小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)13578單元教材分析《研究空間形式發(fā)揮空間想象》

1、研究空間形式 發(fā)展空間想象各位老師：下午好！上午老師就二年級(jí)上冊(cè)第2、4、6單元作了教材的分析，我就針對(duì)其余各單元進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的分析。為了使老師們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)的時(shí)候稍微的清晰一點(diǎn)。首先對(duì)我所分析的教學(xué)內(nèi)容作一下說明：一、新舊教材安排上的異同新修訂教材原來實(shí)驗(yàn)教材單元內(nèi)容 課時(shí)單元內(nèi)容課時(shí)第1單元長(zhǎng)度單位4第1單元長(zhǎng)度單位4第3單元角的初步認(rèn)識(shí)4第3單元角的初步認(rèn)識(shí)2第5單元觀察物體（一）2第5單元觀察物體4綜合實(shí)踐量一量，比一比1綜合實(shí)踐我長(zhǎng)高了看一看，擺一擺2第7單元認(rèn)識(shí)時(shí)間3第7單元統(tǒng)計(jì)3第8單元數(shù)學(xué)廣角搭配（一）2第8單元數(shù)學(xué)廣角（搭配與推理）2第一單元“長(zhǎng)度單位”和第七單元“認(rèn)識(shí)時(shí)間”是

2、“量與計(jì)量”方面的內(nèi)容。第三單元“角的初步認(rèn)識(shí)”和第五單元“觀察物體（一）”是“圖形與幾何”方面的內(nèi)容。從二年級(jí)開始，教材增加了“數(shù)學(xué)廣角”單元，向?qū)W生系統(tǒng)滲透一些數(shù)學(xué)思想方法。通過學(xué)生可以理解的、日常生活中常見的最簡(jiǎn)單的事例呈現(xiàn)出來，借助一些操作等直觀手段向?qū)W生進(jìn)行滲透。為了便于了解每個(gè)數(shù)學(xué)廣角單元所編排的具體內(nèi)容，修訂教材在單元標(biāo)題下加了較為通俗的副標(biāo)題，以使師生對(duì)所學(xué)內(nèi)容一目了然。二、各單元教材分析（一）長(zhǎng)度單位本單元安排的是厘米、米和線段的認(rèn)識(shí)，主要是讓學(xué)生通過操作及自主探究，理解使用統(tǒng)一長(zhǎng)度單位進(jìn)行測(cè)量的必要性，初步建立1厘米和1米的長(zhǎng)度觀念，初步學(xué)會(huì)用尺量物體及線段的長(zhǎng)度，并會(huì)畫出

3、指定長(zhǎng)度的線段。初步認(rèn)識(shí)線段。同時(shí)，在問題解決的過程中，積累相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，鞏固所建立的厘米和米的表象。 （1）體現(xiàn)統(tǒng)一單位的必要性。例1首先從歷史的角度，介紹很久以前人們用身體的一部分作為測(cè)量長(zhǎng)度的“單位”，并呈現(xiàn)了用手臂（一庹）、用拃、用腳量某一物體的長(zhǎng)度的圖片，滲透了測(cè)量的本質(zhì)：用“單位”去“量”。然后讓學(xué)生用“拃”作“單位”，體會(huì)測(cè)量的過程，并通過學(xué)生和老師同樣用拃量同樣長(zhǎng)度的課桌，所得的測(cè)量結(jié)果卻不一樣的活動(dòng)，使學(xué)生體會(huì)：雖然都用“拃”作單位來量，但由于不同人一拃的長(zhǎng)度不同，即測(cè)量的“單位”不同，所得到的結(jié)果肯定不同，進(jìn)而使學(xué)生感受到統(tǒng)一長(zhǎng)度單位是非常必要的。特別需要說明一下統(tǒng)一長(zhǎng)度單位

4、的必要，原來在實(shí)驗(yàn)教材中要花費(fèi)一節(jié)課的時(shí)間，現(xiàn)在只是用一個(gè)環(huán)節(jié)就過去了。（ppt舊版） （2）介紹測(cè)量長(zhǎng)度的工具及統(tǒng)一的長(zhǎng)度單位厘米。承接例1，例2首先介紹現(xiàn)在人們測(cè)量長(zhǎng)度的工具尺子，同時(shí)說明尺子上的“厘米”就是一個(gè)統(tǒng)一的長(zhǎng)度單位。再以手勢(shì)在實(shí)物的尺子圖上比畫出1厘米的長(zhǎng)度，既可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了尺子及尺子上統(tǒng)一的長(zhǎng)度單位“厘米”，又可以幫助學(xué)生建立1厘米的長(zhǎng)度表象。為方便學(xué)生理解以及形成完整的認(rèn)識(shí)，教材緊接著給出了表示“厘米”的符號(hào)“cm”，但只要求學(xué)生了解，不要求學(xué)生運(yùn)用。在認(rèn)識(shí)厘米之后，教材讓學(xué)生尋找長(zhǎng)度大約是1厘米的物體，并以圖片的方式給出了一些學(xué)生常見的物體的例子：食指寬、田字格寬、圖釘

