校本課程開發(fā)策略（課題方案）

1、2007年安徽省教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的策略與研究課題研究方案課題研究的背景一、課題研究的情境分析（一）政策理論依據(jù)1999年中共中央國務(wù)院召開第三次全國教育工作會(huì)議，在中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定（下稱決定）中明確提出：調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實(shí)行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。應(yīng)該說，決定的頒布，為國內(nèi)有關(guān)校本課程開發(fā)的理論研究提供了一個(gè)前提性的政策框架。（二）學(xué)術(shù)研究背景“校本課程開發(fā)”（school-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源自本世紀(jì)6070年代的西方國家。其

2、主要思想是針對(duì)國家課程開發(fā)的弊端，要求以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程決策的民主化。校本課程的開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一種以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的決策過程，校長、教師、課程專家、學(xué)科專家、學(xué)生以及家長和社會(huì)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)，涉及學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)方面。它有利于激發(fā)地方和學(xué)校層次在課程決策方面的主體性與創(chuàng)造性，反映了地方和學(xué)校課程決策自主權(quán)的加強(qiáng)。我國的基礎(chǔ)教育校本課程改革要考慮這樣幾個(gè)問題：如何促使校本課程開發(fā)成為主體性課程，從而實(shí)現(xiàn)人的主體性的充分發(fā)揮；如何處理好兩難文化選擇，處理好一元化與多元化文化的關(guān)系；如何處理好校本課程與國家課程的關(guān)系；如何改變師資培養(yǎng)與培訓(xùn)。這

3、是關(guān)鍵性的問題。（三）美術(shù)教育理論在方法論研究方面的缺失從目前情勢(shì)看，國內(nèi)基礎(chǔ)美術(shù)教育理論研究與爭論的焦點(diǎn)依然集中在價(jià)值指向、價(jià)值結(jié)構(gòu)等本質(zhì)論問題上，關(guān)于基礎(chǔ)教育階段的美術(shù)課程與教學(xué)方法論研究幾乎是空白。涉及校本課程的方法論研究就更是微乎其微。（四）國內(nèi)基礎(chǔ)教育美術(shù)課程現(xiàn)狀的改善與本校美術(shù)學(xué)科發(fā)展的需要1、 課程改革以來，基礎(chǔ)教育質(zhì)量穩(wěn)步發(fā)展，應(yīng)該說，在世界各國當(dāng)中，是不多見的。美國、日本等國家都不同程度地出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育階段公立學(xué)校教育質(zhì)量下降的現(xiàn)象。與此同時(shí)，像美術(shù)這樣的弱勢(shì)學(xué)科發(fā)展空間狹小的問題沒有得到根本性的解決。在課題研究的框架內(nèi)考慮學(xué)科工作和學(xué)科發(fā)展問題，一定程度上是因?yàn)槲覀儧]有過多

4、的時(shí)間和空間去承載無效勞動(dòng)和重復(fù)建設(shè)。從某種程度上講，我們研究的目的不外乎是促使學(xué)科教育教學(xué)工作的精細(xì)化，提高工作效率。2、 國家美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生美術(shù)能力的要求是相對(duì)較低的，這與本地美術(shù)學(xué)科活動(dòng)的要求產(chǎn)生比較明顯的落差，有志于美術(shù)能力發(fā)展的學(xué)生和家長多數(shù)通過請(qǐng)家教、上小課來填補(bǔ)這一水平落差。我們則希望通過正常的學(xué)校教育渠道解決或部分解決問題。3、 就本校美術(shù)學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀看，我們?cè)噲D盡快將自己的理論優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果，使全體學(xué)生切實(shí)分享到美術(shù)學(xué)科的發(fā)展成果。將美術(shù)教育與科研工作納入“科學(xué)發(fā)展”的軌道。4、 從本校美術(shù)學(xué)科發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，我們希望盡快將美術(shù)教師的個(gè)人優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)。二、完成

