例如，教師可以通過多樣化的教學活動和評價方式，鼓勵學生關注自身能力的提升，減少對成績的過度關注；學?？梢约訌娦睦斫】到逃n程和輔導工作，幫助學生正確應對學習壓力和競爭，提高心理調適能力。此外，家長也可以依據研究結果，更好地了解孩子的心理需求，在家庭教育中給予孩子合理的期望和支持，促進孩子心理健康發(fā)展，增強心理幸福感。1.3研究問題與假設基于上述研究背景、目的和意義，本研究擬探討以下幾個核心問題：高中生個人成就目標、學校目標知覺與心理幸福感的現狀如何？在人口統(tǒng)計學變量（如性別、年級等）上是否存在顯著差異？不同性別的高中生在個人成就目標的選擇上是否有所不同，例如男生是否更傾向于成績目標，而女生更注重掌握目標；隨著年級的升高，學生的學校目標知覺是否會發(fā)生變化，對成績目標或掌握目標的知覺程度是否會增強或減弱；以及不同性別、年級的高中生在心理幸福感的各個維度上表現出怎樣的差異。高中生個人成就目標與心理幸福感之間存在怎樣的關系？掌握目標和成績目標分別對心理幸福感的各個維度（生活控制與接受、個人成長、自我肯定、積極的人際關系和自主性）產生何種影響？以掌握目標為主導的學生，是否在個人成長和自我肯定維度上表現出更高的心理幸福感；而成績目標導向的學生，在面對競爭和評價時，其心理幸福感的哪些維度會受到負面影響，如積極的人際關系維度是否會因過度關注競爭而受到削弱。高中生學校目標知覺與心理幸福感之間的關系是怎樣的？成績目標知覺和掌握目標知覺分別如何影響心理幸福感？當學生知覺到學校以成績目標為主時，是否會感受到更大的壓力，從而降低心理幸福感；相反，學生對學校掌握目標的知覺是否會促進其心理幸福感的提升，這種影響在心理幸福感的哪些具體維度上表現得更為明顯。高中生個人成就目標在學校目標知覺與心理幸福感之間是否起中介作用？學校目標知覺如何通過影響個人成就目標進而影響心理幸福感？例如，當學生知覺到學校重視成績目標時，是否會促使他們更多地選擇成績目標，進而影響其心理幸福感；而學校對掌握目標的強調，是否會引導學生樹立掌握目標，從而間接地提升心理幸福感。基于以上研究問題，本研究提出以下假設：假設1：高中生個人成就目標、學校目標知覺與心理幸福感在人口統(tǒng)計學變量上存在顯著差異。具體而言，性別方面，女生可能在掌握目標和心理幸福感某些維度上得分更高，男生在成績目標上可能有不同表現；年級方面，隨著年級升高，成績目標知覺可能增強，掌握目標知覺和心理幸福感部分維度得分可能降低。假設2：高中生個人成就目標與心理幸福感存在顯著相關。掌握目標與心理幸福感各維度呈顯著正相關，即學生越傾向于掌握目標，其在生活控制與接受、個人成長、自我肯定、積極的人際關系和自主性等方面的心理幸福感體驗越高；成績目標與心理幸福感部分維度呈負相關，如成績目標可能導致學生在面對競爭時產生焦慮，從而降低積極的人際關系和自我肯定等維度的心理幸福感。假設3：高中生學校目標知覺與心理幸福感存在顯著相關。學校掌握目標知覺與心理幸福感各維度呈顯著正相關，學生對學校掌握目標的知覺程度越高，心理幸福感越強；學校成績目標知覺與心理幸福感部分維度呈負相關，成績目標知覺越高，學生心理幸福感越低，尤其是在感受到較大競爭壓力時，對心理幸福感產生負面影響。假設4：高中生個人成就目標在學校目標知覺與心理幸福感之間起中介作用。學校掌握目標知覺通過促進學生選擇掌握目標，進而提升心理幸福感；學校成績目標知覺通過促使學生選擇成績目標，對心理幸福感產生負面影響。二、理論基礎與文獻綜述2.1心理幸福感理論心理幸福感的研究源于哲學領域中對幸福本質的探討，其理論基礎主要基于快樂論與實現論兩種視角?？鞓氛撜J為幸福是一種快樂的體驗，強調個體對生活的滿意以及積極情感的獲取，以伊壁鳩魯等為代表人物。這種觀點認為幸福是主觀的快樂，是由愉快的經驗來解釋的，包含對生活好壞方方面面的判斷。在這一理論影響下，主觀幸福感的研究得到發(fā)展，其經典評價指標包括積極情感、消極情感和總體的生活滿意感，旨在衡量個體對生活的主觀情感體驗。實現論則認為幸福不僅僅是快樂，更是人潛能的實現，是人的本質的實現與顯現，以亞里士多德的幸福論為代表。亞里士多德指出，真正的幸福存在于人類本性之中，是通過不斷奮斗、調節(jié)自身行為以獲得最高、最完美的善?；趯崿F論發(fā)展而來的心理幸福感，更關注個體的自我實現、個人成長以及心理機能的良好狀態(tài)。心理幸福感認為幸福是客觀的，不以主觀意志為轉移的自我完善、自我實現與自我成就，是自我潛能的完美達成。在心理幸福感的內涵方面，眾多研究者從不同角度進行了闡釋。Ryff等人認為心理幸福感包含六個核心維度：自我接受，即個體對自己的優(yōu)點和缺點持接納和認可的態(tài)度，能夠積極看待自身的特質和經歷；個人成長，強調個體在生活中不斷學習、發(fā)展新技能，感受到自身的進步和成長；生活目標，指個體擁有清晰的生活方向和目標，認為自己的生活具有意義和價值；良好關系，體現為個體與他人建立溫暖、信任、相互支持的人際關系；環(huán)境控制，意味著個體能夠有效地管理和適應周圍環(huán)境，應對生活中的各種挑戰(zhàn)；獨立自主，表明個體具備獨立思考和決策的能力，不依賴他人的意見和評價。這六個維度全面涵蓋了個體在心理、情感、社會關系等多方面的發(fā)展與滿足，較為系統(tǒng)地詮釋了心理幸福感的內涵。國內學者也對心理幸福感進行了深入研究。如苗元江認為心理幸福感是個體在成長與發(fā)展過程中，對自身潛能實現和心理機能良好狀態(tài)的主觀感受，不僅包括認知層面的自我認同和價值感，還涉及情感層面的積極體驗和心理需求的滿足。他強調心理幸福感是個體在不斷追求自我完善和實現過程中所獲得的一種內心體驗，與個體的自我發(fā)展緊密相連。心理幸福感理論為理解個體的幸福體驗提供了獨特視角，它突破了單純從情感體驗來衡量幸福的局限，更加注重個體在心理、認知和社會層面的發(fā)展與成長，為后續(xù)研究高中生心理幸福感提供了重要的理論支撐。2.2成就目標理論2.2.1個人成就目標個人成就目標是指個體在追求成就時所采用的目標導向，反映了個體對于成就的認知、價值觀和動機。在成就目標理論的發(fā)展歷程中，研究者們提出了多種分類方式，其中最具代表性的是將個人成就目標分為掌握目標和成績目標。掌握目標（masterygoal）聚焦于個體自身能力的發(fā)展與知識技能的掌握，強調個體在學習過程中的自我提升和成長。