5、長(zhǎng)等大約都是1厘米，以此幫助學(xué)生鞏固1厘米的長(zhǎng)度表象，同時(shí)為后面的估量提供一些常見的標(biāo)準(zhǔn)。最后教材通過文字說明厘米的作用：量比較短的物體，可以用“厘米”作單位，為學(xué)生初步學(xué)會(huì)選用合適的單位進(jìn)行測(cè)量或者判斷、選用合適的長(zhǎng)度單位作了知識(shí)上的準(zhǔn)備。 （3）用“厘米”作單位去測(cè)量。例3教學(xué)用尺量物體長(zhǎng)度的方法。教材以用尺子量紙條長(zhǎng)度的直觀圖示直觀地展示了量的方法，并通過小精靈的話進(jìn)行了具體說明：把尺的刻度0對(duì)準(zhǔn)要測(cè)量的紙條的左端，再看紙條的右端對(duì)著幾，就是幾厘米。同時(shí)圖示中還暗含著用尺子進(jìn)行測(cè)量另一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即尺子和被測(cè)物體的位置關(guān)系問題。 （4）認(rèn)識(shí)米及用“米”作單位去測(cè)量。在前面知識(shí)的基礎(chǔ)上，例4

6、呈現(xiàn)了學(xué)生用厘米量黑板長(zhǎng)度的活動(dòng)圖，由于學(xué)生知道厘米用來量比較短的物體，在活動(dòng)中自然用厘米尺量比較麻煩，從而引出米尺，使學(xué)生感悟到：量比較長(zhǎng)的物體，通常用“米”作單位，這樣測(cè)量時(shí)就比較方便。同時(shí)，教材給出了表示米的符號(hào)“m”，同樣只要求學(xué)生了解，并不要求學(xué)生運(yùn)用。在認(rèn)識(shí)長(zhǎng)度單位“米”之后，為了幫助學(xué)生建立1米的長(zhǎng)度表象，要求學(xué)生借助米尺看看1米實(shí)際有多長(zhǎng)，并給出了學(xué)生活動(dòng)的情境圖：學(xué)生一庹的長(zhǎng)度大約是1米，1米大約在自己身高的什么位置。由此，既幫助學(xué)生建立了1米的長(zhǎng)度表象，又可以為學(xué)生估量物體的長(zhǎng)度提供一些常見的標(biāo)準(zhǔn)，可謂一舉兩得。 （5）米和厘米的關(guān)系。由于米尺是標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)量工具，它能清楚地體

7、現(xiàn)出米和厘米之間的關(guān)系。教材充分利用米尺這一天然的教具，向?qū)W生直觀地呈現(xiàn)米和厘米的關(guān)系，即1米里有100個(gè)1厘米， 1米=100厘米。改變了原實(shí)驗(yàn)教材相對(duì)應(yīng)例3的推理方式。（6）加強(qiáng)了“認(rèn)識(shí)線段”的教學(xué)。 線段是幾何初步知識(shí)中最原始的一個(gè)概念公理，也比較抽象點(diǎn)沒有大小，線沒有粗細(xì)。為了讓學(xué)生能夠更好地認(rèn)識(shí)線段，教材分為三個(gè)層次進(jìn)行編排：第一層次，采用最為典型的實(shí)例拉緊的一段線為例，以直觀、描述的方式使學(xué)生初步感受什么是線段；這是與原實(shí)驗(yàn)教材相比是新增的內(nèi)容，吸納了原九義教材中的成功經(jīng)驗(yàn)。第二層次通過學(xué)生熟悉的實(shí)物繼續(xù)豐富線段的實(shí)例：黑板邊、桌子邊、書邊都可以看成線段，并讓學(xué)生仿照此尋找生活中哪

8、些物體的邊可以看成線段，讓學(xué)生體驗(yàn)由生活中的實(shí)物中抽取出線段的過程，豐富學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)；這也是與原實(shí)驗(yàn)教材相比是新增的內(nèi)容。實(shí)際上我們?cè)谌粘Ｉ钪兴姷降闹敝钡木€基本上是線段。以后所認(rèn)識(shí)的直線和射線都是想象出來的線。第三層次在前面兩個(gè)層次如此豐富的實(shí)例的基礎(chǔ)上，教材抽象出了3條長(zhǎng)短不同的線段圖，讓學(xué)生通過觀察明確：線段可以有長(zhǎng)、有短，位置可以是橫的、豎的、斜的，但它們共同的、本質(zhì)的特點(diǎn)是直的、可以量出長(zhǎng)度（有兩個(gè)端點(diǎn)）。教材對(duì)此進(jìn)行了文字說明，并通過測(cè)量線段的長(zhǎng)度（限整厘米）鞏固學(xué)生對(duì)線段的認(rèn)識(shí)。與原實(shí)驗(yàn)教材相比，突出強(qiáng)調(diào)“線段是直的”。 （7）畫線段。例7教學(xué)用尺子畫出給定長(zhǎng)度（限整厘米）的