5、課題的基本條件（一）資源條件1、 本校是全國500個(gè)國家級(jí)藝術(shù)教育先進(jìn)單位之一，擁有比較好的藝術(shù)課程實(shí)施環(huán)境和文化氛圍。2、 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高度重視藝術(shù)教育工作，長期以來，大力支持美術(shù)學(xué)科的發(fā)展，對(duì)于美術(shù)學(xué)科活動(dòng)有一定的經(jīng)費(fèi)投入。3、 學(xué)校美術(shù)學(xué)科課程開設(shè)正常，各項(xiàng)管理和監(jiān)督機(jī)制健全，擁有比較好的課程實(shí)施情境和基礎(chǔ)。4、 學(xué)?，F(xiàn)有藝術(shù)類校本課程設(shè)置（每周一節(jié)），對(duì)于未來的美術(shù)校本課程開發(fā)而言，擁有比較好的課程開發(fā)與伸展空間。5、 學(xué)校美術(shù)類活動(dòng)豐富多樣，校園美術(shù)文化氛圍濃郁，擁有比較好的潛在課程環(huán)境。6、 學(xué)校擁有美術(shù)專用教室，可以作為美術(shù)課程開發(fā)的主要場地。7、 本校學(xué)生在美術(shù)類活動(dòng)和學(xué)科競賽中表

6、現(xiàn)突出（二）人員條件1、 本校美術(shù)學(xué)科擁有三名美術(shù)專職教師，師資力量雄厚，業(yè)務(wù)素質(zhì)過硬。2、 課題負(fù)責(zé)人賈勇、朱玉平老師皆參加過省級(jí)美術(shù)課程和國家級(jí)藝術(shù)課程的開發(fā)和圖本樣張的研制工作，熟悉課程開發(fā)的基本程序和具體操作方法，具有比較強(qiáng)的課程開發(fā)與研究能力。3、 課題負(fù)責(zé)人賈勇老師系蕪湖市小學(xué)美術(shù)教研組組長、全市小學(xué)美術(shù)學(xué)科第一位特級(jí)教師，長于美術(shù)學(xué)科教育科學(xué)研究，具有比較好的形式理論基礎(chǔ)。課題負(fù)責(zé)人朱玉平老師系學(xué)校教導(dǎo)處副主任，全市小學(xué)美術(shù)學(xué)科第一位市級(jí)骨干教師，長于計(jì)算機(jī)軟件制作和應(yīng)用研究，擁有比較強(qiáng)的課程研發(fā)能力。三、課題研究的理論依據(jù)（一）美國著名課程論專家、生物學(xué)家施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)

7、理論。倡導(dǎo)學(xué)術(shù)中心課程的結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)到20世紀(jì)60年代末陷入困境、怨聲載道，耗巨資開發(fā)的“新課程”被紛紛廢止。美國著名課程論專家、生物學(xué)家施瓦布在失敗的反思中不斷探索，于20世紀(jì)80年代建立起了一個(gè)根植于實(shí)踐的新的課程開發(fā)理論實(shí)踐性課程開發(fā)理論。在施瓦布看來，課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，這四個(gè)要素的相互作用構(gòu)成了實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵。并認(rèn)為，學(xué)生是實(shí)踐性課程的中心。與教材相比，學(xué)習(xí)情境的問題、需要與興趣具有優(yōu)先性。施瓦布理想中的課程開發(fā)基地是每一所特殊的學(xué)校。（二）二十世紀(jì)教學(xué)論研究的主要成果20世紀(jì)以前教學(xué)論研究的重心主要是在宏觀的教育哲學(xué)層面。20世紀(jì)則是科學(xué)化的教學(xué)論確

8、立的時(shí)期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型的自然科學(xué)的研究范式對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)之上。在50、60年代，西方國家產(chǎn)生了頗有影響的“三大教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”。美國心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”。以德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基（W.Klafki）為代表的“范例教學(xué)論”。這三大流派共同的特點(diǎn)在于其教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上的，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。此外，保加利亞教學(xué)論專家洛扎諾夫倡導(dǎo)的“暗示教學(xué)”也具有自己獨(dú)特的風(fēng)格，其教學(xué)設(shè)計(jì)主要是建立在情感理論的基礎(chǔ)上。（三）美國學(xué)者韋迪（R.Weade）的“課程教學(xué)”（curr

9、iculum n instruction）理論對(duì)于課程與教學(xué)整合的新的理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪（R.Weade）用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學(xué)”（curriculum n instruction）。課程教學(xué)的內(nèi)涵可進(jìn)一步解析為如下三個(gè)方面。1、課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革（transformation）教師與學(xué)生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng)新內(nèi)容，從而不斷建構(gòu)自己的意義，正是課程與教學(xué)過程本質(zhì)的反映。用變革的觀點(diǎn)看課程，課程就不只是內(nèi)容（content），而是“關(guān)于內(nèi)容的理論”（a theory of content）。就是說，課程是關(guān)于特定內(nèi)容是什么的觀念、認(rèn)識(shí)特定內(nèi)容意味著