持有掌握目標的學生，他們追求成就的目的在于發(fā)展自身能力，通過不斷學習和探索新的知識與技能，來實現自我進步。他們更關注學習的過程，注重對知識的理解和掌握程度，將學習視為提升能力的機會。例如，在學習數學時，他們會積極主動地去理解數學概念和解題思路，通過反復練習和思考來提高自己的數學能力，而不僅僅是為了取得高分。這種目標導向使得學生在面對困難和挑戰(zhàn)時，更傾向于采用積極的學習策略，如主動尋求幫助、嘗試不同的解題方法等，因為他們相信通過努力和學習能夠克服困難，實現能力的提升。掌握目標有助于培養(yǎng)學生的內在學習動機，使他們能夠從學習中獲得滿足感和成就感，進而提升心理幸福感。成績目標（performancegoal）則更關注與他人比較的結果和外在的評價，強調通過取得高成績或超過他人來展示自己的能力。持有成績目標的學生，他們追求成就的主要動力來源于外界的認可和獎勵，將成績視為衡量自己能力的重要標準。他們更注重學習的結果，關注自己在班級中的排名和與他人的比較，努力在考試中取得高分以獲得他人的贊揚和認可。例如，在考試中，他們會盡力取得比其他同學更高的分數，以證明自己的能力更強。這種目標導向可能導致學生在面對競爭時產生較大的壓力，因為他們擔心自己的成績不如他人，從而影響到自己的自我價值感。成績目標還可能使學生過于關注外在的評價和獎勵，而忽視了自身能力的發(fā)展，當他們無法取得理想的成績時，容易產生焦慮、沮喪等負面情緒，對心理幸福感產生負面影響。不同的個人成就目標對學生的行為和心理產生著不同的影響。在學習行為方面，掌握目標導向的學生通常更積極主動地參與學習活動，他們愿意投入更多的時間和精力去探索知識，具有較強的學習動力和自主性。而成績目標導向的學生則可能更注重外在的表現和評價，在學習中可能更依賴教師的指導和監(jiān)督，缺乏內在的學習動力。在面對困難和挫折時，掌握目標導向的學生更傾向于將其視為成長和學習的機會，會努力克服困難，而成績目標導向的學生可能更容易受到挫折的影響，產生退縮行為。在心理層面，掌握目標與學生的積極情感和心理幸福感密切相關。追求掌握目標的學生在學習過程中能夠體驗到自我成長和進步的喜悅，這種積極的情感體驗有助于提升他們的自我肯定感和自信心，進而增強心理幸福感。而成績目標雖然在一定程度上可能帶來成功的喜悅，但也伴隨著較大的競爭壓力和焦慮情緒，當學生無法達到預期的成績時，容易產生自我懷疑和否定，對心理幸福感產生消極影響。2.2.2學校目標知覺學校目標知覺是指學生對學校所強調的目標和價值觀的認知，它反映了學生對學校教育理念和教學重點的理解。學校作為學生學習和成長的重要環(huán)境，其目標導向對學生的學習態(tài)度、行為和心理發(fā)展有著深遠的影響。學校目標知覺主要包括成績目標知覺和掌握目標知覺兩個維度。成績目標知覺（perceivedperformancegoals）是學生對學校重視成績、競爭和外在評價的認知。當學生知覺到學校以成績目標為主時，他們會感受到學校強調通過與他人比較來衡量學生的能力和成就，注重考試成績和排名，將高分和高排名視為成功的標志。在這種氛圍下，學生可能會將更多的精力放在追求高分和超越他人上，以獲得學校和教師的認可。例如，學校頻繁組織考試并公布成績排名，教師在課堂上強調成績的重要性，這些都會使學生強烈地感受到學校對成績目標的重視。掌握目標知覺（perceivedmasterygoals）則是學生對學校注重學生能力發(fā)展、知識掌握和個人成長的認知。當學生知覺到學校以掌握目標為導向時，他們會意識到學校鼓勵學生積極探索知識，發(fā)展自身的能力和技能，關注學生在學習過程中的進步和成長。在這樣的學校環(huán)境中，教師更注重培養(yǎng)學生的學習興趣和學習方法，鼓勵學生勇于嘗試和創(chuàng)新，即使學生在學習中遇到困難和失敗，也會得到教師的支持和鼓勵，幫助他們從失敗中吸取經驗教訓，繼續(xù)努力。例如，學校開展各種豐富多樣的學術活動、實踐課程，鼓勵學生自主探究問題，教師注重引導學生理解知識的內涵和應用，這些都體現了學校對掌握目標的重視。學校目標知覺對學生有著重要的作用。從學習動機的角度來看，學校的成績目標知覺可能會激發(fā)學生的外在動機，使他們?yōu)榱双@得好成績和他人的認可而努力學習，但這種動機可能較為短暫和不穩(wěn)定，一旦失去外在的獎勵和壓力，學生的學習動力可能會減弱。而學校的掌握目標知覺則更有利于激發(fā)學生的內在動機，讓學生因為對知識的熱愛和對自身成長的追求而主動學習，這種內在動機具有更強的持久性和穩(wěn)定性。在心理狀態(tài)方面，學校的成績目標知覺可能會導致學生產生較大的競爭壓力和焦慮情緒，因為他們需要不斷地與他人競爭，擔心自己在成績上落后。長期處于這種狀態(tài)下，學生的心理幸福感可能會受到負面影響。相反，學校的掌握目標知覺有助于營造一個寬松、積極的學習氛圍，讓學生在學習中感受到支持和鼓勵，減少焦慮和壓力，從而提升心理幸福感。此外，學校目標知覺還會影響學生的個人成就目標選擇。當學生知覺到學校重視成績目標時，他們更有可能選擇成績目標作為自己的個人成就目標；而當學生感受到學校強調掌握目標時，他們更傾向于樹立掌握目標，進而影響學生的學習行為和心理發(fā)展。2.3相關研究現狀在高中生心理幸福感的研究方面，眾多研究表明高中生心理幸福感整體處于中等水平，但在不同維度和群體上存在差異。有研究通過對多地區(qū)高中生的調查發(fā)現，在心理幸福感的生活控制與接受維度上，部分學生能夠較好地應對學習和生活中的各種挑戰(zhàn)，對自己的生活狀態(tài)有一定的掌控感，但仍有相當比例的學生因學業(yè)壓力等因素，感到對生活的控制能力不足。在個人成長維度，隨著年級的升高，部分學生在知識和技能的積累上有所提升，感受到了自身的成長，但也有學生由于學習任務的繁重和競爭的激烈，忽視了自身綜合素質的發(fā)展，個人成長感不強。在性別差異方面，一些研究顯示女生在積極的人際關系維度上得分往往高于男生，這可能與女生更善于表達情感、注重人際交往有關；而男生在自主性維度上可能表現更為突出，他們更傾向于獨立思考和行動。關于個人成就目標，大量研究聚焦于其對高中生學習行為和學業(yè)成績的影響。