9、線段方法。教材同樣用直觀圖示的方式，通過小精靈的話說明畫線段的方法：從尺的刻度0開始畫起，畫幾厘米長(zhǎng)的線段就畫到尺子幾厘米的地方為止。特別是P6做一做的第1題，還為后面學(xué)習(xí)求比多（少）解決問題畫線段圖作了有機(jī)的滲透。第2題也可以作進(jìn)一步的發(fā)揮：小花與小樹之間是幾厘米？小樹與氣球之間是幾厘米？小樹處在小旗與氣球之間的什么位置？（8）解決問題。 針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)長(zhǎng)度單位中的難點(diǎn)問題，教材編排了例8的解決問題，讓學(xué)生判斷一根旗桿的高度是13厘米還是13米，其實(shí)質(zhì)可以歸結(jié)為選用合適的單位進(jìn)行測(cè)量，目的在于鞏固學(xué)生初步建立的厘米和米的長(zhǎng)度表象，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)長(zhǎng)度單位進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用的能力。與原實(shí)驗(yàn)教材相比，這

10、是新增加的內(nèi)容。在具體編排上，教材繼續(xù)體現(xiàn)了解決問題的三個(gè)步驟。其中，在分析與解答環(huán)節(jié)，特別突出了判斷（估測(cè)）的方法，即運(yùn)用自己熟知的一定長(zhǎng)度作標(biāo)準(zhǔn)（如一拃的長(zhǎng)度、身高等）去比或量，教材呈現(xiàn)了兩種方法：其一是在1厘米的長(zhǎng)度表象的基礎(chǔ)上以熟悉的一拃的長(zhǎng)度比畫出13厘米的長(zhǎng)度，進(jìn)而加以判斷；其二是以小學(xué)生的身高為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，并以圖片的形式直觀地呈現(xiàn)出10個(gè)小朋友的身高加起來才和旗桿一樣高。這樣編排，使得教材既有對(duì)判斷方法上的引領(lǐng)，又有測(cè)量思想的滲透，同時(shí)還以直觀的方式描述了旗桿13米的高度到底有多高，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的長(zhǎng)度觀念。當(dāng)然，實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生采用的判斷方法可能不止這兩種，不管哪種，只要學(xué)生的

11、方法合理、能夠有效地解決問題即可。在回顧與反思環(huán)節(jié)，教材又以學(xué)生熟悉的物體的長(zhǎng)度作標(biāo)準(zhǔn)，回到情境中對(duì)解答的結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)。可見，例題中突出了對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的選擇，進(jìn)而重在培養(yǎng)學(xué)生的長(zhǎng)度觀念。如果我們把第一單元的內(nèi)容上得夠扎實(shí)的話，那么本學(xué)期的綜合實(shí)踐你也會(huì)把握得得心應(yīng)手。（）量一量，比一比（p88-89）（是對(duì)原實(shí)驗(yàn)教材“我長(zhǎng)高了”的細(xì)化和具體化）其編排目的在于通過實(shí)際測(cè)量活動(dòng)，不僅加深學(xué)生對(duì)厘米和米的認(rèn)識(shí)，鞏固用刻度尺量物體長(zhǎng)度、高度的方法，同時(shí)形成對(duì)所測(cè)對(duì)象的清晰的表象，為以后估計(jì)、認(rèn)識(shí)其他物品的長(zhǎng)度提供更多的參考標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步建立長(zhǎng)度觀念。更為重要的是，在這個(gè)過程中讓學(xué)生體會(huì)測(cè)量的本質(zhì)，能選擇合適的

12、標(biāo)準(zhǔn)（“單位”），用多種不同的方式表示物品的長(zhǎng)度或高度，增強(qiáng)對(duì)“量”的實(shí)際意義的理解，同時(shí)初步培養(yǎng)學(xué)生的估測(cè)能力、長(zhǎng)度觀念和數(shù)感。 從具體編排來說，該實(shí)踐活動(dòng)分為3個(gè)層次。第一個(gè)層次是選擇合適的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量單位，測(cè)量身邊熟悉物體的長(zhǎng)度或高度，即教材第88頁的內(nèi)容。所測(cè)量的內(nèi)容非常豐富，既包括長(zhǎng)度、高度、寬度等，又包括自身和其他物體。這個(gè)層次的活動(dòng)意在鞏固學(xué)生前面所掌握的測(cè)量方法，建立所測(cè)物品的直觀表象，為后面測(cè)量、表征其他物體的長(zhǎng)度或高度提供多種不同的長(zhǎng)度“單位”。第二個(gè)層次是選擇合適的測(cè)量“單位”，測(cè)量（或表征）一種物體的長(zhǎng)度，建立學(xué)生的長(zhǎng)度觀念。教材呈現(xiàn)了學(xué)生用兩種不同方式（以肩寬為單位、以一