10、什么、教師教授特定內(nèi)容要達(dá)到何種目的。也就是說，課程在本質(zhì)上不是對(duì)所有人都相同的普遍性內(nèi)容，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，都有關(guān)于特定內(nèi)容的自己的一套理論。2、教學(xué)作為課程開發(fā)的過程（teaching as a curriculum process）在課堂情境中，教師的主體性充分發(fā)揮的過程即是教師“創(chuàng)作”（author）課程事件或“創(chuàng)生”（enact）課程的過程。教師之所以能夠“創(chuàng)作”課程事件并引導(dǎo)課程事件的進(jìn)行是因?yàn)樗哂嘘P(guān)于課程內(nèi)容的豐富理論，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師關(guān)于課程內(nèi)容的理論是情境性的，與課堂經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。在課

11、堂情境中，當(dāng)學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮的時(shí)候，他實(shí)際上也在“創(chuàng)作”課程事件。學(xué)生也有自己的“課程知識(shí)”，學(xué)生的課程知識(shí)深深隱藏于班級(jí)結(jié)構(gòu)或文化之中。美國學(xué)者多伊爾（W.Doyle）運(yùn)用“讀者反應(yīng)批判”（reader-response criticism）理論進(jìn)一步解釋“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”的理念?！白x者反應(yīng)批判”理論認(rèn)為，“文本”（text）的意義是與讀者聯(lián)系在一起的，所有“文本”都內(nèi)在地是非決定性的，這樣，讀者必須寫出“文本”未寫出的部分，也就是建構(gòu)“文本”的意義。持“讀者反應(yīng)批判”理論的學(xué)者庫勒（J.Guller）曾說：“一部作品的結(jié)構(gòu)與意義是通過讀者的解釋活動(dòng)而出現(xiàn)的?！痹谡n堂情境中，課

12、程事件即是由一系列書面的、口頭的、行為的“文本”構(gòu)成的。課程事件的意義是與學(xué)生緊密相連的，學(xué)生通過解釋課程事件并完成這些事件中的任務(wù)而建構(gòu)意義。這樣看來，處于教學(xué)中心的正是“解釋”（interpretation）與“知識(shí)”（knowledge）。用“解釋”與“知識(shí)”很可能要比用“學(xué)習(xí)”與“行為”來理解教學(xué)更加有力。3、課程作為教學(xué)事件（curriculum as a pedagogical event）“課程作為教學(xué)事件”與“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。課程是動(dòng)態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。作為“制度課程”之基本構(gòu)成的諸種課程文件在這里不過是供教師與學(xué)生選擇的資料，只有當(dāng)

13、這些資料有助于教師與學(xué)生共同進(jìn)行課程創(chuàng)生時(shí)，只有當(dāng)這些資料經(jīng)過變革與解釋化為教師與學(xué)生不斷發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程才有意義。（四）國內(nèi)外關(guān)于校本課程研究的主要成果1973年7月，歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的所轄機(jī)構(gòu)“教育研究革新中心”在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦了一場“校本課程開發(fā)”的國際研討會(huì)，菲呂馬克和麥克米倫（Furumark & McMullen）兩人在會(huì)上最先試圖界定校本課程開發(fā)的意義。1974年，在日本東京的國際課程研討會(huì)上，這一議題也是一個(gè)重要的研究議題。之后，來自不同國家和地區(qū)的學(xué)者也紛紛提出了個(gè)人的觀點(diǎn)。以下幾個(gè)最常見的定義摘錄如下。菲呂馬克（1973）：校本課程開發(fā)意指參與學(xué)

14、校教育工作的有關(guān)成員，如教師、行政人員、家長和學(xué)生，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計(jì)劃、指導(dǎo)的各種活動(dòng)。麥克米倫（1973）：校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。沃爾頓（Walton，1978）：校本課程的開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。黃政杰（1985）：校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心，以社會(huì)為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的再分配，賦予學(xué)校教育人員權(quán)責(zé)。由學(xué)校教育人員結(jié)合校內(nèi)外資源和人力，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)校課程的計(jì)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)。馬什等人（Marshetal.，1990）校本課程開發(fā)是一種強(qiáng)調(diào)“參與”、“自下而上的民

