低年級閱讀教學怎么教

1、低年級閱讀教學怎么教？發(fā)表于小學語文教學雜志2010年第11期主持人：薛法根（特級教師，中學高級教師，江蘇吳江盛澤小學校長）參與人：沈玉芬 姜歡曉 孫建兵 張 勍 王曉奕 朱菊英 錢一歡主持人語：比“怎么教”更重要的是“教什么”，教什么樣的內容，就用什么樣的方法，適切的才是有效的；比“教什么”更重要的是“為何教”，要實現(xiàn)什么樣的目標，就選擇什么樣的內容，適合的才是最好的。因此，圍繞“怎么教”這個話題，我們需要作系統(tǒng)的思考，著力解決三個問題：如何設定低年級閱讀教學的年段目標？如何從文本中研制出適宜的低年段閱讀教學內容？如何根據(jù)教學內容和低年段學生特點，選擇適切的教學方法與策略？設定合理的教學目標

2、主持人：就目前的閱讀教學現(xiàn)狀而言，低年段、中年段、高年段的課基本上是一個模式，很難分清年段，都是粗略地教一教字詞、讀一讀課文后，就是跟著課文的思想內容跑，翻來覆去地問“你讀懂了什么”、“你悟到了什么”、“你想到了什么”往往一篇課文教完了，低年段的學生有相當一部分連課文都沒有讀正確、讀流利，更不要說有感情地朗讀了。而一個根本原因就是語文教師不能正確把握各年段的閱讀教學目標，或越位，或缺位，造成閱讀教學的盲點。更有甚者，教學時跟著課文內容跑，跑著跑著必然就把既定的教學目標跑丟了。因此，設定合理的教學目標，是改變低年段閱讀教學高耗低效的有效策略。沈玉芬：語文課程標準針對閱讀教學，在“總目標”中提出了

3、“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上”的具體要求。歸納起來就是4個方面：閱讀的方法與能力；閱讀的理解與體驗；閱讀的容量與積累；閱讀的態(tài)度與習慣。低年段的閱讀教學目標應僅僅圍繞學習“閱讀力”這個核心，設定在4個方面：（1）識讀。借助文本正確認讀1800個漢字，奠定文本閱讀的基礎。（2）朗讀。學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，做到“不錯字、不添字、不掉字、不重復、不破句、不指讀、不唱讀”。（3）閱

4、讀。了解詞句的意思，能讀懂淺近的童話、寓言、故事，對感興趣的人和事有自己的感受和想法，樂于與人交流；課外閱讀總量不少于5萬字。（4）誦讀。在文本閱讀中豐富情感積累，并背誦優(yōu)秀詩文50篇。需要指出的是，這里的“識讀”是借助工具識字；“朗讀”是出聲地讀；“閱讀”是不出聲地讀，是靜思默想，潛心體會；讀”則重在背誦積累。所有的“讀”的能力都需要“情”的內在推動，逐步從“愿讀”，到“樂讀”，到“好讀”，到“勤讀”，直至“獨立讀”。姜歡曉：面對具體的課文，我們往往感覺這個不能少，那個不能丟，于是教學目標就顯得多而雜。事實上，每一篇課文的教學目標，正是從上述4個方面著手，根據(jù)文本的教學價值和學生發(fā)展的需要，

5、設定具體而集中的教學目標。以二年級狼和小羊為例，就可以設定這樣4個教學目標：1借助拼音，正確、熟練地認讀文中的14個生字及組成的詞語；按筆順描紅9個生字。2根據(jù)對話前的提示語，區(qū)分角色說話時的語氣、語調，學習有感情地朗讀“反問句”；在教師指導下，練習分角色朗讀。3聯(lián)系故事內容，分辨善惡，對“狼”和“小羊”作出自己的評價。4熟記故事情節(jié)和角色對話內容，和同學合作排演情景劇。在這4個教學目標中，我們可以看到朗讀教學是本文的重點目標，表述具體而明確，集中在反問句的感情朗讀訓練及角色朗讀指導。同樣一個教學目標，在表述上還需做到清晰、可測。一是教學目標的行為主體是“學生”，而不是“教師”?！笆埂?、“讓”