13、庹為單位）描述的鱷魚的身長(zhǎng)6米，從而將難以建立長(zhǎng)度表象的6米轉(zhuǎn)化為以身邊熟悉的物體的長(zhǎng)度作單位而度量出來的相應(yīng)的長(zhǎng)度，形成對(duì)6米長(zhǎng)度的直觀認(rèn)識(shí)，并體會(huì)到測(cè)量的本質(zhì)。這實(shí)際上是第一單元“解決問題”的延續(xù)。第三個(gè)層次讓學(xué)生自主進(jìn)行操作和實(shí)踐，利用身邊熟悉的“單位”（標(biāo)準(zhǔn)）表示未知的物體的長(zhǎng)度或高度。其活動(dòng)內(nèi)容更豐富，形式更開放，學(xué)生由此可以積累豐富的測(cè)量及表示長(zhǎng)度的經(jīng)驗(yàn)，將抽象的長(zhǎng)度（或高度）數(shù)據(jù)與已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，在頭腦中形成清晰的表象，增強(qiáng)對(duì)“量”的實(shí)際意義的理解，進(jìn)而發(fā)展長(zhǎng)度觀念。（三）角的初步認(rèn)識(shí)（P38） “角的初步認(rèn)識(shí)”這一單元讓學(xué)生在觀察、操作的過程中初步認(rèn)識(shí)角和直角、銳角、鈍角，學(xué)

14、會(huì)畫角。主題圖呈現(xiàn)了一幅校園生活圖，在其中很多物體上都能找到角，如修剪花木的剪子、教師手中的三角板、鐘表上的時(shí)針與分針的夾角等，為從生活中引出角提供了充分的素材。（新舊ppt）例1主要是初步認(rèn)識(shí)角，知道角的特點(diǎn)。教材首先從三種實(shí)物中抽象出角（滲透銳角、鈍角、直角。前兩個(gè)是動(dòng)態(tài)的，后一個(gè)是靜態(tài)的。用鐘面上的時(shí)針與分針的夾角替換了飲料罐中吸管的夾角；用三角尺上的直角替換了水管之間的直角，使得對(duì)象更加簡(jiǎn)潔和突出。），并通過其中一個(gè)角（銳角）介紹角的各部分名稱，說明角的特點(diǎn)角也是一個(gè)基本的幾何圖形。教學(xué)時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生將另兩個(gè)角的各部分名稱指出來或?qū)懗鰜恚⒖捎纱艘龑?dǎo)學(xué)生歸納什么是角，即由一個(gè)點(diǎn)，引出兩條

15、直直的線，就形成了角。最后，再通過做角（做活動(dòng)角、折角、比角）等操作活動(dòng)進(jìn)一步感知角，體會(huì)用疊合法（重疊法）比較角的大小的方法，為例3用三角尺上的直角判斷一個(gè)角是否是直角奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)使學(xué)生初步感知角的大小只與兩條邊張開的大小有關(guān)。例2教學(xué)畫角的方法。教材以文字配合直觀圖的方式呈現(xiàn)了畫角的方法和步驟，教學(xué)時(shí)，教師可以先說明角的畫法，并作出示范，再讓學(xué)生試畫。先點(diǎn)一個(gè)點(diǎn)，再從這個(gè)點(diǎn)起畫一條筆直的線，最后再從這個(gè)點(diǎn)起向另一個(gè)方向畫一條筆直的線，就畫成了角（與原實(shí)驗(yàn)教材相比突出強(qiáng)調(diào)要畫兩條“筆直”的線）。當(dāng)然，也可以先讓學(xué)生在例1的基礎(chǔ)上試畫，教師在全班交流的基礎(chǔ)上再總結(jié)、示范。具體采用哪種方法，

16、要由學(xué)生的具體情況而定。例3認(rèn)識(shí)直角，其編排思路與例1相似，在觀察國(guó)旗、椅子、雙杠上的角的基礎(chǔ)上，抽象出直角圖形，并用直角符號(hào)表示直角。進(jìn)而說明每個(gè)三角尺上都有一個(gè)直角，同時(shí)說明用三角尺判斷直角的方法，由于教材在這里沒有用圖或文字呈現(xiàn)判斷的具體方法，教師要在教學(xué)時(shí)讓學(xué)生充分體會(huì)，并加以適當(dāng)?shù)母爬ê鸵龑?dǎo)，使學(xué)生明確用疊合法來進(jìn)行判斷（這在例5中有體現(xiàn)。原實(shí)驗(yàn)教材就是這樣安排的）。最后，通過直觀圖示的方式讓學(xué)生用紙折出一個(gè)直角，加深學(xué)生對(duì)直角的認(rèn)識(shí)。例4教學(xué)用三角尺上的直角畫出直角的方法，同樣以直觀圖的方式清晰地呈現(xiàn)畫的方法：先畫一個(gè)點(diǎn)作為角的頂點(diǎn)，從頂點(diǎn)出發(fā)畫一條筆直的線，再把三角尺的一條直角邊