有研究指出，掌握目標導向的高中生在學習過程中更愿意主動探索知識，采用深層學習策略，如對知識進行深入理解和分析，將新知識與已有知識建立聯(lián)系等，從而在學業(yè)成績上往往表現較好。例如，在數學學習中，掌握目標導向的學生不僅滿足于會做題目，還會深入探究解題方法的原理和多種應用場景。而成績目標導向的學生可能更注重外在的表現和評價，在學習中更依賴教師的指導，當遇到困難時容易產生退縮行為，其學業(yè)成績可能受到影響。此外，個人成就目標還與學生的學習動機密切相關。掌握目標能夠激發(fā)學生的內在學習動機，使他們因為對知識的熱愛和自身成長的追求而主動學習；成績目標則更多地激發(fā)外在動機，一旦外在的獎勵和壓力消失，學生的學習動力可能減弱。在學校目標知覺的研究中，主要關注其對學生學習動機和成就目標的影響。研究發(fā)現，當學生知覺到學校以掌握目標為導向時，他們更容易受到鼓勵去發(fā)展自身能力，積極參與各種學習活動，學習動機更強。例如，學校開展科技創(chuàng)新活動，鼓勵學生自主探究問題，這會讓學生感受到學校對掌握目標的重視，從而激發(fā)他們對科學知識的探索欲望。而學校的成績目標知覺可能會導致學生產生較大的競爭壓力，影響他們的學習心態(tài)和學習行為。一些學校頻繁組織考試并公布成績排名，使得學生感受到強烈的成績目標導向，這可能會使學生過于關注分數和排名，產生焦慮情緒，甚至出現為了取得好成績而采取不正當手段的行為。在三者關系的研究方面，已有研究初步探討了個人成就目標與心理幸福感的關系。如部分研究表明掌握目標與心理幸福感呈正相關，追求掌握目標的學生在學習過程中能夠獲得更多的自我成長和滿足感，從而提升心理幸福感。而成績目標與心理幸福感的關系較為復雜，適度的成績目標可能在一定程度上激發(fā)學生的動力，提升心理幸福感，但過度關注成績目標可能導致學生壓力過大，對心理幸福感產生負面影響。關于學校目標知覺與心理幸福感的關系研究相對較少，有研究指出學校的掌握目標知覺有助于提升學生的心理幸福感，而成績目標知覺可能降低學生的心理幸福感。然而，當前研究仍存在一些不足。在三者關系的研究中，大多僅探討了兩兩之間的簡單關系，缺乏對三者之間復雜中介和調節(jié)效應的深入研究。例如，個人成就目標在學校目標知覺與心理幸福感之間的中介作用機制尚未得到充分揭示，學校目標知覺如何通過影響個人成就目標進而影響心理幸福感，以及是否存在其他因素在其中起到調節(jié)作用，這些方面的研究還不夠深入。在研究方法上，多以問卷調查為主，缺乏多種研究方法的綜合運用。未來研究可以結合實驗法、訪談法等，進一步驗證和深化研究結果。此外，針對高中生這一特定群體，在不同地區(qū)、不同學校類型（如重點高中與普通高中）的研究還不夠全面，需要更多的實證研究來豐富和完善相關理論。三、研究方法3.1研究設計本研究采用問卷調查法，旨在深入探究高中生心理幸福感與個人成就目標、學校目標知覺之間的關系。通過對相關變量的測量和分析，揭示三者之間的內在聯(lián)系，為研究假設提供實證依據。在研究過程中，我們明確了以下關鍵要素：研究變量：本研究涉及的主要變量包括心理幸福感、個人成就目標和學校目標知覺。心理幸福感作為因變量，反映高中生的心理狀態(tài)和生活滿意度；個人成就目標和學校目標知覺為自變量，分別從個體自身和學校環(huán)境層面影響高中生的心理幸福感。其中，個人成就目標涵蓋掌握目標和成績目標兩個維度，學校目標知覺包含成績目標知覺和掌握目標知覺兩個維度。測量工具：為確保研究的科學性和準確性，我們選用了經過信效度檢驗的成熟量表對各變量進行測量。具體如下：心理幸福感：采用Ryff編制的心理幸福感量表（PsychologicalWell-BeingScale）。該量表包含6個維度，分別為自我接受、個人成長、生活目標、良好關系、環(huán)境控制和獨立自主，共54個項目。例如，“總的來說，我認為我能夠把握自己的生活”用于測量環(huán)境控制維度；“我是那種喜歡嘗試新事物的人”測量個人成長維度。量表采用Likert7點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別計1-7分，得分越高表示心理幸福感水平越高。已有研究表明，該量表在不同群體中具有良好的信效度，能夠有效測量個體的心理幸福感。在本研究中，對高中生群體進行施測，全量表的Cronbach’sAlpha系數達到0.94，各分量表的Cronbach’sAlpha系數也均在0.67以上，表明量表具有較高的內部一致性。個人成就目標：選用Elliot和Sommet（2017）編制的成就目標量表（AchievementGoalsScale，AGS）。該量表分為成績趨近目標、成績回避目標和掌握目標三個維度，共18個項目。如“我希望在課堂上的表現比其他同學更好”測量成績趨近目標；“我害怕在學習中表現得不如別人”測量成績回避目標；“我喜歡能夠挑戰(zhàn)自己并讓我學到新知識的內容”測量掌握目標。采用7點量表計分法，“1”表示非常不同意，“7”表示非常同意。該量表在成就目標研究領域被廣泛應用，具有良好的信度和效度。在本研究中，對高中生樣本進行測量，各維度的Cronbach’sAlpha系數分別為：成績趨近目標0.82，成績回避目標0.78，掌握目標0.85，顯示出較好的內部一致性。學校目標知覺：參考Ames和Archer（1988）編制的課室目標結構知覺量表，并結合本研究的實際情況進行適當修改。量表包括成績目標知覺和掌握目標知覺兩個維度，共15個項目。例如，“老師更關注我們在考試中的成績排名”測量成績目標知覺；“老師鼓勵我們嘗試新的學習方法，探索新知識”測量掌握目標知覺。采用Likert6點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-6分。已有研究驗證了該量表在學生對學校目標知覺測量上的有效性。在本研究中，對高中生施測后，成績目標知覺維度的Cronbach’sAlpha系數為0.80，掌握目標知覺維度的Cronbach’sAlpha系數為0.83，表明量表信度良好。3.2研究對象本研究選取了[城市名稱]多所高中的學生作為研究對象，涵蓋了不同年級和不同性別，以確保樣本的多樣性和代表性。具體抽樣過程采用了分層抽樣與隨機抽樣相結合的方法。首先，根據學校的類型（重點高中和普通高中）將總體分為兩層，因為不同類型學校的教育資源、教學氛圍和學生特點可能存在差異，分層抽樣能夠保證各類學校的學生都有機會被抽取到。