15、主決策”的課程開發(fā)口號(hào)；是一種重視師生共享決定，共同建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教育哲學(xué)；也是一項(xiàng)需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技術(shù)。張嘉育（臺(tái)灣，1999）：校本課程開發(fā)是指學(xué)校為達(dá)成教育目的或解決學(xué)校教育問題，以學(xué)校為主體，由學(xué)校成員如校長、行政人員、教師、學(xué)生、家長與社區(qū)人士主導(dǎo)，所進(jìn)行的課程開發(fā)過程與結(jié)果。20世紀(jì)70年代后，美國一些學(xué)者對(duì)美國的校本課程開展了若干次重大的評(píng)估活動(dòng)。如伯羅（Berman）和麥克勞克林（Mc Laughlin）1977年對(duì)全美293個(gè)課程項(xiàng)目進(jìn)行了評(píng)估研究。克蘭多爾（Cradall）1983年對(duì)10個(gè)州的158所學(xué)校進(jìn)行了為期三年的評(píng)估研究。奧頓（Oddem）和馬什（Mars

16、h）1987年和1988年對(duì)加利福尼亞州進(jìn)行了評(píng)估研究。他們分別指出：最成功的課程項(xiàng)目的特點(diǎn)是，要求學(xué)校教師根據(jù)廣泛的教育思想，設(shè)計(jì)出最適合教師教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技能的校本課程。校本課程使教師掌握了新的教學(xué)技能，并且提高了教師的主人翁意識(shí)。當(dāng)州政府的課程政策轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程政策時(shí)，學(xué)校課程改革就會(huì)獲得成功。在校本課程的開發(fā)過程中，教師或教師小組完全能夠把上級(jí)改革方針與教師的積極參與融為一體。校本課程是否獲得成功，學(xué)校校長的作用是至關(guān)重要的。斯基爾貝克（M.Skilbeck）認(rèn)為，校本課程開發(fā)一般要經(jīng)歷以下五個(gè)階段：學(xué)校首先必須分析情境；然后依據(jù)情境分析的結(jié)果擬定適切性的目標(biāo)；同時(shí)，建構(gòu)適切性的課程

17、方案；最后進(jìn)行解釋、交付實(shí)施；并進(jìn)行追蹤與方案的重建。關(guān)于校本課程的開發(fā)，我國課程專家認(rèn)為有以下特點(diǎn)。首先，校本課程是學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)主張自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)開放民主的以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的決策過程。其次，校本課程開發(fā)是針對(duì)國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程相對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)策略，是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新配置的過程。第三、校本課程的開發(fā)是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充。課題的界定一、“校本課程開發(fā)”的概念辨析縱觀西方國家（主要是英美等國）關(guān)于校本課程的理論界說，可以看出，作為一個(gè)專門的術(shù)語提出的首先是“校本課程開發(fā)”，而不是“校本課程”。即是說

18、，校本課程實(shí)際上是一種新的“課程開發(fā)策略”而不是“課程形態(tài)”。校本課程開發(fā)是一種現(xiàn)場本位的課程開發(fā)，具有強(qiáng)烈的實(shí)踐傾向。校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程。因而，校本課程開發(fā)的策略主要是一種程序性的策略，是一種關(guān)乎課程開發(fā)的表層結(jié)構(gòu)的研究；當(dāng)然，它也并不回避結(jié)構(gòu)性策略與深層結(jié)構(gòu)的研究，不回避形成理論。二、課題內(nèi)涵本課題名稱為：小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的策略與研究，屬中觀層面的方法論研究。課題立足于本校美術(shù)教育教學(xué)和學(xué)科活動(dòng)實(shí)際，研究美術(shù)校本課程開發(fā)的基本途徑與主要方法，形成美術(shù)校本課程開發(fā)的理論模型，并借助實(shí)驗(yàn)性操作手段，加以調(diào)整和修正，使其成為本?；蛲悓W(xué)校、同類學(xué)科校