17、與所畫的線重合，三角尺上的頂點(diǎn)與所畫的角的頂點(diǎn)重合，從所畫的角的頂點(diǎn)出發(fā)沿著三角尺的另一條直角邊再畫一條筆直的線，就畫出了一個(gè)直角，最后再標(biāo)上直角符號(hào)。當(dāng)然學(xué)生還可以利用方格紙等畫出直角，這在練習(xí)中有所滲透。 例5以直角的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)銳角和鈍角。通過用三角尺上的直角與數(shù)學(xué)書、隊(duì)旗、紅領(lǐng)巾上的角的比較，使學(xué)生明確：數(shù)學(xué)書表面上的直角與三角尺上的角同樣大，是直角，直角都是相等的；隊(duì)旗上的一個(gè)角比直角小，是銳角，并抽象出銳角圖形，同時(shí)說明銳角的特點(diǎn)比直角??；紅領(lǐng)巾上的一個(gè)角比直角大，是鈍角，并抽象出鈍角的圖形，同時(shí)說明鈍角的特點(diǎn)比直角大。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)一些角進(jìn)行判斷，如一個(gè)三角尺上有一個(gè)直

18、角，兩個(gè)銳角，通過操作活動(dòng)角判斷屬于銳角還是鈍角等。這實(shí)際上是原實(shí)驗(yàn)教材二年級(jí)下冊(cè)的內(nèi)容與二年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容作有機(jī)的整合。例6是解決問題的內(nèi)容（就是剛才李美紅老師執(zhí)教的這節(jié)課），要求學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)有關(guān)角的知識(shí)，先用一副三角尺拼出一個(gè)鈍角，其目的在于鞏固學(xué)生對(duì)直角、銳角、鈍角之間的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。在具體編排上，教材仍然在體現(xiàn)解決問題的三個(gè)步驟的基礎(chǔ)上豐富學(xué)生解決問題的策略。具體到每個(gè)步驟來說，在“知道了什么？”環(huán)節(jié)，重點(diǎn)在于學(xué)生讓學(xué)生理解“一副三角尺”的含義，尤其是理解一副三角尺都提供了哪些角。在“應(yīng)該怎樣做？”環(huán)節(jié)，重在讓學(xué)生在對(duì)已知信息進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，制訂解

19、決問題的方案，并通過拼來解決。其中左側(cè)的男孩是直接動(dòng)手拼來解決的，右側(cè)的女孩則利用銳角、直角、鈍角之間的關(guān)系，制訂了解決的方案，即用直角和其他的銳角拼，得出的肯定是鈍角，進(jìn)而拼出鈍角。在“拼出的是鈍角嗎？”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對(duì)解決的方案進(jìn)行驗(yàn)證，借助三角尺上的直角看拼出的角是否是鈍角，并對(duì)問題的過程和結(jié)論進(jìn)行一個(gè)梳理。在這里需要說明的是，左側(cè)男孩拼出的第二個(gè)角不是鈍角；男孩拼出的第一個(gè)角和右側(cè)女孩拼出的所有的角構(gòu)成了這個(gè)問題的所有答案，即45和60， 45和90, 30和90, 60和90。然后，在做一做中，要求學(xué)生從兩副三角尺中選出兩個(gè)角，拼出銳角、直角和鈍角，具有更大的開放性。實(shí)際上，在引導(dǎo)學(xué)

20、生解決這些問題之前，教材在練習(xí)八（P43-44）中已經(jīng)安排了第5、10題的練習(xí)，作了前期的準(zhǔn)備。 （五）觀察物體（一）（P68）本單元包括3方面的教學(xué)內(nèi)容：其一是辨認(rèn)從不同位置(前面或正面、側(cè)面和后面)觀察到的一個(gè)簡(jiǎn)單物體的形狀；其二是辨認(rèn)從不同位置（正面、左側(cè)面、上面，類似于三視圖的位置）看到的一個(gè)簡(jiǎn)單的幾何體的形狀；其三是在已有的觀察物體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，用推理解決問題。由上可見，本單元還不是教學(xué)三視圖，只是讓學(xué)生初步了解從不同角度觀察同一物體，所看到的形狀不同，初步培養(yǎng)學(xué)生的空間觀念，并為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)立體幾何知識(shí)打下基礎(chǔ)。 共編排了3個(gè)例題，從觀察簡(jiǎn)單物體觀察簡(jiǎn)單的幾何體解決問題，觀察角度