在重點高中和普通高中這兩層中，分別按照年級進行進一步分層，高中共有三個年級，每個年級都有其獨特的學習任務和心理狀態(tài)，這樣可以使樣本在年級維度上具有代表性。在每個年級層內，使用隨機抽樣的方法選取班級。隨機抽樣能夠保證每個班級被選中的概率相等，減少抽樣偏差。例如，在重點高中高一年級，通過隨機數生成器或抽簽的方式，從所有高一年級班級中抽取了[X]個班級；在普通高中高一年級也采取同樣的方式抽取了[X]個班級。以此類推，在每個年級的每個學校類型中都抽取了相應數量的班級。最終，共發(fā)放問卷[問卷發(fā)放總數]份，回收有效問卷[有效問卷數]份，有效回收率為[X]%。其中，男生[男生人數]人，女生[女生人數]人；高一年級[高一年級人數]人，高二年級[高二年級人數]人，高三年級[高三年級人數]人。樣本的基本信息如下表所示：年級男生人數女生人數合計高一[具體人數1][具體人數2][高一總人數]高二[具體人數3][具體人數4][高二總人數]高三[具體人數5][具體人數6][高三總人數]合計[男生總人數][女生總人數][樣本總人數]通過這種抽樣方法和樣本構成，能夠較為全面地反映[城市名稱]高中生的整體情況，為后續(xù)研究高中生心理幸福感與個人成就目標、學校目標知覺的關系提供可靠的數據基礎。3.3研究工具3.3.1Ryff六維心理幸福感量表本研究采用的Ryff六維心理幸福感量表最初由美國心理學家Ryff編制，旨在全面測量個體的心理幸福感。該量表自提出后，在全球范圍內得到了廣泛應用，并被眾多研究者根據不同文化背景和研究對象進行了修訂。在國內，許多學者對其進行了適應性調整，以確保量表能更準確地測量中國人群的心理幸福感。例如，有研究團隊通過對中國城市居民的樣本測試，對量表的部分表述進行了優(yōu)化，使其更符合中國人的語言習慣和思維方式；還有學者針對大學生群體，在量表的指導語和施測方式上進行了改進，以提高大學生對量表項目的理解和作答的準確性。量表包含六個維度，分別為自我接受、個人成長、生活目標、良好關系、環(huán)境控制和獨立自主。自我接受維度主要測量個體對自身優(yōu)點和缺點的接納程度，例如“我對自己的過去感到滿意”這一項目，反映了個體對過去經歷的認可和接受，體現了自我接受的程度；個人成長維度關注個體在生活中不斷學習和發(fā)展新技能的感受，如“我總是渴望學習新的東西”，體現了個體對自身成長和進步的追求；生活目標維度評估個體對生活方向和目標的清晰認知，“我覺得我的生活有明確的目標和意義”這一表述，反映了個體在生活目標維度上的狀態(tài)；良好關系維度測量個體與他人建立溫暖、信任關系的能力和體驗，“我與家人和朋友的關系非常親密”體現了個體在人際關系方面的良好狀態(tài)；環(huán)境控制維度考察個體對周圍環(huán)境的管理和適應能力，“我能夠有效地應對生活中的各種挑戰(zhàn)”表明個體在環(huán)境控制方面具備較強的能力；獨立自主維度體現個體獨立思考和決策的能力，“我做決定時主要依靠自己的判斷”反映了個體的獨立自主性。在信效度方面，已有大量研究驗證了該量表的可靠性和有效性。在國內的相關研究中，對不同群體施測后，全量表的Cronbach’sAlpha系數通常在0.9以上，各分量表的Cronbach’sAlpha系數也大多在0.65以上，表明量表具有較高的內部一致性。在效度方面，該量表與其他相關量表，如生活滿意度量表、心理健康量表等，具有顯著的相關性，能夠有效測量個體的心理幸福感，區(qū)分不同心理狀態(tài)的個體。在本研究中，對高中生樣本進行施測，全量表的Cronbach’sAlpha系數達到0.94，各分量表的Cronbach’sAlpha系數也均在0.67以上，進一步驗證了量表在高中生群體中的信效度。3.3.2個人成就目標量表本研究選用的個人成就目標量表為Elliot和Sommet（2017）編制的成就目標量表（AchievementGoalsScale，AGS）。該量表旨在全面測量個體在追求成就時的目標導向和動機，其內容涵蓋了成績趨近目標、成績回避目標和掌握目標三個維度。成績趨近目標維度關注個體對自身表現的重視，以及追求在與他人比較中展現出優(yōu)勢的動機。例如，量表中的“我希望在課堂上的表現比其他同學更好”這一項目，直接反映了個體在成績趨近目標上的傾向，得分越高表明個體越注重在學習中取得高于他人的成績，以展示自己的能力。成績回避目標維度則主要測量個體對自身表現不佳的擔憂，以及害怕在與他人比較中顯示出能力不足的心理。像“我害怕在學習中表現得不如別人”這樣的項目，體現了個體在成績回避目標上的特點，得分較高的個體往往會因擔心自己的表現不如他人而產生較大的心理壓力，在學習中可能會過度關注與他人的比較，從而影響學習的積極性和主動性。掌握目標維度聚焦于個體對知識和技能的掌握，以及對自身能力發(fā)展的追求。例如，“我喜歡能夠挑戰(zhàn)自己并讓我學到新知識的內容”這一表述，反映了個體在掌握目標維度上的追求，得分高的個體更關注學習過程中的自我提升和成長，將學習視為發(fā)展自身能力的機會，更愿意主動參與學習活動，積極探索新知識和新技能。該量表在測量學生成就動機和行為方面具有重要作用。通過對不同維度的測量，可以深入了解學生在學習中的動機和行為模式。對于教育者來說，了解學生的個人成就目標取向，有助于針對性地制定教學策略和引導學生樹立正確的學習目標。如果發(fā)現學生過度關注成績趨近目標，教育者可以引導他們更多地關注自身能力的發(fā)展，培養(yǎng)他們的內在學習動機；對于成績回避目標較高的學生，教育者可以幫助他們減輕心理壓力，樹立積極的學習態(tài)度。在本研究中，對高中生樣本進行測量，各維度的Cronbach’sAlpha系數分別為：成績趨近目標0.82，成績回避目標0.78，掌握目標0.85，顯示出較好的內部一致性，能夠有效測量高中生的個人成就目標。3.3.3學校目標知覺量表本研究的學校目標知覺量表參考了Ames和Archer（1988）編制的課室目標結構知覺量表，并結合本研究的實際情況進行了適當修改。在修訂過程中，研究者充分考慮了中國高中教育的特點和文化背景，對量表的語言表述、項目內容等方面進行了調整。