6、等句式就顛倒了主體位置，宜表述為“在教師指導下”、“借助文本中的注音”等，表明學生是在什么樣的學習條件下達到目標的。二是教學目標的行為動詞是適度的，可區(qū)分水平層級，而不是模棱兩可的。如同樣是“積累”，可以分為“認讀、復現(xiàn)、辨別、運用”等不同的層級水平，而狼和小羊中的積累目標則定位在“熟記”及“表演”，及在情景劇中的運用水平，這樣的文本語言積累是在表演中體現(xiàn)出來的，實現(xiàn)了在運用中積累的教學目標，遠勝于背誦課文、復述故事或者默寫語段。三是教學目標是可測的。閱讀教學目標是學生的行為能力目標，應該表述為可以觀測與監(jiān)測的行為動作，如“分辨”、“區(qū)分”等，而慎用描述心理狀態(tài)的詞匯，如“體會”、“感悟”等。

7、可測的教學目標將有助于我們根據(jù)目標選擇教學內容及設計教學活動。簡而言之，合理的教學目標是在把握閱讀教學總目標的前提下，準確界定年段教學目標的水平層級，進而根據(jù)不同的課文，設定具體而集中的教學目標，用恰當?shù)恼Z句加以表述。誠然，教學目標的合理與否，還需看是否切合學生的發(fā)展需要，學生的閱讀水平差異決定了教學目標的差異，設定在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，才應該是最合理的。（作者單位：江蘇吳江市盛澤實驗小學/吳江市蘆墟實驗小學）研制合宜的教學內容主持人：閱讀教學中核心內容的選擇其實就是對文本教學價值的挖掘，對具體的一篇課文的教學內容的選擇。要明確小學語文低年段閱讀教學的核心內容，我們首先要區(qū)別三個概念：語文課

8、程內容、語文教材內容、語文教學內容。孫建兵：王榮生教授指出：語文課程內容是語文課程具體形態(tài)層面的概念，指為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、價值觀等要素；語文教材內容是語文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息；語文教學內容，則是語文教學具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”處理、加工、改編乃至增刪、更換。課程內容、教材內容、教學內容三者相互聯(lián)系又相互制約。我們科學地將這三者隔離開了，我們就會自覺地

9、將目光鎖定在“用什么去教”才能實現(xiàn)課程內容目標這一特定的層面。教師才可以引導學生感知知識，掌握知識，發(fā)展思維，開發(fā)智力，進而形成技能、技巧，并能使學生在道德、情操、審美意識等方面得到發(fā)展。閱讀教學的篇目都是以“選文”的形式出現(xiàn)的?！斑x文”作為學習課程內容的途徑，給我們教師帶來的復雜性就是要學會擇取。“選文”中可能會出現(xiàn)很多的知識點，但有些知識點并不是在低年級就要求學會的（對低年級學生來說，很多知識點只需要接觸，停留在了解的層面即可），有些知識點可能在以前的篇目中已經(jīng)出現(xiàn)過了。成篇的課文，相當于教學中的直觀教具，它給知識的學習添補進經(jīng)驗性的感知。但是感知教具并不是教與學的目的，目的是要通過教具，

10、使學生理解和掌握知識。而教材中的課文，用的其實也并不是整篇的“文”，多數(shù)情況下，派用場的只是某一側面的某一點或某幾點。但是這些知識點是粘附在整篇的課文中的，這就要求我們教師準確地確定一篇文本中什么是核心的教學內容，什么是次要的。選文教學內容的確立不像低年級識字教學篇目這樣的清晰和直白。這要求我們教師要有統(tǒng)觀教材的能力，要對照年段教學目標，有選擇性地確定教學內容，創(chuàng)造性地使用教材。以蘇教版二年級下冊第10課沉香救母為例，這是一篇民間神話故事，為了閱讀的方便，分為兩篇，第一篇是立志學藝，第二篇是劈山救母。沉香救母（一）是故事的第一部分，講述的是小沉香從父親口中得知母親被心狠手辣的二郎神壓在華山腳下

11、，他立志救出母親，于是上山拜師學藝，刻苦練功，終于練就一身高強的武藝，表現(xiàn)了沉香為了解救母親，不怕吃苦，頑強學藝的可貴品格。課文的語言特色，即文本的核心教學價值，主要表現(xiàn)在三個方面：1.并列式的四字詞語使文章顯得十分生動。如“寒冬臘月、盛夏酷暑、起早貪黑、習武練功、腰酸背疼”等。2.關聯(lián)詞語的運用，使語句的表達更豐富。如文中 “一就”和“不管還是都”的句式。3.運用動作描寫表現(xiàn)人物豐富的內心活動。根據(jù)年段目標及課文所蘊含的知識點，我們確定如下三個教學內容板塊：板塊一：認讀積累。認讀并識記文中的10個生字及并列式的四字詞語，如“寒冬臘月、盛夏酷暑、起早貪黑、習武練功、腰酸背疼”等。板塊二：朗讀想

