教育的質(zhì)的規(guī)定性

1、什么是教育（Education）西方的觀點(diǎn)夸美紐斯：教育是生活的預(yù)備。裴斯泰洛齊：教育是“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力”。涂爾干：教育就是系統(tǒng)地將年輕一代社會化。杜威：教育即生活，教育即生長， 教育即經(jīng)驗(yàn)之不斷改造。前蘇聯(lián)加里寧：教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)。什么是教育我國古代觀點(diǎn)中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。荀子 修身：以善先人者謂之教。學(xué)記：教也者，長善而救其失者也。孟子 盡心上：君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得

2、天下英才而教育之，三樂也。上天所賜予的稱作性，順從和發(fā)揚(yáng)本性稱作道，把道加以修明和推廣，叫做“教”。即，修道即為教育。教育的構(gòu)成要素教 育 者凡是在教育活動中承擔(dān)著教育責(zé)任（包括直接承擔(dān)者和間接承擔(dān)者）和施加教育影響的人都是教育者。是教育實(shí)踐活動的主體受教育者凡是在教育活動中承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和接受教育的人都是受教育者。是教育實(shí)踐活動的對象教育內(nèi)容 教育內(nèi)容是基于一定社會的生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點(diǎn)，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和。是教育實(shí)踐活動中師生共同認(rèn)識的對象 教育手段教育手段是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對象的媒介物，或者說，是教育者借以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識客體

3、的媒介物。是教育實(shí)踐活動得以進(jìn)行的基本條件教育的質(zhì)的規(guī)定性：（一）什么是事物的質(zhì)的規(guī)定性： 把一個事物與其它事物區(qū)別開來的內(nèi)在屬性。即只有這個事物具有，而其它事物不具有的那些屬性。（二）教育的質(zhì)的規(guī)定性： 教育是一種培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動。培養(yǎng)人這一規(guī)定把教育與其它的社會實(shí)踐活動區(qū)別了開來。 專門的教育機(jī)構(gòu)和執(zhí)教人員o 孟子曰：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下?！保献与墓希﹐ 設(shè)立庠、序、學(xué)校以教育民眾?！扳浴庇叙B(yǎng)的含義；“?！庇薪痰暮x；“序”有射的含義。夏代的教育機(jī)構(gòu)稱“?！?；商代的教

4、育機(jī)構(gòu)稱“序”；周代的教育機(jī)構(gòu)稱“庠”。三代都進(jìn)行教育，教育的目的在于“明人倫”。上層人士明確了人倫關(guān)系，下層民眾就會相互親附。o “明人倫”的教育目的論對中國封建計會的教育產(chǎn)生過深刻的影響。所謂“人倫”，是指人與人這間的相互關(guān)系。在封建社會，強(qiáng)調(diào)父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。在這“五倫”中最基本的是“父子”和“兄弟”兩倫。要求子對父孝，弟對兄悌。家庭中的“孝”和“悌”應(yīng)用到社會上，便是臣對君要忠，民對官要順。兩千多年來，我國封建社會的教育所要達(dá)到的根本目的就在于“明人倫”。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為現(xiàn)代教育規(guī)律之一o 社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展客觀要求教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合 o

5、 社會政治也需要教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合 o 實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展也需要教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合 什么是教育學(xué)任何一門學(xué)科研究的最終目的是為了這門學(xué)科所包含的客觀規(guī)律和內(nèi)在的本質(zhì)。而規(guī)律本身是內(nèi)在的、抽象的、本質(zhì)的和概括的，是我們的眼睛看不見、耳朵聽不到、手接觸不到的。這也就決定了我們不能從規(guī)律本身出發(fā)去研究和揭示規(guī)律，我們只能從規(guī)律的外在表現(xiàn)的現(xiàn)象出發(fā)來揭示規(guī)律和本質(zhì)。由此出發(fā)，我們認(rèn)為，任何一門學(xué)科的研究對象都應(yīng)該包括兩個方面：一是這門學(xué)科的現(xiàn)象和問題，另一就是這門學(xué)科所包括的本質(zhì)和規(guī)律。什么是教育學(xué)o 教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教育是一種培養(yǎng)人的活動。o 廣義教育概念：

6、 一切社會活動均存在教育o 狹義教育概念：學(xué)校教育。（具體在教育的本質(zhì)進(jìn)行闡釋）教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)： 1、衡量和判斷一門學(xué)科學(xué)科性質(zhì)的兩個維度： 這門學(xué)科屬于自然科學(xué)、社會科學(xué)，還是思維學(xué)？ 這門學(xué)科屬于理論學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科，還是兩者兼有的學(xué)科？2、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)： 教育學(xué)屬于一門社會科學(xué)； 教育學(xué)屬于一門實(shí)踐性極強(qiáng)的理論性學(xué)科。 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 （一）教育學(xué)的萌芽階段（二）獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)形成的階（三）教育學(xué)發(fā)展多樣化的階段 （四）教育學(xué)理論深化的階段教育學(xué)的萌芽階段：1、時間跨度：從奴隸社會到封建社會；2、發(fā)展的特征：出現(xiàn)了一些著名的教育家和有關(guān)教育的思想和言論。教育學(xué)還包含在一個龐大的哲

7、學(xué)體系中，還沒有分化出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科。3、出現(xiàn)了一些教育家和有關(guān)教育的著作。 學(xué)記世界上最早的一本教育專著，作者：樂正克； 論演說家的教育古羅馬 昆體良 是西方最早的教育專著。獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)形成的階段： 1、時間：17世紀(jì)19世紀(jì)中期2、發(fā)展特征： 教育學(xué)從龐大的哲學(xué)體系里面分化出來成為了一門獨(dú)立的學(xué)科。3、標(biāo)志：o 捷克 教育家 夸美紐斯 大教學(xué)論是近代教育學(xué)形成的開始；o 德國 著名哲學(xué)家 康德 第一次在大學(xué)講臺上講授教育學(xué)這門課程；o 德國 教育家 赫爾巴特 普通教育學(xué)一般認(rèn)為是教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科形成的標(biāo)志。教育學(xué)發(fā)展多樣化的階段： 1、時間：19世紀(jì)50年代至20世紀(jì)50年代