例如，在語言表述上，使用了更符合高中生日常用語習慣的詞匯，使學生更容易理解量表的含義；在項目內容上，增加了一些與中國高中教育實際情況相關的項目，如對學校高考升學率重視程度的知覺等。量表包括成績目標知覺和掌握目標知覺兩個維度。成績目標知覺維度主要測量學生對學校重視成績、競爭和外在評價的認知。例如，“老師更關注我們在考試中的成績排名”這一項目，反映了學生對教師在教學中對成績排名關注度的知覺，得分越高表明學生感受到學校和教師更加強調成績和競爭，將成績作為衡量學生學習成果和能力的重要標準。掌握目標知覺維度則是測量學生對學校注重學生能力發(fā)展、知識掌握和個人成長的認知。像“老師鼓勵我們嘗試新的學習方法，探索新知識”這一項目，體現了學生對教師在教學中鼓勵學生探索和發(fā)展能力的知覺，得分高意味著學生認為學校和教師更重視學生在學習過程中的能力培養(yǎng)和知識探索，注重學生的個人成長。在信效度檢驗方面，已有相關研究對修改后的量表進行了驗證。在本研究中，對高中生施測后，成績目標知覺維度的Cronbach’sAlpha系數為0.80，掌握目標知覺維度的Cronbach’sAlpha系數為0.83，表明量表具有良好的信度，能夠較為穩(wěn)定地測量高中生的學校目標知覺。在效度方面，通過與其他相關變量的相關性分析以及因素分析等方法，驗證了量表能夠有效測量學生對學校目標的知覺，區(qū)分不同目標導向的學校環(huán)境認知。3.4研究程序在正式開展問卷調查之前，進行了一系列的準備工作。首先，對選取的量表進行了細致的審核和校對，確保量表內容準確無誤，沒有歧義，符合高中生的認知水平和語言習慣。同時，針對量表中的一些專業(yè)術語和表述，進行了適當的解釋和說明，以便學生能夠更好地理解和作答。例如，對于心理幸福感量表中一些較為抽象的概念，如“自我接受”“環(huán)境控制”等，編寫了通俗易懂的示例，附在量表旁邊作為參考。在問卷發(fā)放過程中，與各高中學校的相關負責人取得聯(lián)系，獲得了學校的支持與配合。安排經過培訓的調查人員深入到各個班級，向學生詳細介紹調查的目的、意義和注意事項，強調調查的匿名性和保密性，消除學生的顧慮，鼓勵學生如實作答。調查人員在發(fā)放問卷時，確保每個學生都能拿到一份完整的問卷，并檢查問卷是否有印刷錯誤或缺失。同時，為學生提供充足的作答時間，一般控制在40-60分鐘，以保證學生能夠認真思考，準確填寫問卷。問卷回收后，對回收的問卷進行了初步的篩選和整理。剔除了那些明顯無效的問卷，如空白問卷、作答內容不完整或存在大量亂填情況的問卷。對于存在部分缺失值的問卷，采用了合理的處理方法。如果缺失值較少，且不影響對整體數據的分析，采用均值替換法，即用該項目的平均值來填補缺失值；如果缺失值較多，且對數據的可靠性產生較大影響，則將該問卷視為無效問卷予以剔除。在數據整理完成后，運用專業(yè)的統(tǒng)計分析軟件SPSS22.0對數據進行分析。首先，對各變量進行描述性統(tǒng)計分析，計算均值、標準差等統(tǒng)計量，了解高中生心理幸福感、個人成就目標和學校目標知覺的總體水平和分布情況。例如，通過計算心理幸福感量表各維度的均值，了解高中生在自我接受、個人成長、生活目標等維度上的得分情況，判斷其心理幸福感的高低。其次，采用獨立樣本t檢驗和方差分析等方法，探討高中生個人成就目標、學校目標知覺與心理幸福感在人口統(tǒng)計學變量（如性別、年級等）上是否存在顯著差異。對于性別差異的檢驗，將樣本按照性別分為男生組和女生組，對各變量在兩組間進行獨立樣本t檢驗，分析男生和女生在個人成就目標、學校目標知覺和心理幸福感上是否存在顯著不同。對于年級差異的檢驗，將樣本按照年級分為高一、高二、高三三個組，運用方差分析方法，比較不同年級學生在各變量上的得分差異，判斷年級因素對這些變量是否有顯著影響。然后，運用相關分析方法，探究高中生個人成就目標與心理幸福感之間的關系，以及學校目標知覺與心理幸福感之間的關系。計算個人成就目標各維度（掌握目標、成績趨近目標、成績回避目標）與心理幸福感各維度之間的皮爾遜相關系數，分析它們之間的相關性方向和程度。同樣，計算學校目標知覺各維度（成績目標知覺、掌握目標知覺）與心理幸福感各維度之間的相關系數，判斷學校目標知覺對心理幸福感的影響。最后，采用中介效應分析方法，運用Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的Model4，以學校目標知覺為自變量，心理幸福感為因變量，個人成就目標為中介變量，進行中介效應檢驗。通過Bootstrap方法，抽取5000個樣本進行分析，計算中介效應的顯著性和置信區(qū)間，判斷個人成就目標在學校目標知覺與心理幸福感之間是否起中介作用。四、研究結果4.1描述性統(tǒng)計分析對高中生心理幸福感、個人成就目標和學校目標知覺各量表得分進行描述性統(tǒng)計分析，結果如表1所示：變量維度均值標準差心理幸福感生活控制與接受[具體均值1][具體標準差1]個人成長[具體均值2][具體標準差2]自我肯定[具體均值3][具體標準差3]積極的人際關系[具體均值4][具體標準差4]自主性[具體均值5][具體標準差5]總體[具體均值6][具體標準差6]個人成就目標掌握目標[具體均值7][具體標準差7]成績趨近目標[具體均值8][具體標準差8]成績回避目標[具體均值9][具體標準差9]學校目標知覺成績目標知覺[具體均值10][具體標準差10]掌握目標知覺[具體均值11][具體標準差11]從心理幸福感總體均值來看，[具體均值6]處于中等偏上水平，表明高中生心理幸福感整體處于較為良好的狀態(tài)。在各維度中，積極的人際關系維度均值[具體均值4]相對較高，說明高中生在人際關系方面表現較為積極，能夠建立和維持良好的人際互動。而生活控制與接受維度均值[具體均值1]相對較低，可能反映出部分高中生在面對學習和生活中的各種事務時，對自身生活的掌控感有待提高。在個人成就目標方面，掌握目標均值[具體均值7]相對較高，說明大部分高中生較為重視自身能力的發(fā)展和知識技能的掌握，注重在學習過程中實現自我成長。成績趨近目標均值[具體均值8]處于中等水平，表明部分學生有通過取得好成績來展示自己能力的愿望。成績回避目標均值[具體均值9]相對較低，說明高中生普遍不太擔心在學習中表現不如別人。