12、像。借助文中人物的行為動作，想像情景，體會人物豐富的內心活動，學習有感情地朗讀課文。如“沉香望著蒼老的爸爸，默默地攥緊了拳頭”等。板塊三：詞句理解。認識“一就”、“不管還是都”等句式，并了解這些句式所表達的意思所在；了解“才”字的不同含義，如“沉香再三追問，爸爸才含著眼淚說出了真情”、“二郎神心狠手辣，神通廣大，你才是個8歲的孩子，怎么能對付得了他呢？”當然，這篇課文中還有很多的內容是可以講授的，很多方面能力是可以訓練的。比如復述課文，補充故事內容以培養(yǎng)學生閱讀興趣等。但這些不是這篇課文的核心價值所在，有些知識點、技能不一定非要在這篇課文中來學習。張勍：孫老師是就一篇獨立的課文而言，其實，閱讀

13、教學要善于將一篇篇課文與活生生的生活結合起來，創(chuàng)造性地研制出切中學生心坎的教學內容來，以推進語文課程內容建設。在這方面，薛法根老師所倡導的組塊教學，提煉了行之有效的具體策略。他打破一本教材的局限，引領學生將語文學習與社會生活融合起來，從生活中選擇適合的學習內容，形成三個動態(tài)、即時、開放的教學內容板塊：（1）以語文核心知識為“內核”的內容板塊。核心知識是學生學習語文最基本、最常用、最具攝取性的知識，包括陳述性知識、程序性知識等。教師要從教材文本中發(fā)現(xiàn)這些隱藏著的核心知識，進而圍繞某一個核心知識點，從文本中選擇合適的學習材料，按照“教學練”的不同功能，組成教學內容板塊，以實現(xiàn)“舉一反三”的教學效果

14、。（2）以學生語文能力為“內核”的內容板塊?；谛W語文課程（能力）標準，依據(jù)布魯姆能力目標分類學，確定學生年段能力發(fā)展目標群，并以此為“內核”，從教材中選擇適合學生某項能力訓練的語文學習項目，整合成教學內容板塊，實現(xiàn)“舉三反一”的教學效果。（3）以語文問題解決為“內核”的內容板塊。緊密聯(lián)系學生的生活實際，提取學生面臨的各類語文生活問題，并以問題解決為“內核”，選擇相應的語文解決策略，設計成適合學生實踐運用的內容板塊，以形成“生本化”的語文內容。在閱讀教學中，他以現(xiàn)有語文教材為藍本，唱好“三步曲”，組編切合學生學習的教學內容“板塊”。一是“減”：運用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學的“精華

15、”篩選出來，作為教學內容的“內核”。這個內核可以是一個詞、一句話、一個語段，也可以是一個技能點、一個情感點等。二是“聯(lián)”：根據(jù) “內核”，將社會生活中與之相聯(lián)并適合學生學習的內容選編進來，以相同的內容豐富“內核”；以相似的內容區(qū)分“內核”；以相反的內容凸現(xiàn)“內核”。以此拓寬學習領域、開闊學生視野。三是“整合”：圍繞“內核”，將選編的相關內容有機組合，理清序列，形成一個具有聚合功能的教學“板塊”?？磥?，研制合宜的教學內容，必須要對文本作深度解讀，以提煉具有核心教學價值的語文知識，進而調制出適宜的教學內容；必須要將文本和生活聯(lián)系起來，生成具有多重功能的教學內容板塊，以適應學生的發(fā)展需要。而更為重要