8、。2、發(fā)展的特征： 出現(xiàn)了大批的教育家和大量的教育專著，是教育學(xué)空前繁榮和發(fā)展的階段。3、掌握一些有代表性的教育家及其教育專著。 教育學(xué)理論深化的階段： 1、時間：20世紀(jì)50年代以來2、發(fā)展的特征： 教育學(xué)在理論上有較大的發(fā)展和深化。3、出現(xiàn)了一些有代表性的教育家及其教育專著。o 美國 心理學(xué)家 布盧姆教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)o 美國 心理學(xué)家 布魯納教育過程o 前蘇聯(lián) 教育家 贊可夫教學(xué)與發(fā)展教育學(xué)的研究方法（一）學(xué)習(xí)和研究教育學(xué)的方法論原則： 1、理論聯(lián)系實(shí)際的原則： 以理論的學(xué)習(xí)為主。 組織學(xué)生參加一定的教育教學(xué)的實(shí)踐活動， 加深學(xué)生對教育學(xué)理論的理解和認(rèn)識，并在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)

9、技能和能力。 2、堅(jiān)持正確指導(dǎo)思想的原則。 3、學(xué)習(xí)教育學(xué)與學(xué)習(xí)教育學(xué)相關(guān)學(xué)科相結(jié)合的原則。教育學(xué)研究的具體方法： 1、教育觀察法：（1）意義（2）概念（3）注意的問題2、教育調(diào)查法：（1）意義（2）概念（3）注意的問題3、教育實(shí)驗(yàn)法：（1）意義（2）概念（3）注意的問題第二章第一節(jié)教育的起源與發(fā)展一、 教育的起源二、 教育起源的認(rèn)識觀點(diǎn)：教育的神話起源論 這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育跟其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。 東方有：中國的盤古開天創(chuàng)世、女媧補(bǔ)天救世傳說； 西方有：上帝創(chuàng)世、諾亞方舟濟(jì)人的神話故事。 評價 在人類之初，人類對自

10、然與自身的認(rèn)識有限，知識總體水平比較低，因而這種教育起源的觀點(diǎn)是缺乏科學(xué)根據(jù)的。觀點(diǎn)2：教育的生物起源論 利托爾諾（法）：母鴨帶雛鴨，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西能（英）：生物的本能沖動是教育的主要動力；教育是扎根于本能的、不可避免的行為。評價看到了人類教育與動物界類似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說，其開創(chuàng)性值得肯定。但是，它沒有把握人類教育的目的性和社會性，沒能區(qū)分出人類教育行為與動物類行為之間的差別。 觀點(diǎn)3：教育的心理起源論孟祿：教育起源于兒童對成人的無意識模仿。評價 這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把全部教育都?xì)w于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的

11、模仿行為，從而把有意識的和在意識支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，這就走向極端了。 觀點(diǎn)4：教育的勞動起源論 恩格斯：勞是整個人類生活的第一個基本條件，勞動創(chuàng)造了人本身；勞動是教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。評價 這種觀點(diǎn)認(rèn)識到了推動人類教育起源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會屬性上的認(rèn)識缺陷，承認(rèn)“人只有通過教育才能成為一個人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)，看到了社會性是教育起源的關(guān)鍵問題。 觀點(diǎn)5：教育的生活起源論杜威：教育是促進(jìn)兒童通過主動活動去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過程，所以，教育自然是在生活中提出的。評價 教育的生活起源論看

12、到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識到了教育源于生活，要求教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗(yàn)性、真切性，重視教育實(shí)踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關(guān)系是兩個不同的問題，而教育生活起源論卻未將二者加以區(qū)分，當(dāng)然也無法正確回答教育的起源問題。 教育起源的研究葉瀾：教育起源于人類的交往。論證：“起源”不同于“產(chǎn)生”、“出現(xiàn)”。 人類教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。探討“起源”則要找到“原型”；同時，既要明白起源結(jié)果物與“原型”之間的聯(lián)系，更要區(qū)別二者間的差異，切不可把起源結(jié)果物等同于“原型”本身。 二、教育的發(fā)展

13、 原始社會的教育 原始社會教育的基本特征 第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。 第二，教育與宗教等活動聯(lián)系密切，教育具有宗教性。 第三，教育對象沒有等級的區(qū)分，教育無階級性。 古代社會的教育古代社會教育的基本特征 第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育的目標(biāo)比較狹窄，多為學(xué)為仕官、學(xué)為僧侶。 第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治階級服務(wù)，教育性質(zhì)具有明顯的階級性。 第三，以倫理道德、宗教經(jīng)典為主要教育內(nèi)容，教育內(nèi)容比較封閉。 第四，教育方法比較呆板、機(jī)械，主要是單純的知識傳授，強(qiáng)迫性的道德灌輸；允許教育中的體罰手段。 第五，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，獲得了逐步的科學(xué)教育認(rèn)識。 古代社會的教

14、育思想東方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨子的教育內(nèi)容思想、朱熹的學(xué)習(xí)方法、王陽明的兒童教育思想。 西方有蘇格拉低的“問答法”、亞里士多德的“三育理論”、盧梭的自然主義教育思想、洛克的紳士教育思想、福綠貝爾的兒童教育思想、斯賓塞的科學(xué)教育思想等等。 現(xiàn)代社會的教育1.現(xiàn)代社會教育的共同特征 第一，普及教育，不斷擴(kuò)大教育對象，教育對象具有廣泛性。 第二，教育密切聯(lián)系社會生產(chǎn)、生活實(shí)際，教育性質(zhì)具有生產(chǎn)性。 第三，學(xué)習(xí)對象涉及科學(xué)、人文眾多學(xué)科，教育內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容具有開放性。 第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。 第五，提倡教育貫穿人的一生，教育呈現(xiàn)終身化