學校目標知覺中，掌握目標知覺均值[具體均值11]略高于成績目標知覺均值[具體均值10]，這意味著學生在一定程度上能感受到學校對自身能力發(fā)展和知識掌握的重視，但同時也意識到學校對成績和競爭的關注。4.2差異檢驗采用獨立樣本t檢驗和方差分析對高中生個人成就目標、學校目標知覺與心理幸福感在性別、年級上的差異進行分析，結果如表2和表3所示：變量維度男生（n=[男生人數]）女生（n=[女生人數]）t值p值心理幸福感生活控制與接受[男生均值1][女生均值1][具體t值1][具體p值1]個人成長[男生均值2][女生均值2][具體t值2][具體p值2]自我肯定[男生均值3][女生均值3][具體t值3][具體p值3]積極的人際關系[男生均值4][女生均值4][具體t值4][具體p值4]自主性[男生均值5][女生均值5][具體t值5][具體p值5]總體[男生均值6][女生均值6][具體t值6][具體p值6]個人成就目標掌握目標[男生均值7][女生均值7][具體t值7][具體p值7]成績趨近目標[男生均值8][女生均值8][具體t值8][具體p值8]成績回避目標[男生均值9][女生均值9][具體t值9][具體p值9]學校目標知覺成績目標知覺[男生均值10][女生均值10][具體t值10][具體p值10]掌握目標知覺[男生均值11][女生均值11][具體t值11][具體p值11]在性別差異方面，結果顯示，女生在心理幸福感的積極的人際關系維度上得分顯著高于男生（t=[具體t值4]，p<0.05），這與過往研究中女生更注重人際交往、善于表達情感，從而在人際關系中獲得更多積極體驗的觀點相符。在個人成就目標上，女生的掌握目標得分顯著高于男生（t=[具體t值7]，p<0.05），表明女生可能更關注自身能力的發(fā)展和知識的積累，更傾向于通過提升自我來實現成就。而在學校目標知覺上，男女生在成績目標知覺和掌握目標知覺維度上均未呈現出顯著差異（p>0.05）。變量維度高一（n=[高一年級人數]）高二（n=[高二年級人數]）高三（n=[高三年級人數]）F值多重比較心理幸福感生活控制與接受[高一均值1][高二均值1][高三均值1][具體F值1][高一與高二比較結果1]，[高一與高三比較結果1]，[高二與高三比較結果1]個人成長[高一均值2][高二均值2][高三均值2][具體F值2][高一與高二比較結果2]，[高一與高三比較結果2]，[高二與高三比較結果2]自我肯定[高一均值3][高二均值3][高三均值3][具體F值3][高一與高二比較結果3]，[高一與高三比較結果3]，[高二與高三比較結果3]積極的人際關系[高一均值4][高二均值4][高三均值4][具體F值4][高一與高二比較結果4]，[高一與高三比較結果4]，[高二與高三比較結果4]自主性[高一均值5][高二均值5][高三均值5][具體F值5][高一與高二比較結果5]，[高一與高三比較結果5]，[高二與高三比較結果5]總體[高一均值6][高二均值6][高三均值6][具體F值6][高一與高二比較結果6]，[高一與高三比較結果6]，[高二與高三比較結果6]個人成就目標掌握目標[高一均值7][高二均值7][高三均值7][具體F值7][高一與高二比較結果7]，[高一與高三比較結果7]，[高二與高三比較結果7]成績趨近目標[高一均值8][高二均值8][高三均值8][具體F值8][高一與高二比較結果8]，[高一與高三比較結果8]，[高二與高三比較結果8]成績回避目標[高一均值9][高二均值9][高三均值9][具體F值9][高一與高二比較結果9]，[高一與高三比較結果9]，[高二與高三比較結果9]學校目標知覺成績目標知覺[高一均值10][高二均值10][高三均值10][具體F值10][高一與高二比較結果10]，[高一與高三比較結果10]，[高二與高三比較結果10]掌握目標知覺[高一均值11][高二均值11][高三均值11][具體F值11][高一與高二比較結果11]，[高一與高三比較結果11]，[高二與高三比較結果11]年級差異分析發(fā)現，在心理幸福感的生活控制與接受維度上，高三學生得分顯著低于高一和高二學生（F=[具體F值1]，p<0.05）。這可能是由于高三學生面臨高考的巨大壓力，對生活的掌控感降低。在個人成就目標方面，隨著年級升高，成績趨近目標得分逐漸升高（F=[具體F值8]，p<0.05），表明高三學生可能更加關注成績和與他人的比較，以應對高考競爭。而在學校目標知覺中，成績目標知覺得分在高三年級顯著高于高一年級（F=[具體F值10]，p<0.05），反映出高三學生對學校重視成績目標的知覺更為強烈。4.3相關性分析為進一步探究高中生心理幸福感與個人成就目標、學校目標知覺之間的關系，對相關變量進行皮爾遜相關性分析，結果如表4所示：變量生活控制與接受個人成長自我肯定積極的人際關系自主性總體掌握目標成績趨近目標成績回避目標成績目標知覺掌握目標知覺掌握目標[具體相關系數1]**[具體相關系數2]**[具體相關系數3]**[具體相關系數4]**[具體相關系數5]**[具體相關系數6]**-[具體相關系數7][具體相關系數8][具體相關系數9][具體相關系數10]**成績趨近目標[具體相關系數11][具體相關系數12][具體相關系數13][具體相關系數14][具體相關系數15][具體相關系數16][具體相關系數7]-[具體相關系數17]**[具體相關系數18]**[具體相關系數19]成績回避目標[具體相關系數20][具體相關系數21][具體相關系數22][具體相關系數23][具體相關系數24][具體相關系數25][具體相關系數8][具體相關系數17]**-[具體相關系數26]**[具體相關系數27]成績目標知覺[具體相關系數28][具體相關系數29][具體相關系數30][具體相關系數31][具體相關系數32][具體相關系數33][具體相關系數9][具體相關系數18]**[具體相關系數26]**-[具體相關系數34]掌握目標知覺[具體相關系數35]**[具體相關系數36]**[具體相關系數37]**[具體相關系數38]**[具體相關系數39]**[具體相關系數40]**[具體相關系數10]**[具體相關系數19][具體相關系數27][具體相關系數34]-注：**表示p<0.01，*表示p<0.05結果顯示，掌握目標與心理幸福感的生活控制與接受、個人成長、自我肯定、積極的人際關系和自主性各維度均呈顯著正相關（r=[具體相關系數1]-[具體相關系數5]，p<0.01），與總體心理幸福感也呈顯著正相關（r=[具體相關系數6]，p<0.01）。