16、的是，必須切合年段學生的年齡特點，“什么樣的年齡讀什么樣的書”。否則，就會催生“年紀輕輕的博士與老態(tài)龍鐘的兒童”。（作者單位：江蘇吳江經(jīng)濟開發(fā)區(qū)山湖花園小學/吳江市盛澤實驗小學）選擇合適的教學方法主持人：“怎么教”是一個方法問題，方法沒有好壞，只有適合與否，解決什么樣的問題就應當用什么樣的方法。閱讀教學中，應針對不同的教學內容和學生實際，選擇合適的教學方法與策略。王曉奕：基于兒童的學習需要。所有的“教”都是為著“學”，教學方法實質上是“教學生如何去學的方法”。教學的方法盡管千變萬化，但都離不開一個基點，那就是兒童的學習需要。我們從于永正等特級教師的教學中，就可以琢磨教學方法后面的道道來。比如造

17、句訓練，一般教師停留在“對”，而不求“好”，更不知道造句對于低年段的學生來說，是一個難題。難就難先有詞語，再根據(jù)詞語去“搜索”或者“編造”一個能用得上這個詞語的內容。僅僅指導學生理解詞語的意思和用法，是難以滿足低年級學生的學習需要的。因為對于他們來說，創(chuàng)設一個語言的運用情境，顯得更加迫切。于永正老師在指導低年級學生造句時，就用了幾個“絕招”：【例1】現(xiàn)場運用師：先看看“流利”這個詞在哪一句話里，找出來讀讀，看看是說什么的。生：（讀）那位同學讀得很流利，很有感情，周總理不住地點頭。師：這里的“流利”是說讀書讀得熟練還記得這首詩嗎？誰能背下來？生：（背）“鋤禾日當午，汗滴禾下土”師：他背得怎么樣？

18、誰能說一說？要求用上“流利”這個詞。生：同學背古詩鋤禾，背得很流利。生：同學背得多么流利，多么有感情??！師：請小朋友觀察我在干什么，然后用“流利”說一句話。（老師拿出鋼筆在紙上作寫字狀；鋼筆不下水，甩了甩還是不大下水。）生：于老師在紙上寫字，鋼筆不大下水，寫字很不流利。師：換一支筆，看看這支筆怎么樣。（用另一支筆很流暢地寫出了“高山流水”四個字）生：于老師這支筆寫字很流利。生：于老師用一支彩色的鋼筆，很流利地寫出了“高山流水”四個字?！纠?】續(xù)編故事師：小朋友都知道，孫悟空生來愛動、坐不住，有一天，唐僧叫孫悟空坐下來念經(jīng)，豬八戒一聽了，他在唐僧旁邊說了一句話，里面有“安安靜靜”這個詞。小朋友們

19、想一想，豬八戒會說什么？生：師父，你從來沒見猴哥安安靜靜地念過經(jīng)?。ㄐβ暎┥簬煾?，猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安靜靜地念經(jīng)呢？師：豬八戒就是這么說的。（眾笑）誰能把剛才的小故事連起來講一講？生：有一天，孫悟空犯了錯誤，唐僧叫他坐下來念經(jīng)，豬八戒一聽，笑了。他對唐僧說：“師父，猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安靜靜坐下來念經(jīng)呢？”無論是創(chuàng)設情境還是續(xù)編故事，都滿足了孩子的好奇心和求知欲，更將詞語的運用具體化、情境化了，為低年段學生用詞說話、造句提供了條件、設置了階梯，使學生能逐漸學會“爬坡”。因此，這樣的造句指導方法贏得了孩子。朱菊英： 為了目標的有效達成。教學方法是實現(xiàn)教學目標的手段，根據(jù)低年段

20、閱讀教學的核心目標，我們可以選擇有效的教學方法。不同的教學目標，就要用不同的教學方法?！纠?】正確、流利地朗讀課文。不添字，不漏字，不讀錯字，就是“正確”。要想達成這樣的目標，就要過好認讀關。由于受方言的影響，字的發(fā)音難點在各地不盡相同。比如吳方言地區(qū)，翹舌音、前后鼻音的字是最難讀準的，便成為讀“正確”必須突破的難點。因此，在教學中就要將這些詞語歸類指導，通過反復地“示范朗讀”、“對比辨析”等方法，強化正確讀音，直至熟能生巧。怎樣才算“流利”？就是要做到不唱讀、不頓讀，應該詞語連讀，長句有語意的停頓，并有一定的語速。我們還要明確，“讀得快”并非我們所需的“流利”。朗讀一段話，一定要注意句子和句