15、。第六，重視教育的交流與合作，教育具有國際性。 第七，重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)性。2.資本主義教育的個性特征 第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，要求在教育目的上兼顧各個階層的需要。 第二，建立了體系比較完備的現(xiàn)代學(xué)校制度，學(xué)校教育管理比較成熟。 第三，基于民主、平等的社會理念，要求不斷推進(jìn)師生關(guān)系的民主化。3.社會主義教育的個性特征 第一，堅(jiān)持教育的社會主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者。 第二，堅(jiān)持馬克思主義的教育方法論觀，用馬克思主義思想指導(dǎo)教育理論研究與實(shí)踐。 第三，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí) 際，倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞 動相結(jié)合。 現(xiàn)代化教育的基本特征 第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞

16、動的結(jié)合日趨緊密；第二，現(xiàn)代教育的普及性與專門性日趨結(jié)合；第三，現(xiàn)代教育形式更加多樣化；第四，現(xiàn)代教育具有商品性；第五，科學(xué)性與人文性融合；第六，現(xiàn)代教育具有發(fā)展性；第七，現(xiàn)代教育具有民主性；第八，現(xiàn)代教育具有主體性；第九，民族性與國際性日益結(jié)合；第十，現(xiàn)代教育的生態(tài)意識在增強(qiáng)。 第二節(jié) 教育的本質(zhì)與屬性一、教育的含義 “教育”的理解1.“教育”的東方理解 第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族的傳統(tǒng)教育之中，注重教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。 第二，重視系統(tǒng)的書本知識學(xué)習(xí)，甚至偏于書本理論掌握。這一現(xiàn)象，一直到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育

17、之中，使得東方教育特別是中國教育中的學(xué)生在基本的知識技能方面具有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)。第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)然西方教育中也一些強(qiáng)制性的問題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。2.“教育”的西方理解 第一，強(qiáng)調(diào)熱愛兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點(diǎn)。 第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點(diǎn)。第三，教學(xué)的全部過程不能缺少學(xué)生的自動參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)

18、生是學(xué)習(xí)活動的自動者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動性之特點(diǎn)。 教育的概念 在古漢語中，教育一詞最早出現(xiàn)自孟子盡心篇。 “君子有三樂，而王天下者不與焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不負(fù)于天，俯不詐于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！?說文解字釋之曰：“教也者，上所施，下所效也?！薄梆B(yǎng)子使做善謂之育?！?“教育”概念的界定視角（1）“描述操作”視角界定法 夸美紐斯：“只有受過一種合適的教育，人才能成為一個人?！?盧梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育?！?康德：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果。” 中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂

19、教?！?（2）“社會個體”視角界定法 廣義的教育：凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動。 狹義的教育（學(xué)校教育）：教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。 特狹義教育：思想教育活動。 總結(jié)：一般所說的教育，即指學(xué)校教育。2.“教育”概念的界定教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，是一種促進(jìn)個體社會化和社會個性化的活動。特點(diǎn) 第一，抓住教育活動的社會性質(zhì)，凸現(xiàn)教育的目的性； 第二，抓住教育活動的主要矛盾；展現(xiàn)了教育的雙向過程； 第三，揭示了教育活動的諸多屬性； 第四，涵括廣義與狹義教育的多個層次。二、現(xiàn)代教育

20、的本質(zhì) 現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭主要觀點(diǎn)上層建筑說 生產(chǎn)力說 雙重屬性說 多重屬性 復(fù)合現(xiàn)象 社會實(shí)踐說 特殊范疇說 教育的社會化說 教育文化說 類本質(zhì)說等等 “上層建筑說” “上層建筑說”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。 教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無條件的，生產(chǎn)力對教育的影響是通過生產(chǎn)關(guān)系為中介的。 歷史性與階級性是其根本的社會屬性。 教育是通過培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會的上層建筑。 “生產(chǎn)力說”“生產(chǎn)力說”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。 教育是勞動力的再生產(chǎn)。 教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。 教育有受生產(chǎn)關(guān)

21、系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳播的主要途徑。 教育還具有傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗(yàn)的職能“雙重屬性說” “雙重屬性說”認(rèn)為，教育本來具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，既不能簡單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時具有雙重屬性。 “多重屬性說” “多重屬性說”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對教育已經(jīng)具有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會生活的各個方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會性、生產(chǎn)性、階級性、藝術(shù)性、社會實(shí)踐性等多種屬性的融合。 “復(fù)合現(xiàn)象說”“復(fù)合現(xiàn)象說”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層

22、建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級斗爭服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功能。 “社會實(shí)踐說” “社會實(shí)踐說”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，促使個體社會化的活動。 “特殊范疇說”“特殊范疇說”是通過揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來說明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨(dú)特而非一般的社會現(xiàn)象，是特殊的社會范疇。 “教育的社會化說”“教育的社會化說”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類文化的傳遞，促使和限定個體身心發(fā)展，促使個體社會化。這一學(xué)說揭示了教育的內(nèi)部矛盾社會要求和個體心理發(fā)展水平的對立統(tǒng)一。 “教育文化說” “教育文化說”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和

23、發(fā)展的必要條件和主要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。該學(xué)說主張，人類靠生育傳遞生命，靠教育來傳遞文化。 “教育本質(zhì)演變說”“教育本質(zhì)演變說” 認(rèn)為，隨著不同社會形態(tài)的社會歷史演進(jìn)，教育的本質(zhì)處在不斷地從量變到質(zhì)變的演變過程之中，即在不同的社會形態(tài)下有不同的本質(zhì)。 現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解教育的本質(zhì)教育是基于生物實(shí)體與社會實(shí)體的矛盾，通過“育人”這種活動方式而展開的，教育正是首先通過此矛盾的解決，培養(yǎng)自然性與社會性全面、和諧發(fā)展的人，然后再作用于社會的。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實(shí)體與社會實(shí)體的矛盾。分析 首先，教育的

24、對象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動的客體。其次，教育的過程是“育”，即通過教育者對受教者施加系統(tǒng)的影響，營造受教者自動的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發(fā)展，而不是簡單機(jī)械的“工廠式”的敲打擠壓。再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，表現(xiàn)為受教者在知識技能水平方面的提高，在思想情感、價值觀念等方面的積極變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)結(jié)構(gòu)的物。 理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問題 第一，運(yùn)用科學(xué)方法研究教育本質(zhì)。第二，在教育過程中揭示教育本質(zhì)。第三，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角，多學(xué)科地進(jìn)行教育本質(zhì)問題研究。第四，應(yīng)更多地探索教育的本體價