21、從4個(gè)面3個(gè)面1個(gè)面，層次非常清晰。例1 編排的目的是使學(xué)生通過觀察活動(dòng)，體會(huì)到：從不同的角度觀察同一個(gè)物體，看到的物體的形狀圖可能是不同的；要全面地了解一個(gè)物體，要從不同的角度進(jìn)行觀察。由此，使學(xué)生初步體會(huì)到局部和整體的關(guān)系。從具體編排來說，首先，教材呈現(xiàn)了4名學(xué)生分別從不同位置觀察同一個(gè)熊貓玩具的情境圖（更換了原實(shí)驗(yàn)教材的恐龍玩具，增加了從后面觀察的畫面），圖中分別標(biāo)出了4位學(xué)生的名字，其目的在于避免使用前面、后面、左側(cè)面、右側(cè)面等方位詞，人為增加教學(xué)內(nèi)容的難度。這樣，在教學(xué)時(shí)就可以用學(xué)生的名字代替其所在的位置，如“從前面看到的圖形是”可以說成“小明看到的圖形是”，從而降低學(xué)習(xí)難度。其次，

22、在情境圖之下，教材呈現(xiàn)了從不同位置觀察到的物體的形狀照片，讓學(xué)生判斷分別是誰看到，這就需要學(xué)生能想象出自己在不同位置看到的形狀，正確判斷不同的形狀分別是哪名學(xué)生看到的，從而初步培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力。具體教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是要使熊貓的位置、方向固定不動(dòng)，學(xué)生要從不同位置進(jìn)行觀察，并對(duì)在不同位置看到的物體形狀形成表象；二是注意教學(xué)難點(diǎn)的突破，體現(xiàn)為對(duì)從小紅、小亮看到的形狀加以區(qū)分，教材是以熊貓耳朵上所戴的蝴蝶結(jié)加以標(biāo)志的。例2的編排層次與例1基本相同，只是所觀察的物體由實(shí)物變成了學(xué)過的立體圖形，觀察的角度也有所變化，初步滲透三視圖的知識(shí)（與實(shí)驗(yàn)教材相比，這是新增加的內(nèi)容；將原實(shí)驗(yàn)教材中的

23、相關(guān)內(nèi)容前移到此）。具體來說，學(xué)生所觀察的立體圖形分為3種情況：第一種是對(duì)平面圍成的幾何體進(jìn)行觀察，如長(zhǎng)方體和正方體；第二種是幾何體中有平面也有曲面，如圓柱體；第三種是對(duì)曲面圍成的幾何體進(jìn)行觀察，如球。這樣編排，不僅使教材落實(shí)了觀察物體的教學(xué)內(nèi)容，而且加深了學(xué)生對(duì)所學(xué)過的立體圖形的認(rèn)識(shí)，既有整體認(rèn)識(shí)，又有局部特征的認(rèn)識(shí)，再次溝通了立體圖形與平面圖形之間的關(guān)系。正因?yàn)橛^察物體種類的不同，在教學(xué)時(shí)教師就要合理地、適當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)的要求，具體體現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是對(duì)于長(zhǎng)方體和正方體的觀察，要重視從立體圖形中抽象出平面圖形的過程；二是對(duì)于圓柱側(cè)面和球的觀察，學(xué)生只要能感受到“從側(cè)面觀察圓柱，所觀察到的形狀一樣

24、；從各個(gè)位置觀察球，所看到的球的形狀一樣”即可，不必抽象成平面圖形。例3是解決問題的內(nèi)容，（與實(shí)驗(yàn)教材相比，這是新增加的內(nèi)容）。要求學(xué)生根據(jù)從一個(gè)角度（位置）所看到立體圖形的形狀，判斷是學(xué)過的哪種立體圖形。與前面的例1、例2相比，它是一個(gè)逆向思考的過程，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的觀察立體圖形的經(jīng)驗(yàn)及已經(jīng)形成的相關(guān)表象加以解決。由于教材只給出了從一個(gè)方向所觀察到的立體圖形的形狀，所以它所能確定的應(yīng)該不止是一種立體圖形，進(jìn)而從另一個(gè)角度鞏固了學(xué)生觀察物體的相關(guān)知識(shí)。教學(xué)時(shí)，在繼續(xù)體現(xiàn)解決問題一般步驟的基礎(chǔ)上，各環(huán)節(jié)分別應(yīng)抓住關(guān)鍵。在“知道了什么”環(huán)節(jié)，應(yīng)重在理解關(guān)鍵信息“學(xué)過的立體圖形”“所看到的一個(gè)面是