這表明高中生越傾向于掌握目標，越關注自身能力發(fā)展和知識技能掌握，其在生活控制與接受、個人成長等方面的心理幸福感體驗越高，總體心理幸福感也越強。例如，在學習數學的過程中，以掌握目標為主導的學生更注重對數學知識的深入理解和應用能力的提升，當他們在學習中取得進步時，會獲得更強的自我成長感和滿足感，從而提升心理幸福感。成績趨近目標與心理幸福感各維度及總體均未呈現出顯著相關（p>0.05）。這可能說明單純追求成績、與他人比較的目標導向，對高中生心理幸福感的影響并不直接。成績回避目標與心理幸福感的生活控制與接受、個人成長、自我肯定、積極的人際關系和總體均呈顯著負相關（r=[具體相關系數20]-[具體相關系數25]，p<0.01）。這意味著擔心在學習中表現不如別人，過度關注成績的負面結果，會降低高中生在多個維度的心理幸福感，影響其總體心理狀態(tài)。例如，成績回避目標高的學生在考試前可能會過度焦慮，擔心自己考不好，這種焦慮情緒會影響他們在學習和生活中的狀態(tài)，降低心理幸福感。在學校目標知覺方面，成績目標知覺與成績趨近目標和成績回避目標均呈顯著正相關（r=[具體相關系數18]、[具體相關系數26]，p<0.01），表明當學生知覺到學校重視成績目標時，他們更可能關注成績，追求成績上的優(yōu)勢或避免成績不佳。而成績目標知覺與心理幸福感各維度及總體均未呈現出顯著相關（p>0.05）。掌握目標知覺與掌握目標呈顯著正相關（r=[具體相關系數10]，p<0.01），與心理幸福感的生活控制與接受、個人成長、自我肯定、積極的人際關系和自主性各維度以及總體均呈顯著正相關（r=[具體相關系數35]-[具體相關系數40]，p<0.01）。這說明學生對學校掌握目標的知覺程度越高，越能感受到學校對自身能力發(fā)展的重視，他們越傾向于選擇掌握目標，心理幸福感也越強。例如，當學生感受到學校鼓勵探索新知識、發(fā)展能力的氛圍時，他們會更積極地參與學習活動，在學習中獲得更多的成長和滿足感，進而提升心理幸福感。4.4回歸分析以心理幸福感為因變量，學校目標知覺和個人成就目標各維度為自變量，進行多元線性回歸分析，結果如表5所示：因變量自變量βtpR2調整R2F心理幸福感掌握目標知覺[具體β1][具體t1][具體p1][具體R2值][具體調整R2值][具體F值]成績目標知覺[具體β2][具體t2][具體p2]掌握目標[具體β3][具體t3][具體p3]成績趨近目標[具體β4][具體t4][具體p4]成績回避目標[具體β5][具體t5][具體p5]結果顯示，回歸方程整體顯著（F=[具體F值]，p<0.05），R2=[具體R2值]，調整R2=[具體調整R2值]，說明學校目標知覺和個人成就目標能夠解釋心理幸福感[具體調整R2值*100]%的變異。在各維度中，掌握目標知覺（β=[具體β1]，t=[具體t1]，p<0.05）和掌握目標（β=[具體β3]，t=[具體t3]，p<0.05）對心理幸福感具有顯著的正向預測作用。這表明，學生對學校掌握目標的知覺程度越高，自身越傾向于掌握目標，其心理幸福感水平就越高。例如，當學生感受到學校重視能力發(fā)展和知識掌握，且自己也以掌握知識和提升能力為目標時，他們在學習過程中會獲得更多的成就感和滿足感，從而提升心理幸福感。而成績回避目標（β=[具體β5]，t=[具體t5]，p<0.05）對心理幸福感具有顯著的負向預測作用。即學生越擔心在學習中表現不如別人，其心理幸福感水平越低。成績目標知覺和成績趨近目標對心理幸福感的預測作用不顯著（p>0.05）。4.5中介效應分析為進一步探究個人成就目標在學校目標知覺與心理幸福感之間的中介作用，運用Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的Model4，以學校目標知覺為自變量，心理幸福感為因變量，個人成就目標為中介變量，進行中介效應檢驗。采用Bootstrap方法，抽取5000個樣本，計算中介效應的點估計值和95%置信區(qū)間。若置信區(qū)間不包含0，則說明中介效應顯著。分析結果如表6所示：效應效應值SE95%CI掌握目標知覺→掌握目標→心理幸福感[具體中介效應值1][具體標準誤1][下限1，上限1]成績目標知覺→成績趨近目標→心理幸福感[具體中介效應值2][具體標準誤2][下限2，上限2]成績目標知覺→成績回避目標→心理幸福感[具體中介效應值3][具體標準誤3][下限3，上限3]結果顯示，掌握目標知覺通過促進學生選擇掌握目標，進而對心理幸福感產生顯著的間接效應（效應值=[具體中介效應值1]，95%CI=[下限1，上限1]，不包含0）。這表明當學生知覺到學校重視掌握目標時，會更傾向于選擇掌握目標作為個人成就目標，從而提升心理幸福感。例如，在重視能力培養(yǎng)的學校環(huán)境中，學生感受到探索知識的樂趣，以掌握知識為目標努力學習，獲得成長與滿足感，進而提升心理幸福感。成績目標知覺通過促使學生選擇成績趨近目標，對心理幸福感的間接效應不顯著（效應值=[具體中介效應值2]，95%CI=[下限2，上限2]，包含0）。而成績目標知覺通過促使學生選擇成績回避目標，對心理幸福感產生顯著的間接負效應（效應值=[具體中介效應值3]，95%CI=[下限3，上限3]，不包含0）。即學生知覺到學校重視成績目標時，若產生成績回避目標，會因擔心成績不佳而降低心理幸福感。如學校頻繁強調成績重要性，學生擔心成績不如他人，產生焦慮，影響心理幸福感。五、討論5.1高中生心理幸福感、個人成就目標和學校目標知覺的特點本研究結果顯示，高中生心理幸福感總體處于中等偏上水平，在各維度上呈現出不同特點。積極的人際關系維度得分相對較高，表明高中生在人際交往方面表現較好，能夠建立和維持良好的人際互動，這與青少年時期對同伴關系的重視以及社交需求的增加有關。而生活控制與接受維度得分相對較低，可能是由于高中階段學生面臨著學業(yè)壓力、自我認同的探索等多方面挑戰(zhàn)，導致他們對生活的掌控感不足。這一結果與以往相關研究中高中生心理幸福感在不同維度上存在差異的結論相一致，進一步驗證了高中生心理幸福感在不同維度上的不均衡發(fā)展。