25、值。 三、現(xiàn)代教育的屬性 教育屬性的認(rèn)識討論教育屬性的意義現(xiàn)代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對“什么是教育”的進(jìn)一步認(rèn)識，是對教育本質(zhì)是什么的進(jìn)一步闡述第一，教育的永恒性 人類教育隨人類出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類存在，人類的教育就得以存在。第二，教育的生產(chǎn)性教育的生產(chǎn)性是指教育從來就是生產(chǎn)性活動，它是關(guān)于人類智能與人類文化的再生產(chǎn)活動。 第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時期的教育有跟其歷史與邏輯相統(tǒng)一的表現(xiàn)，不同時期的教育有其不同的歷史形態(tài)、特征。 第四，教育的繼承性教育總是在繼承過去有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不斷發(fā)展。 第五，教育的相對獨(dú)立性 一方面教育自身要受當(dāng)時特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)

26、關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和法律道德的制約； 另一方面教育又表現(xiàn)出一定的獨(dú)立性，體現(xiàn)出教育自身的規(guī)律性，特別是在關(guān)于客觀事物的教育內(nèi)容、教育的方法手段、教學(xué)過程的認(rèn)識規(guī)律等方面，教育具有相當(dāng)大的獨(dú)立性。第六，教育的長期性 教育的長期性是指無論從一個教育活動的完成，還是一個個體的教育生長，其時間周期都比較長，“十年樹木，百年樹人”就是這個道理。同時，教育的長期性還具有其超前性、遲效性。 第七，教育的民族性 教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國家中進(jìn)行的，無論是在思想還是在制度上，無論是在內(nèi)容還是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特別表現(xiàn)在運(yùn)用民族語言教學(xué)、傳授本民族的文化知識等方面。 教育屬性的認(rèn)

27、識方法第一，認(rèn)識教育屬性的多樣性 教育具有多方面的屬性，既不能因?yàn)槠渲幸粋€方面的屬性而無視其他屬性的存在，也不能因?yàn)閷傩缘闹T多而迷失對教育屬性的把握，特別是對教育基本屬性的認(rèn)識。第二，認(rèn)識教育屬性的發(fā)展性要認(rèn)識到教育屬性的內(nèi)涵是不斷變化的。上述教育屬性的表述是對教育活動歷史與現(xiàn)實(shí)、形式與內(nèi)容的普遍抽象的認(rèn)識結(jié)果，其屬性的具體內(nèi)容是變化發(fā)展的。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的功能與價值一、現(xiàn)代教育的功能 現(xiàn)代教育的多種功能從作用對象的對象看教育功能可以分為個體功能和社會功能前者是指教育具有影響個體發(fā)展、培養(yǎng)人的功能；后者是指教育具有影響社會發(fā)展、培養(yǎng)社會所需人才的作用。從作用呈現(xiàn)的形式看教育功能分為顯形功能和

28、隱性功能前者是指依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果；后者是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會關(guān)系、再現(xiàn)了社會的不平等。從作用呈現(xiàn)的方向看教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能前者是指教育有助于社會進(jìn)步和個體發(fā)展的積極影響和作用；后者是指教育亦指阻礙社會進(jìn)步和個體發(fā)展的消極影響和作用。教育功能的描述把人類積累的知識、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為適合社會需要的人，保障和推動社會的發(fā)展。教育功能的體現(xiàn) 政治功能服務(wù)于一定社會的政治經(jīng)濟(jì)制度； 經(jīng)濟(jì)功能培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才； 文化功能傳遞和發(fā)展文化； 發(fā)展個性的功能使人的智力和體力都得到充分的發(fā)

29、展概括起來看 第一，教育的基本功能影響人的發(fā)展 第二，教育的擴(kuò)展功能影響社會發(fā)展。 現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮教育對人的影響，選擇教育對人正面的影響促進(jìn)發(fā)展功能，在目標(biāo)上培養(yǎng)全面發(fā)展的人，在內(nèi)容上選擇全面的教育內(nèi)容，在過程中完成個體社會化與社會個體化過程，使人趨向真、善、美的統(tǒng)一。 其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會人才的作用，通過所培養(yǎng)人才的社會活動而促進(jìn)社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、道德等方面的全面進(jìn)步，并充分發(fā)揮教育對社會的科技支撐與文化服務(wù)的功能，使社會朝著文明、富裕、和諧的方向前進(jìn)。 最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“

30、育人”與“制器”的關(guān)系問題總之，在教育功能問題上要分清主次，把握好教育功能的辯證關(guān)系。二、現(xiàn)代教育的價值關(guān)于價值的認(rèn)識 價值是指對客體滿足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個事物是否具有價值，就在于事物本身能否滿足人類這個主體的需要，以及人類主體對這種價值的認(rèn)識與滿足程度的評價。 價值有物質(zhì)的價值、精神的價值和人的價值等種類。 首先，價值是從主體和客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，價值是主觀與客觀的辯證統(tǒng)一，價值本身是主觀的，但是有客觀性。 其次，價值雖然同主觀相聯(lián)系，但價值是以客觀為基礎(chǔ)的。 再次，價值具有多樣性，不同事物具有不同的價值，同一事物又具有不同方面的價值。 教育的價值 教育價值是指教育具有滿足

31、個體或者社會需要這一關(guān)系的意義；教育價值的重要體現(xiàn)在于有效實(shí)現(xiàn)教育目的和教育目標(biāo)。 人類之所以從事教育活動，就在于人類認(rèn)識到教育能夠滿足人類在物質(zhì)與精神發(fā)展 方面的需要。 教育價值的劃分 教育的內(nèi)外價值論 教育的知識價值論 教育的文化價值論等教育的內(nèi)外價值論 布魯巴克強(qiáng)調(diào)教育對人文修養(yǎng)的作用，認(rèn)為“內(nèi)在教育價值是具有本身所固有的價值，不是因?yàn)榻逃鄬τ诹硗饽承┦挛镉杏锰?，而是因?yàn)樗旧砭途哂泻玫膬r值”。 杜威則認(rèn)為教育價值就是教育對現(xiàn)實(shí)社會和人的生活所帶來的益處，外在價值是依賴教育去達(dá)到另一種價值所產(chǎn)生出來的，是因?yàn)榻逃龑δ撤N事物有用處。 教育的知識價值論 斯賓塞、巴格萊、懷特海等人從教育所包