25、正方形”。在“知道了什么？”環(huán)節(jié)，應(yīng)重在學(xué)過的立體圖形長(zhǎng)方體、正方體、圓柱體、球中尋找，將“看到的立體圖形的一個(gè)面是正方形”這個(gè)信息轉(zhuǎn)化為“看哪一個(gè)立體圖形中，其中一個(gè)面是正方形”，進(jìn)而采用排除法解決問題將圓柱體和球體排除；因?yàn)檎襟w的六個(gè)面都是正方形，所以可能是正方體；有的長(zhǎng)方體的兩個(gè)面是正方形，也有可能是長(zhǎng)方體。當(dāng)然，學(xué)生在這里可以有不同的解決方法，不管用什么方法，都應(yīng)重在通過交流，使學(xué)生逐步由根據(jù)直覺進(jìn)行猜想過渡到有序地思考，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的空間觀念和推理能力。在“猜對(duì)了嗎？”環(huán)節(jié)梳理解決問題的過程，并對(duì)結(jié)果的合理性進(jìn)行判斷。在此基礎(chǔ)上，也可以作適度的拓展，如“看到的立體圖形的一個(gè)面是

26、圓形，這個(gè)立體圖形是我們學(xué)過的，它可能又是什么呢？”第70頁練習(xí)十六第5題，編排的是觀察3個(gè)小立方體組合圖形的內(nèi)容，其編排原因有二：一是第二次編排觀察物體時(shí)，主要是觀察由4個(gè)小正方體組合圖形的內(nèi)容，為此教材在這里進(jìn)行了編排；二是由3個(gè)小立方體擺組合圖形，擺法較少，因此比較簡(jiǎn)單，又讓學(xué)生通過實(shí)際操作加以判斷，難度不大。教學(xué)時(shí)，由于從上面看到的兩個(gè)小正方形的面并不在同一個(gè)水平面上，需要學(xué)生在頭腦中進(jìn)行加工，將其想象成畫在同一平面上的形狀，提高了對(duì)學(xué)生想象的要求，所以對(duì)學(xué)生來說有一定難度，教師需要加強(qiáng)引導(dǎo)。通過小精靈提出的“換一種擺法，再試試”體現(xiàn)了問題的活動(dòng)性和開放性。（七）認(rèn)識(shí)時(shí)間（P90）本單

27、元是將原實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)上冊(cè)與下冊(cè)相關(guān)內(nèi)容整合后，后移至此，在學(xué)生認(rèn)識(shí)了鐘面和整時(shí)的基礎(chǔ)進(jìn)行編排的，讓學(xué)生借助鐘面進(jìn)一步認(rèn)識(shí)時(shí)間單位“分”，能讀出幾時(shí)幾分與幾時(shí)半，知道時(shí)間單位“時(shí)”與“分”的關(guān)系，并學(xué)會(huì)合理地推測(cè)事件發(fā)生的可能時(shí)間。這部分內(nèi)容是學(xué)生以后認(rèn)識(shí)秒及進(jìn)行時(shí)間的相關(guān)計(jì)算的基礎(chǔ)。與實(shí)驗(yàn)教材相比，修訂教材對(duì)本部分內(nèi)容的編排發(fā)生了如下幾個(gè)方面的變化：一是3個(gè)例題的層次更加清晰；二是降低了認(rèn)識(shí)幾時(shí)幾分的難度，這是基于實(shí)際需要以及學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行的調(diào)整，體現(xiàn)為只讓學(xué)生從鐘面上讀出5分5分地?cái)?shù)的幾時(shí)幾分，不再要求學(xué)生讀出像8:47、10:13等時(shí)刻，避免了教學(xué)上的困難；三是在動(dòng)態(tài)的過程中了解鐘面

28、上時(shí)間的順序，特別是重點(diǎn)加強(qiáng)了4：50、10：55等幾時(shí)差幾分的時(shí)刻學(xué)習(xí)，以突破學(xué)生認(rèn)識(shí)時(shí)間的難點(diǎn)；四是調(diào)整了解決問題內(nèi)容的編排，打破了解決問題偏重于經(jīng)過時(shí)間的計(jì)算這一現(xiàn)象，體現(xiàn)了對(duì)于學(xué)生思維活動(dòng)和數(shù)學(xué)思考的關(guān)注。這些變化充分地體現(xiàn)在例題及習(xí)題的編排上。 （1）教學(xué)時(shí)間單位“分”例1教學(xué)時(shí)間單位分，知道時(shí)間單位時(shí)與分之間的進(jìn)率，即1時(shí)=60分，并在此基礎(chǔ)上知道30分稱為半小時(shí)的道理。在具體編排上，教材由學(xué)生熟悉的上課起立圖引入，同時(shí)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“時(shí)間”與生活的聯(lián)系。為了讀出鐘面上的時(shí)間（8:05），就必須借助直觀，理解鐘面上刻度的兩種含義：分針走1小格表示1分，走1大格表示5分；時(shí)針走1大格表