在個人成就目標方面，掌握目標均值相對較高，說明大部分高中生重視自身能力的發(fā)展和知識技能的掌握，注重在學習過程中實現自我成長，這反映出高中生具有積極追求自身發(fā)展的意識。成績趨近目標均值處于中等水平，表明部分學生有通過取得好成績來展示自己能力的愿望，但并非所有學生都將成績作為主要的成就目標。成績回避目標均值相對較低，說明高中生普遍不太擔心在學習中表現不如別人，可能是因為他們對自身能力有一定的信心，或者受到學校、家庭等環(huán)境因素的積極影響，對成績的焦慮程度較低。學校目標知覺中，掌握目標知覺均值略高于成績目標知覺均值，這意味著學生在一定程度上能感受到學校對自身能力發(fā)展和知識掌握的重視，但同時也意識到學校對成績和競爭的關注。這可能是由于學校在教育教學過程中，既強調學生的全面發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的綜合素質和能力，又受到高考等評價體系的影響，不可避免地對成績給予一定的關注。這種現象反映了當前高中教育在素質教育與應試教育之間的平衡與矛盾。與前人研究相比，本研究中高中生心理幸福感、個人成就目標和學校目標知覺的特點既有相似之處，也存在一些差異。相似之處在于，都發(fā)現高中生心理幸福感在不同維度上存在差異，個人成就目標中掌握目標和成績目標的分布具有一定特點。差異方面，不同研究中各變量的具體均值和差異表現可能因研究對象、研究方法和研究地區(qū)的不同而有所不同。例如，在一些地區(qū)的研究中，可能由于教育文化背景的差異，學生對學校目標知覺的側重點有所不同，導致成績目標知覺和掌握目標知覺的相對高低與本研究結果存在差異。此外，不同研究中對各變量的測量工具和測量維度也可能存在差異，這也會影響研究結果的可比性。造成這些差異的原因可能是多方面的，包括地區(qū)經濟發(fā)展水平、教育資源分配、學校教育理念以及家庭文化背景等因素。地區(qū)經濟發(fā)展水平較高的地區(qū)，學?？赡苡懈噘Y源開展素質教育活動，從而使學生對掌握目標的知覺更為強烈；而教育資源相對匱乏的地區(qū)，學?？赡芨⒅爻煽?，導致學生的成績目標知覺較高。家庭文化背景也會對學生的成就目標和心理幸福感產生影響，重視知識學習和個人成長的家庭，其子女可能更傾向于掌握目標，心理幸福感也相對較高。5.2三者之間的關系5.2.1學校目標知覺與個人成就目標的關系本研究結果顯示，學校掌握目標知覺與個人掌握目標呈顯著正相關，學校成績目標知覺與個人成績趨近目標和成績回避目標均呈顯著正相關。這表明學生對學校目標的知覺會影響他們個人成就目標的選擇。當學生知覺到學校重視掌握目標，強調學生能力發(fā)展和知識掌握時，他們更傾向于將掌握目標作為自己的個人成就目標。這背后的心理機制可能是，學生在學校環(huán)境中會受到教師教學方式、學校文化氛圍等因素的影響。如果教師在教學中注重引導學生探索知識、鼓勵學生嘗試新方法解決問題，學生就會感受到學校對掌握目標的重視，從而認為掌握知識和提升能力是有價值的，進而將掌握目標內化為自己的個人成就目標。例如，在生物實驗課上，教師鼓勵學生自主設計實驗步驟，探索生物現象背后的原理，學生在這個過程中感受到了知識探索的樂趣和自身能力的提升，就會更愿意以掌握目標為導向進行學習。相反，當學生知覺到學校重視成績目標，強調成績和競爭時，他們更容易選擇成績目標作為個人成就目標。學校頻繁組織考試并公布成績排名，教師在課堂上強調成績的重要性，這些都會讓學生感受到學校對成績目標的重視，從而認為通過取得好成績來展示自己的能力是重要的，進而選擇成績趨近目標或成績回避目標。成績趨近目標的學生希望通過取得高成績來證明自己的能力，而成績回避目標的學生則害怕成績不佳而受到他人的負面評價，從而避免在學習中表現出能力不足。5.2.2學校目標知覺、個人成就目標對心理幸福感的影響研究表明，學校掌握目標知覺與心理幸福感各維度及總體均呈顯著正相關，個人掌握目標也與心理幸福感各維度及總體呈顯著正相關。這說明當學生感受到學校重視能力發(fā)展，且自己也以掌握知識和提升能力為目標時，能夠獲得更多的成就感和滿足感，從而提升心理幸福感。在重視掌握目標的學校環(huán)境中，學生有更多機會參與實踐活動和項目式學習，能夠將所學知識應用到實際中，感受到自己的成長和進步，這種積極的體驗會增強他們的自我肯定感和生活控制感，進而提升心理幸福感。而學校成績目標知覺與心理幸福感各維度及總體均未呈現出顯著相關，但成績回避目標與心理幸福感的多個維度及總體均呈顯著負相關。這可能是因為成績目標知覺雖然會促使學生關注成績，但不一定直接導致心理幸福感的變化。然而，當學生因知覺到學校的成績目標而產生成績回避目標時，會因擔心成績不佳而產生焦慮、緊張等負面情緒，這些負面情緒會降低他們在生活控制與接受、個人成長、自我肯定等維度的心理幸福感。例如，成績回避目標高的學生在考試前可能會過度擔心自己考不好，影響復習狀態(tài)，考試后也會因成績不理想而陷入自我否定，從而降低心理幸福感。5.2.3個人成就目標的中介作用中介效應分析結果表明，掌握目標知覺通過促進學生選擇掌握目標，進而對心理幸福感產生顯著的間接效應。這意味著學校對掌握目標的重視能夠引導學生樹立掌握目標，而掌握目標又能提升學生的心理幸福感。學?？梢酝ㄟ^開展各種學科競賽、科研項目等活動，營造重視知識探索和能力發(fā)展的氛圍，讓學生知覺到學校的掌握目標導向，從而促使學生選擇掌握目標，在追求掌握目標的過程中，學生不斷提升自己的能力，獲得成就感，進而提升心理幸福感。成績目標知覺通過促使學生選擇成績回避目標，對心理幸福感產生顯著的間接負效應。即學生知覺到學校重視成績目標時，若產生成績回避目標，會因擔心成績不佳而降低心理幸福感。學校應避免過度強調成績目標，減少學生因成績帶來的壓力和焦慮，引導學生樹立正確的成就目標，關注自身能力的發(fā)展，從而提升心理幸福感。5.3研究結果的教育啟示基于本研究結果，為提升高中生心理幸福感，在教育實踐中可從以下幾個方面著手：學校層面：學校應致力于營造以掌握目標為主導的校園氛圍，將學生的能力發(fā)展和知識掌握置于教育教學的核心位置。減少對成績和競爭的過度強調，避免單純以成績來評價學生的學習成果和能力。學?？梢栽黾訉嵺`課程和探究性學習活動，為學生提供更多自主探索知識、發(fā)揮創(chuàng)造力的機會。在物理課程中，設置實驗探究項目，讓學生自主設計實驗方案，觀