32、含事物知識的價值來劃分，強(qiáng)調(diào)全部教育活動都是借助于知識的傳授來實(shí)現(xiàn)的。 斯賓塞認(rèn)為任何一種知識的獲得都有兩種價值，一是知識的價值，一是訓(xùn)練的價值。知識的價值在于指導(dǎo)人的行為，訓(xùn)練的價值在于對學(xué)生的思維的培養(yǎng)和人格的訓(xùn)練。 巴格萊強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的教育價值，肯定人類文化遺產(chǎn)的教育價值，以及強(qiáng)調(diào)教育目的必須有社會文化價值。 教育的文化價值論教育學(xué)家施普朗格用“文化”這一基本的范疇來統(tǒng)合個人與社會、自我與歷史、主觀精神與客觀精神的多重關(guān)系，個人是文化生命的關(guān)鍵。 教育就是一種文化活動，教育目的就在于將包含于文化中的各種客觀的價值(如生理的、經(jīng)濟(jì)的、審美的、理智的、宗教的)輸入兒童經(jīng)驗(yàn)中，以完成他的整個的

33、、有效能的、自樂的人格。 顯然，強(qiáng)調(diào)教育的人格陶冶價值是教育價值的核心，教育具有促進(jìn)人的精神生活發(fā)展的作用，教育在于培養(yǎng)社會文化的繼承不同教育哲學(xué)流派的教育價值觀 進(jìn)步主義教育家杜威、屈伯克等認(rèn)為價值是相對的，教育價值體現(xiàn)于按照人的需要和興趣進(jìn)行教育，落實(shí)于課程和教學(xué)設(shè)計。 巴格來等要素主義教育家認(rèn)為，人類文化遺產(chǎn)具有永恒的價值，教育價值主要體現(xiàn)于培養(yǎng)有能力的人，落實(shí)在注重讀、寫、算和人文學(xué)科上。 改造主義教育家康茨、斯特朗等認(rèn)為，教育的價值在于批判過去的價值，重建新的價值，教育價值體現(xiàn)于使受教育者將來能改造社會，縮小文化價值與技術(shù)價值之間的差別，落實(shí)在作為改造工具的社會科學(xué)上。 永恒主義教育

34、家布魯納、皮亞杰等認(rèn)為，理想的教育價值是發(fā)展理想的教育，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)理想的人，傳播和探索真理，落實(shí)在按等級排列的培養(yǎng)才智的教程上，以及古典教育名著等。 結(jié)構(gòu)主義教育家羅杰斯、馬斯洛等認(rèn)為，價值是多元的，教育的價值在于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，落實(shí)在探索知識結(jié)構(gòu)和探索問題的方法上。 現(xiàn)代教育價值的選擇 在現(xiàn)實(shí)教育中，確實(shí)存在對教育價值的不同選擇。 教育價值具有相對性特點(diǎn)，即一種教育有無價值，只是相對而言，從不同的角度出發(fā)，可能會有不同的答案。 總之，教育本質(zhì)問題，涉及作為事實(shí)存在的教育是什么的“實(shí)然”問題，也涉及作為價值判斷與選擇的教育應(yīng)該怎樣的“應(yīng)然”問題，還存在教育的功能、價值的主觀選擇與教

35、育功能、價值的客觀展現(xiàn)之間的“或然”問題。 第三章 現(xiàn)代教育目的第一節(jié) 現(xiàn)代教育目的內(nèi)涵與功能一、教育目的的內(nèi)涵 教育目的的概念 教育目的把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需人才的總要求，是培養(yǎng)人才的規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，對教育工作具有全程性的指導(dǎo)作用。 教育目的的特點(diǎn)第一，宏觀性它是國家指導(dǎo)全國教育事業(yè)的總的要求，是制定各項(xiàng)教育政策和教育法規(guī)的依據(jù)，它規(guī)定了一定歷史時期的教育的總目標(biāo)和總?cè)蝿?wù)。第二，預(yù)期性 它是指社會或個人對教育對象未來發(fā)展?fàn)顩r的期望，所展現(xiàn)的是一種預(yù)期的狀態(tài)。第三，強(qiáng)制性它在內(nèi)容上體現(xiàn)了國家的意志、政府的主張和政黨的利益第四，時代性 任何一個教育目的都具有時代的氣

36、息，那種絕對普適性的超越時空的教育目的是不存在的。此外，教育目的是客觀性的主觀表達(dá)，兼具主觀與客觀的特征?，F(xiàn)代教育目的的結(jié)構(gòu)第一層次 國家的人才培養(yǎng)規(guī)格目的。它是國家對教育所要造就個體在質(zhì)量規(guī)格上的總的規(guī)定和對教育培養(yǎng)的個體在從事社會職業(yè)時的各種基本素質(zhì)的規(guī)定。第二層次 學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)。由于各類型學(xué)校的性質(zhì)及各個教育層次中的需求和任務(wù)是不同的，學(xué)校教育要因校制宜。第三層次 課程目標(biāo)。這是微觀層次的教育目的，是一切教育活動的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步具體化的培養(yǎng)目標(biāo)，它具有很強(qiáng)的操作性。課程是為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。通過上述多個層次的、逐層向下的結(jié)構(gòu)，把總方向的教育方針、總體的教育目的貫徹到學(xué)

37、校，貫徹到課程、教材，貫徹到課堂，從而在具體措施上保證教育目的的實(shí)現(xiàn)。二、教育目的的內(nèi)容與功能 教育目的的內(nèi)容 教育目的的內(nèi)容包括對教育目的的性質(zhì)與價值取向、受教者身心發(fā)展與人才規(guī)格作出具體的規(guī)定。要給教育目的明確地定性、定向、定位、定點(diǎn)。 定性指明教育目的的性質(zhì)和提示教育目的的本質(zhì)； 定向即對教育目的的價值取向作出凝練概括； 定位確定受教育者身心發(fā)展要求； 定點(diǎn)對受教育者的人才規(guī)格作出簡潔明確的具體規(guī)定。 教育目的的功能第一，激勵功能教育目的蘊(yùn)含著觀念價值與期望，形成了一種吸引力，促進(jìn)教育為達(dá)到理想目的而努力工作，直至成為現(xiàn)實(shí)。第二，指導(dǎo)功能 能指導(dǎo)行政部門制定有關(guān)方針政策和調(diào)節(jié)教育實(shí)踐活動