29、示1時(shí)。教材是通過“數(shù)一數(shù)，填一填”及“撥一撥”的活動(dòng)加以落實(shí)的。在理解鐘面刻度含義的基礎(chǔ)上，教材呈現(xiàn)了從12時(shí)起，動(dòng)態(tài)、連續(xù)地?fù)艿?時(shí)的3幅鐘面圖，將時(shí)和分的關(guān)系直觀地展現(xiàn)在學(xué)生眼前，讓學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)鐘面上分針和時(shí)針位置的變化，以及二者反映出的時(shí)間上的變化，理解“1時(shí)=60分”，并以此為基礎(chǔ)，通過與電子表表示時(shí)間的對(duì)照，理解30分也可以說成半小時(shí)。 （2）讀鐘表的方法 在例1“5分5分地?cái)?shù)”的基礎(chǔ)上，例2與電子表對(duì)照，呈現(xiàn)了從4時(shí)開始數(shù)起、連續(xù)變化的時(shí)間中的3個(gè)鐘面，讓學(xué)生讀、寫出鐘面所表示的時(shí)間。從編排層次來說，3幅圖體現(xiàn)了由易到難、循序漸進(jìn)地認(rèn)識(shí)時(shí)間的特點(diǎn)。從呈現(xiàn)方式上來說，教材用陰影

30、直觀地表示出每個(gè)鐘面上分針走過的區(qū)域及指針轉(zhuǎn)動(dòng)的方向，便于學(xué)生通過觀察、比較，歸納、概括出讀出時(shí)間的方法，用小精靈的話加以說明（與實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)下冊(cè)相應(yīng)內(nèi)容相比所加強(qiáng)的地方），從而也解決了學(xué)生難于讀出是“幾時(shí)半”的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。這里，教材通過例2與“做一做”完整地呈現(xiàn)了記錄（或?qū)懗觯r(shí)間的兩種方法，即文字記錄法（幾時(shí)幾分）和電子表表示法（以此種方法為主），相對(duì)來說分散了教學(xué)難點(diǎn)，又將讀出時(shí)間與寫出時(shí)間結(jié)合在了一起，從而起到很好的直觀引導(dǎo)作用。 （3）解決問題例3是解決問題的內(nèi)容（就是吳艷艷老師執(zhí)教的這節(jié)課）。教材呈現(xiàn)的實(shí)際問題情境分為兩個(gè)層次：第一個(gè)層次以兩幅連續(xù)的畫面提供了晨練、踢球、做作業(yè)、看

31、木偶劇4個(gè)事件發(fā)生的時(shí)間先后順序方面的信息；第二個(gè)層次以鐘面的形式呈現(xiàn)了3個(gè)時(shí)刻，讓學(xué)生從中選擇明明可能去踢球的時(shí)間。因?yàn)榍榫车膹?fù)雜性，充分體現(xiàn)了在解決問題過程中閱讀與理解環(huán)節(jié)的重要性。在“知道了什么？”環(huán)節(jié)，需要理解“可能”的含義，它是指在備選答案中，能夠去踢球的時(shí)間；更需要讀出鐘面上所表示的時(shí)間；此外也要找出晨煉、做完作業(yè)、看木偶劇的時(shí)間。在“怎樣解答”環(huán)節(jié)，重在理清4個(gè)事件發(fā)生的時(shí)間的先后順序，教材呈現(xiàn)了解決問題的兩種具體方法：“我來寫一寫”是先按時(shí)間先后順序理順相關(guān)聯(lián)的事件，再看備選答案中哪個(gè)時(shí)間合適，即7:15晨練，7:45？，9:00做完作業(yè)，9:15？，10:30看木偶劇，10:

32、50？由于只有9:15在做完作業(yè)和看木偶劇之間，所以可能去踢球的時(shí)間應(yīng)該是9:15；“我來想想”是在綜合考慮已知信息的基礎(chǔ)上，采用排除法進(jìn)行推理，確定問題的答案，即做完作業(yè)是9:00,所以不可能是7:45去踢球，而10:30去看木偶劇，所以10:50也不可能去踢球，這樣可能去踢球的時(shí)間就是9:15。“解答正確嗎”中，按時(shí)間先后順序排列了3個(gè)事件，判斷答案的合理性?？梢姡?重在讓學(xué)生學(xué)會(huì)全面地思考問題，并培養(yǎng)學(xué)生有序推理的能力。（八）數(shù)學(xué)廣角搭配（一）本單元安排的是簡(jiǎn)單的排列和組合問題，讓學(xué)生通過操作、觀察、猜測(cè)等活動(dòng)，初步滲透排列與組合的思想方法，逐步培養(yǎng)學(xué)生有序、全面地思考問題的意識(shí)及探索數(shù)學(xué)問題的興趣與欲望，同時(shí)積累數(shù)學(xué)活動(dòng)的基本經(jīng)驗(yàn)，感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系。本單元所