21、子之間的停頓；朗讀一篇文章，還需注意一個自然段和一個自然段之間的停頓。低年段的朗讀教學中，我們可以從“讀詞語”入手，經(jīng)過“讀詞讀詞組讀短語讀短句讀長句”這樣的訓練順序，循序漸進，逐步增長學生連貫朗讀的單位長度，從而讀流利。比如蘇教版一年級上冊小河與青草一文中有一個長句：“這要感謝你呀！是你把河岸上的泥土緊緊抱住，要不，我早就變成渾濁的泥水了?！苯虒W中采取分步訓練的方法，依次指導學生朗讀：河岸的泥土 渾濁的泥水把河岸的泥土/緊緊抱住 變成/渾濁的泥水是你/把河岸的泥土/緊緊抱住 我/早就變成/渾濁的泥水了每一次朗讀時，詞語或短語的重音都發(fā)生了變化，朗讀的停頓和重點自然就分明了，于是，再讀整個長句

22、，便自然就有了停連，就有了節(jié)奏。這樣的分步訓練指導方法，對于“讀流利”這個教學目標而言，是最實用，最有效的。至于“有感情地朗讀”，教學方法就應該更豐富了?！纠?】結合上下文和生活實際了解文中詞句的意思。“了解”一詞非常準確地指出，低年級的詞句理解是淺層次的、感性的，不必追求深入的理性分析，跟中高年段“理解詞句的意思，理解關鍵詞句在表情達意上的作用”有著明顯的界限。因此，面對一篇課文選擇哪些詞語讓學生了解時，我們應該堅持三不選原則：學生已經(jīng)懂了的不選，學生自己能讀懂的也不選，講了之后，學生依然不懂得也不選。了解詞義的教學方法不一而足：（1）借助圖畫了解意思。比如春到梅花山中“晶瑩透亮”的意思。引

23、導學生從圖畫入手，說一說看到梅花怎么樣的。學生說出梅花的花瓣很薄，在陽光下像透明了一樣，這時老師就可以適時亮出“晶瑩透亮”這個詞語了。美麗的丹頂鶴中，看圖指出哪只丹頂鶴在“引吭高歌”？哪只丹頂鶴在“展翅飛翔”？圖與詞對應，就無須解釋，自然心領神會。（2）借助文本中描述性的情境來了解意思。比如梅蘭芳學藝中，借助“梅蘭芳常常緊盯空中飛翔的鴿子，或者注視水中游動的魚兒”來了解“勤學苦練”的意思；（3）用學生生活經(jīng)驗來了解詞句的意思。漢語具有意合的特點，很多詞語只可意會，不可言傳。因此，只要學生能從生活中找出例句，就無需贅言?！皶谩笔亲罡邔哟蔚摹袄斫狻保袝r語氣費勁腦筋去解釋，不如讓學生用詞說話。錢

24、一歡：應對課堂的教學現(xiàn)場。課堂教學千變萬化，預設之外的問題層出不窮，而教學的精彩正在于教師能敏銳地發(fā)現(xiàn)其間的教學內容，作出機智的處理，藝術性地化解難題，生成師生的教學智慧。這樣即興而生的教學方法，便是教師的教學智慧所在。應對課堂的現(xiàn)場，恰到好處地運用教學方法，應是我們教學的一種追求?！班l(xiāng)下孩子這首兒童詩歌以短短四小節(jié)描寫出了鄉(xiāng)下孩子豐富多彩的游戲、勞動等生活情景，反映了他們幸福愉快的童年生活，抒發(fā)了熱愛農(nóng)村廣闊天地的思想感情?！痹趥湔n本上寫完這段話后，我不禁暗自擔憂：或許讓孩子感受父母的疼愛，回味嬉戲玩樂時活潑愉快的童年生活不難，但要讓學生體會鄉(xiāng)下孩子的懂事勤勞，感受農(nóng)村天地的廣闊和前景的光明，繼而增強一份自豪感與滿足感便不是一件易事了。為更好的貼近孩子的生活，教學第二節(jié)“孩子們編故事、吹歌曲來嬉戲”和第三節(jié)“孩子們挖野菜，逮小魚來為家里干活”這一感悟環(huán)節(jié)里，我問到：“小朋友們，我們鄉(xiāng)下孩子的生活真是豐富多彩、幸福愉快??！誰來說一說自己的鄉(xiāng)下生活？”我話音未落，小杰就舉手發(fā)言了，說道：“老師，我不是鄉(xiāng)下孩子，我要做城里孩子。”他的話音剛落，其余