38、。第三，評價功能為教育活動指明方向，是檢驗(yàn)、評價、衡量全部教育活動最終結(jié)果的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。第二節(jié) 現(xiàn)代教育目的的確立依據(jù)分類一、現(xiàn)代教育目的的確立依據(jù) 確定教育目的的客觀依據(jù)1. 生產(chǎn)力的影響社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平是制約教育目的的最終決定因素。教育目的的提出必然要受到一定社會歷史條件的制約。而且一定的生產(chǎn)力總是要根據(jù)自己的發(fā)展水平，對勞動者的培養(yǎng)提出自己的要求。2.生產(chǎn)關(guān)系的影響生產(chǎn)關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治和思想關(guān)系對教育目的的規(guī)定起著決定性的影響，教育目的必定由一定條件下的物質(zhì)生活需要或物質(zhì)經(jīng)濟(jì)利益所決定。3.受教育者身心的制約 要考慮受教育者的身心特點(diǎn)（如順序性和階段性、穩(wěn)定性和可變性、發(fā)展速度

39、的不均勻性和個別差異性）和受教育者的自身發(fā)展的需要（如不同環(huán)境、不同時代下的心理需求和心理動機(jī)）。 確定教育目的的主觀依據(jù) 教育目的的確定也是人們主觀選擇的結(jié)果。不同時期和背景下，人們對教育目的價值取向不同，因此產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)和取舍。A.自然主義教育目的觀盧梭提出教育的目標(biāo)“不是別的，它就是自然的目標(biāo)” ，即培養(yǎng)“自然人”完全是為他自己而生活的，有獨(dú)立的價值，其人格特點(diǎn)是：自愛、自主、自立、自制。B.新人文主義教育目的觀 教育目的取向旨在弘揚(yáng)更加純正的古希臘文化，發(fā)揚(yáng)古希臘文化的自由精神，其核心理念集中體現(xiàn)為后來長期流行的口號：“一切潛在能力的和諧發(fā)展?！盋.完滿生活的教育目的觀斯賓塞提出帶有

40、功利色彩的所謂“個人完滿生活準(zhǔn)備”說的教育目的論，其出發(fā)點(diǎn)為“個人生活”，只是在個人生活中注入社會內(nèi)容。D.社會本位的教育目的觀 涂爾干認(rèn)為，教育目的在于“使兒童的身體、智力和道德都得到某種激勵與發(fā)展，以適應(yīng)整個社會在總體上對兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來所處的特定環(huán)境的要求”。 “教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化?！?可見，不個人或社會具有不同的反映教育價值追求的教育目的觀。 當(dāng)然，后現(xiàn)代主義就教育目的又進(jìn)一步提出：誰對誰的教育目的。二、現(xiàn)代教育目的的分類 以制定教育目的主體為標(biāo)準(zhǔn)的分類1.外在教育目的和內(nèi)在教育目的外在教育目的作為主體的社會既定的教育目的，是一種通過合法化形式（法律法規(guī)、政策文件

41、）而表現(xiàn)出來的教育目的（正規(guī)的教育目的）。內(nèi)在教育目的 作為個體的教育過程中當(dāng)事人的目的（非正規(guī)的目的），由于它的表現(xiàn)形式是內(nèi)隱的，不明晰的，故稱為“內(nèi)隱的教育目的”。2.指令性教育目的和指導(dǎo)性教育目的 指立法與執(zhí)政部門、執(zhí)政黨等制定主體以法定文獻(xiàn)的形式規(guī)定的一定社會的受教育者的質(zhì)量和規(guī)格，它帶有強(qiáng)制性。指導(dǎo)性教育目的 那些不擁有政治權(quán)力的部門和團(tuán)體制定的，它不具有法律的強(qiáng)制性，只能是指導(dǎo)性的教育目的。 以不同的理論基礎(chǔ)與價值傾向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的分類1.個體本位論 個人本位論主張教育目的應(yīng)以個人價值為中心，應(yīng)主要根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。這種理論的觀點(diǎn) 首先，人生

42、來就具有健全的本能，教育的職能就在于使這種本能不受影響地得到完善和最理想的發(fā)展； 其次，個人的價值高于社會的價值。2.社會本位論 社會本位論主張教育目的應(yīng)以社會價值為中心，應(yīng)主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。這種理論的觀點(diǎn) 首先，個人的一切發(fā)展依賴于社會；其次，教育的一切活動都應(yīng)服從和服務(wù)于社會； 再次，以對社會功能的好壞來作為教育結(jié)果的評價標(biāo)準(zhǔn)。 以教育目的的存在方式為標(biāo)準(zhǔn)的分類1.“應(yīng)然”的教育目的 教育目的制定主體以成文的、合乎規(guī)范的形式所規(guī)定并表述的教育目的，其特點(diǎn)是理論化、概念化、理想化、權(quán)威性、統(tǒng)一性等。2.“實(shí)然”的教育目的概念 指教育過程的當(dāng)事人在理論層面進(jìn)行理

43、解、貫徹、執(zhí)行的教育目的，其特點(diǎn)是大眾性、可操作性、具體化。三、現(xiàn)代教育目的價值觀的轉(zhuǎn)變轉(zhuǎn)變一：由“客體論”向“主體論”轉(zhuǎn)變 歷史上影響最大的是個人本位和社會本位兩大教育目的傾向。但他們都沒把人作為主體來培養(yǎng)，也沒有發(fā)揮人在教育過程中的主體地位。教育要為未來社會培養(yǎng)人，培養(yǎng)自身和社會發(fā)展的主體，培養(yǎng)變革社會、推動社會的主體人，必須實(shí)行以建構(gòu)受教育者主體性為目標(biāo)的主體性教育。轉(zhuǎn)變二：“占有性個人主體”向“共存的類主體”轉(zhuǎn)變1416世紀(jì)，西歐文藝復(fù)興運(yùn)動啟蒙了個人的主體意識。從此，確立個人的主體地位，弘揚(yáng)個人的主體精神，但這種主體性具有“個人主義”和“占有性”的特征 。 隨著人們對傳統(tǒng)的人性和理性