19、本課程建設(shè)的研究平臺(tái)與操作支架。同時(shí)，也力求使其成國內(nèi)基礎(chǔ)教育美術(shù)課程與教學(xué)方法論建設(shè)的重要資源。三、課題研究的內(nèi)容與范圍（一）課題研究的主要內(nèi)容1、 小學(xué)美術(shù)校本課程“典型課例”的開發(fā)與研究2、 小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的模型建構(gòu)與應(yīng)用研究3、 小學(xué)校園美術(shù)文化建構(gòu)及其課程價(jià)值的研究（二）課題研究的選材范圍在美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)所涉的四個(gè)課程內(nèi)容領(lǐng)域中，本課題研究與實(shí)驗(yàn)性操作僅涉及造型表現(xiàn)領(lǐng)域，目的是使得選題更為集中，研究的指向性更加鮮明，提高課題研究的針對(duì)性和科學(xué)性。同時(shí)，也避免與國家、地方課程建設(shè)在內(nèi)容上的重復(fù)和資源浪費(fèi)。此外，在一所小學(xué)，像美術(shù)這樣一個(gè)弱勢(shì)學(xué)科，也不適合承擔(dān)選題范圍過大的科研課題。

20、課題研究的價(jià)值與目標(biāo)定位一、課題研究的理論意義（一）本課題內(nèi)容的研究對(duì)于國內(nèi)基礎(chǔ)美術(shù)教育中觀層面的方法論研究具有一定的建設(shè)性意義。（二）本課題內(nèi)容的研究對(duì)于校本課程開發(fā)理論的豐富與完善具有一定的建設(shè)性意義。二、課題研究的實(shí)踐價(jià)值（一）本課題研究有利于本校美術(shù)課程資源的整合與合理利用。（二）本課題研究有利于本校美術(shù)課程建設(shè)的發(fā)展與完善。（三）本課題研究有利于本校校園美術(shù)活動(dòng)的豐富與水平提升。（四）本課題研究有利于本校美術(shù)教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展和教育科研能力的提升。（五）本課題研究有利于本校美術(shù)學(xué)科的長足發(fā)展。（六）本課題研究有利于本校學(xué)生審美素養(yǎng)的提升和素質(zhì)全面發(fā)展。三、課題研究的目標(biāo)設(shè)置（一）通

21、過本課題研究，實(shí)現(xiàn)本校美術(shù)課程物力和人力資源的優(yōu)化和有效利用。（二）通過本課題研究，形成一套適合中等發(fā)達(dá)地區(qū)應(yīng)用的小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的理論模型和操作樣式。（三）通過本課題研究，實(shí)現(xiàn)本校美術(shù)教研組教育科研能力的提升，促進(jìn)美術(shù)教師的專業(yè)化發(fā)展。（四）通過本課題研究，促進(jìn)本校學(xué)生審美素養(yǎng)的提升和素質(zhì)全面發(fā)展。（五）通過本課題研究，促進(jìn)本校學(xué)生美術(shù)活動(dòng)的開展和校園美術(shù)文化建設(shè)。課題研究的原則與方法一、課題研究的基本原則（一）科學(xué)性原則尊重科學(xué)研究的客觀規(guī)律，力求按照科學(xué)研究的規(guī)范程序開展課題研究工作。應(yīng)該說，科學(xué)性原則是任何科學(xué)研究必須遵循的首要原則。（二）人文性原則充分尊重學(xué)生的意愿和自主選擇，以

22、培養(yǎng)與發(fā)展人為課題研究核心的價(jià)值指向，不做不利于學(xué)生發(fā)展和心理健康成長的研究選項(xiàng)和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。（三）發(fā)展性原則研究的目的首先在于促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。課程開發(fā)的途徑與方法是本課題最基本的研究指向，對(duì)于方法，本課題重在尋求其有效性而不是證明其合理性。（四）循序漸進(jìn)的原則美術(shù)是一個(gè)弱勢(shì)學(xué)科，對(duì)于這樣一個(gè)領(lǐng)域，無論是問題研究還是問題解決都不應(yīng)貪多求大，而應(yīng)該從學(xué)科教育教學(xué)理論與實(shí)踐的具體發(fā)展?fàn)顩r出發(fā)，注重點(diǎn)滴的積累，穩(wěn)步發(fā)展，循序漸進(jìn)。（五）理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則應(yīng)該說，由一線教師開展的課題研究，脫離實(shí)際的想法和做法既不合算也不現(xiàn)實(shí)；反過來說，我們不應(yīng)該輕視理論。第一，教育實(shí)際上是一個(gè)高度復(fù)雜的問題領(lǐng)域