44、教育的反思，教育應(yīng)從培養(yǎng)孤立的個人主體轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)類主體，從發(fā)展占有性個人主體向共存的類主體轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變二：“占有性個人主體”向“共存的類主體”轉(zhuǎn)變 這樣的類主體教育，有兩層含義： 第一，它不只是以個人發(fā)展為目的，而是以整個人類的共同發(fā)展為目的。第二，類主體教育作為面向個人主體的教育，它發(fā)展的不只是“頸部以上”的認(rèn)知方面，而是人的完整人格真善美的統(tǒng)一，它發(fā)展的不是以征服占有為目的的個人主體性，而是人的“共存”或“交互”主體性?？?結(jié) 重人與社會的協(xié)調(diào)，強(qiáng)調(diào)社會本位 忽視個人利益和個人價值； 重人倫觀念，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)； 重“入世（仕）”，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，一味強(qiáng)調(diào)個人的內(nèi)省。第三節(jié) 我國教育目的一、我國

45、教育方針的演變 解放前的教育方針 清末，頒布奏定學(xué)堂章程，以“中體西用”為指導(dǎo)，中學(xué)以忠孝為本、以經(jīng)史之學(xué)為基；西學(xué)以西方科學(xué)和藝能為主，以培養(yǎng)所需實(shí)用人才。 民國初，教育部決定以“注重道德教育，以實(shí)利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”為宗旨。 新中國的教育方針第一階段解放初至1956年。在改造舊的教育基礎(chǔ)上，國家多次提出有關(guān)教育目的，但還沒有形成指導(dǎo)全國各級各類學(xué)校教育的統(tǒng)一的教育目的。第二階段1957-1966年，關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題：我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。第三階段 “文革”期間。雖仍用毛

46、澤東在1957年的提法，但實(shí)際工作中已背離了這一要求。第四階段 1978年以來，1995年中華人民共和國教育法：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”至此，國家關(guān)于教育目的的規(guī)定正式成為法律，成為法定文本，并沿用至今。二、全面發(fā)展的教育 全面發(fā)展教育的內(nèi)容1.德育德育的概念教育者按照一定社會的要求，有目的、有計劃地把一定社會的思想觀點(diǎn)、社會意識、道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為個體思想品質(zhì)的教育。 在我國，德育包括思想教育、政治教育、道德教育和法制紀(jì)律教育等眾多內(nèi)涵，此有別于西方僅僅規(guī)定為道德教育的德育。 德育任務(wù) 通過思想品德教

47、育，在受教育者思想品德的發(fā)展上要達(dá)到的基本要求和規(guī)格，它反映了教育目的在道德領(lǐng)域方面的要求。 德育內(nèi)容 對受教育者的社會政治觀、世界觀以及道德標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定和要求，我們所說的德育包括政治教育、思想教育和道德教育三方面的內(nèi)容。 德育方法 說服教育、榜樣示范、自我教育等多種方法。 2.智育 概念 智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能和發(fā)展學(xué)生智力的教育，它是各育的知性基礎(chǔ)。 智育任務(wù) 向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識；培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能和技巧；發(fā)展學(xué)生的智力。智育內(nèi)容具體體現(xiàn)在不同學(xué)習(xí)階段的各門學(xué)科中，義務(wù)教育階段、中等教育階段和高等教育階段的任務(wù)各不相同。3.體育概念向?qū)W生傳授體育運(yùn)動和健身知識與技

48、能，發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)和運(yùn)動能力，增強(qiáng)他們的體質(zhì)的教育。體育內(nèi)容田徑、體操、球類、游戲、武術(shù)、游泳等。體育任務(wù) 指導(dǎo)學(xué)生身體鍛煉，促進(jìn)發(fā)育、增強(qiáng)體質(zhì)；掌握鍛煉的知識和方法；掌握衛(wèi)生保健知識；培養(yǎng)良好的體育道德品質(zhì)。4.美育概念培養(yǎng)正確的審美觀，發(fā)展感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的情操和文明素養(yǎng)的教育。美育內(nèi)容 包括藝術(shù)美、自然美和社會美三大類，具體講一般包含音樂、美術(shù)、文學(xué)、舞蹈、電視、電影、戲劇等。美育任務(wù) 培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力；培養(yǎng)學(xué)生正確的鑒賞美的能力；培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造美的能力。5勞動技術(shù)教育概念 向?qū)W生傳授勞動技術(shù)知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成勞動觀念和勞動習(xí)慣的教育。它包括勞動

49、教育和技術(shù)教育兩個方面。內(nèi)容 有工業(yè)、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)生產(chǎn)的知識和技能； 服務(wù)性、公益性勞動的知識和技能；管理生產(chǎn)的初步知識和技能； 日常生活中常用的科學(xué)技術(shù)知識和勞動技能。任務(wù) 培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀點(diǎn)、良好的勞動習(xí)慣以及學(xué)習(xí)生產(chǎn)技術(shù)的興趣； 使學(xué)生掌握初步的生產(chǎn)勞動知識和技能，學(xué)會使用一般的生產(chǎn)工具； 掌握組織生產(chǎn)和管理生產(chǎn)的初步知識的技能。 有人提出單列“心育”概念；也有學(xué)者認(rèn)為，勞動技術(shù)教育是各育的綜合體現(xiàn)，可以不必單獨(dú)列為一育，相應(yīng)地主張用“心育”代替“勞動技術(shù)教育”。 正確認(rèn)識和處理各育的關(guān)系1.正確認(rèn)識五育之間的關(guān)系 一方面，“五育”之間不能替代，因?yàn)楦饔g是相對獨(dú)立的，有區(qū)別的，各