23、，可以說，教育問題有百分之九十是理論問題。第二，任何一種研究方法本質(zhì)上也都不能脫離理論，包括質(zhì)的研究方法。某種意義上講，理論是認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的工具。第三，我國的教育研究不同于美國的地方很多，我們教育在理論研究上還很不成熟，遠(yuǎn)沒有到形式理論過剩的階段。因而，理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則是本課題研究試圖遵循的重要原則之一。二、課題研究的基本程序和主要方法（一）基本程序1、 結(jié)合學(xué)校實(shí)際，對(duì)課題研究所涉的問題情境與研究可能進(jìn)行比較系統(tǒng)的分析、論證。2、 依據(jù)情境分析的結(jié)果擬定校本課程目標(biāo)及課程方案。3、 實(shí)施課程方案，形成理論模型。4、 反思實(shí)施過程，調(diào)整與完善理論模型。5、 應(yīng)用推廣與方案重建。（二）主要方

24、法本課題研究擬采用哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究質(zhì)的研究取向，具體研究方法包括：1、 文獻(xiàn)研究法。我們理解的“文獻(xiàn)研究”不是找?guī)妆緯纯炊眩镜囊稽c(diǎn)是要通過查閱文獻(xiàn)，對(duì)研究所涉及的重要概念和命題進(jìn)行辨析，以便提供必要的研究指向和問題框架。2、 行動(dòng)研究法教育行動(dòng)研究沒有苛刻的研究條件和嚴(yán)格的研究規(guī)范，它的核心概念是“反思”。國際教育百科全書“行動(dòng)研究”詞條的的撰寫人、澳大利亞的凱米斯（S.Kemmis）把行動(dòng)研究定義為：由社會(huì)情境（教育情境）的參與者，為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其所依賴背景的理解而進(jìn)行的反思研究。可見，教育行動(dòng)研究重在“反思”，其直接目的不是為了理論的產(chǎn)

25、出，而是為了提高與改進(jìn)教育實(shí)踐的質(zhì)量，具有強(qiáng)烈的實(shí)踐傾向?！靶袆?dòng)研究”這個(gè)詞語有兩個(gè)來源（鄭金洲，1997：23）。一是在19331945年間，寇勒（J.Coller）等人在研究改善印第安人和非印第安人之間的關(guān)系提出來的。他們認(rèn)為，研究的結(jié)果應(yīng)該為實(shí)踐去服務(wù)，研究者應(yīng)鼓勵(lì)實(shí)踐者參與研究，在行動(dòng)中解決自身的問題。二是20世紀(jì)40年代美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫與其學(xué)生在對(duì)不同人種之間的人際關(guān)系進(jìn)行研究時(shí)提出來的。他們當(dāng)時(shí)與猶太人和黑人合作進(jìn)行研究，這些實(shí)踐者以研究者的姿態(tài)參與到研究之中，積極地對(duì)自己的境遇進(jìn)行反思，力圖改變自己的現(xiàn)狀。1946年，勒溫將這種結(jié)合了實(shí)踐者智慧和能力的研究稱為“行動(dòng)研究”。在

26、對(duì)“行動(dòng)研究”的眾多定義中，比較明了的當(dāng)推行動(dòng)研究的積極倡導(dǎo)者，英國學(xué)者艾略特（J.Elliot,1991:69）的定義：“行動(dòng)研究是對(duì)社會(huì)情境的研究，是以改善社會(huì)情境中行動(dòng)質(zhì)量的角度來進(jìn)行研究的一種研究取向?！边@種研究被運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，特別是組織研究、社區(qū)研究、醫(yī)務(wù)護(hù)理與教育。因此，在國際教育百科全書中，“行動(dòng)研究”被定義為：“由社會(huì)情境（教育情境）的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。”（Husen，1985:35）3、 作品分析法。作品分析法是兒童美術(shù)研究常用的方法，屬客觀性研究方法。這一研究方法的應(yīng)用前提是對(duì)于兒童美術(shù)作品本質(zhì)的界定。我們偏于認(rèn)為，兒童美術(shù)本質(zhì)上乃是語言