50、育都有自己特定的內(nèi)容、內(nèi)涵、任務(wù)和功能，對學(xué)生的發(fā)展起著不同的作用。 另一方面，“五育”之間又是相互依存、相互影響、互相促進(jìn)的。 所以，應(yīng)堅(jiān)持“五育”并舉的原則，防止重此輕彼的現(xiàn)象。2.處理五育之間的關(guān)系五育中的各育都包含對學(xué)生的身、心兩方面的和諧發(fā)展，還包含著對人的認(rèn)知、情感、意志和行為的要求。 在教育實(shí)踐中我們要考慮人的素質(zhì)的全面發(fā)展性和整體性，要把各育結(jié)合起來，使它們在全面發(fā)展中相互聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)。三、教育目的的實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育 審視應(yīng)試教育1.應(yīng)試教育的理解概念 應(yīng)試教育是一種“考什么、教什么、學(xué)什么”的教育；它以分?jǐn)?shù)或升學(xué)率作為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，突出教育的篩選功能，是“選拔適合于教育的

51、學(xué)生”的教育。危害束縛了教育視野、局限了思維；弱化了學(xué)生能力、導(dǎo)致片面發(fā)展；影響了教育公平，加重教師與學(xué)生的教學(xué)。應(yīng)試教育的基礎(chǔ) 首先，應(yīng)試教育受到中國傳統(tǒng)考試制度的影響，有文化傳統(tǒng)的影響； 其次，應(yīng)試教育也是當(dāng)前生產(chǎn)力的不發(fā)達(dá)、就業(yè)崗位有限的產(chǎn)物； 再次,優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺、教育機(jī)會競爭的激烈是其重要原因； 最后，應(yīng)試教育是我國教育思想和教育實(shí)踐偏差的產(chǎn)物。 這就是“應(yīng)試教育” 批而不亡的原因。 倡導(dǎo)素質(zhì)教育1.素質(zhì)教育的理解素質(zhì)教育：根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的發(fā)展的需要，以全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)水準(zhǔn)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是以提高國民素質(zhì)為目標(biāo)的教育，其終極目標(biāo)是以個體素質(zhì)和全民素質(zhì)的提高為基礎(chǔ)

52、的人的現(xiàn)代化，即在發(fā)展個性的基礎(chǔ)上，促進(jìn)人的現(xiàn)代化，以增強(qiáng)個人適應(yīng)社會的生存能力和改造社會的創(chuàng)造能力。 性質(zhì) 它是現(xiàn)代教育；它是全面發(fā)展的有機(jī)組成部分；它特別關(guān)注個別差異；它充分發(fā)展每個人的潛能。進(jìn)一步理解 教育是生活世界的有機(jī)構(gòu)成，而不是孤立于生活世界的抽象存在； 學(xué)生是自我教育的主體，而不是別人提供的教育的被動接受者(哪怕這種教育是無可挑剔的)； 每一個人的學(xué)習(xí)方式都是其獨(dú)特個性的體現(xiàn)，教育應(yīng)尊重每一個人的學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性； 分等劃類的考試等量化評價方式不是教育評價的惟一形式或最好形式，質(zhì)性評價更能體現(xiàn)人的發(fā)展的特殊性； 個性健全發(fā)展是教育的根本目的。 以人為本 突出主體精神 面向全體 關(guān)

53、注終身發(fā)展素質(zhì)教育具有全民性 整體性 主體性 合作性 活動性2.素質(zhì)教育的存在基礎(chǔ) 首先，現(xiàn)實(shí)中，人的異化與片面化向人的完善、全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變。 其次，是對當(dāng)前應(yīng)試教育消極后果的積極糾偏。 最后，它是適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代對主體性人才、創(chuàng)造性人才的要求。 素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的辨析第一，教育價值觀不同。 應(yīng)試教育深受傳統(tǒng)教育的繼承性價值觀影響； 素質(zhì)教育則以促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展為取向，是教育的外部價值和內(nèi)部價值的辨證統(tǒng)一體。第二，教育內(nèi)容不同。 應(yīng)試教育的內(nèi)容以應(yīng)試和升學(xué)為中心來設(shè)置課程安排教學(xué)內(nèi)容； 素質(zhì)教育則著眼于學(xué)生素質(zhì)的全面提高，以完整的素質(zhì)結(jié)構(gòu)為核心設(shè)置課程。第三，教育方法不同。 應(yīng)試教育是“

54、授之以魚”方法，重視灌輸，以注入式講授為主； 素質(zhì)教育主張“授之以漁”，注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。第四，教育評價不同。 應(yīng)試教育以考分為尺度來評價學(xué)生，以學(xué)生的考分和升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)來評價老師； 素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，要求全面提高教育質(zhì)量。（四）素質(zhì)教育的實(shí)施策略更新觀念 確立正確的人才觀； 建立全面發(fā)展的質(zhì)量觀； 建立促進(jìn)個性發(fā)展、提高素質(zhì)的新教學(xué)觀； 確立鼓勵學(xué)生生動活潑地發(fā)展的學(xué)生觀。應(yīng)堅(jiān)持的觀點(diǎn) 發(fā)展的觀點(diǎn) 主體的觀點(diǎn) 活動的觀點(diǎn) 辯證的觀點(diǎn) 個性的觀點(diǎn) 全面的觀點(diǎn) 質(zhì)量的觀點(diǎn)構(gòu)建素質(zhì)教育體系 要有明確的教育理念和辦學(xué)理想； 建設(shè)一支高水平的師資隊(duì)伍，促使教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)化； 要有一支具有現(xiàn)代教育意識和教育家氣魄的校長隊(duì)伍； 改革課程體系和教材教法，把素質(zhì)教育落實(shí)到每一門學(xué)科、每一項(xiàng)活動之中； 構(gòu)建家庭、社會、學(xué)校“三位一體” 的教育網(wǎng)絡(luò)。第四章 現(xiàn)代教育與人的發(fā)展第一節(jié) 人性與教育一、人性與教育 人的本原人本問題的認(rèn)識在不斷發(fā)展。A.古希臘、羅馬時期的認(rèn)識 米利都學(xué)派：水本原說，空氣本原說。 愛菲斯學(xué)派：火本原說。 元素派：人的本原是原子。哲學(xué)是與神學(xué)混合的，具有濃厚的宗