學(xué)科教育論文-新課程改革中凸顯的理論問題 .doc

學(xué)科教育論文-新課程改革中凸顯的理論問題新課程實施已近六年，在各級教育部門組織的廣泛培訓(xùn)之下，教師的教育理念得到了很大程度的更新。但是，教學(xué)實踐問題重重，新課程改革還有待于深入推進。從中學(xué)課改實踐層面的真實情況看，教學(xué)現(xiàn)狀與原先制定的改革目標仍有較大距離，課程理論空前繁榮，教學(xué)實踐問題卻依然嚴峻?？傮w看來，新課程改革的理論層面還有以下三方面問題需要重新審視。一、理論與實踐理論與實踐之間脫節(jié)的問題由來已久，現(xiàn)在已進入迫切需要兩者實現(xiàn)融合的階段。不可否認，近年來課程理論的研究和探索為理論構(gòu)建提供了一定基礎(chǔ)，積累了不少經(jīng)驗。從新課程標準到新教材等的推出，在課程價值取向、素質(zhì)教育目標和關(guān)注課程實施過程等方面都讓人耳目一新，但真正到教學(xué)實踐中就不太管用了。主要原因在于新課程理論并未直面當前我國教學(xué)實際問題?！安还芪覀兊慕Y(jié)論邏輯上看如何正確，如果我們從外部世界接受的材料不真實，那么結(jié)論也不會真實。”新課程理論的主要作用就是為教學(xué)實踐提供科學(xué)依據(jù)，與整個教育科學(xué)一樣，也應(yīng)當重視實踐問題，重視實際問題產(chǎn)生的真實原因?，F(xiàn)在能肯定的是課程改革要改的是教學(xué)實踐問題，而教學(xué)實踐問題也應(yīng)產(chǎn)生的最主要原因并不是原有教學(xué)理論有問題。本輪新課程改革將原有的教學(xué)論和課程論再次進行了論證，突出強調(diào)了課程論，而并沒有改善教學(xué)實踐中的根本問題。不研究現(xiàn)實的教學(xué)實踐活動及其特點，課程論的研究就只能是思辨的和無結(jié)果的。沒有好的理論，就不能根本改進實踐。新課程理論本身不是目的，目的是用以指導(dǎo)、改革和完善教學(xué)實踐活動。課程改革的重心應(yīng)放在分析、思考和解決實踐問題上，對于傳統(tǒng)教學(xué)論應(yīng)當完善而不是推翻，新課程話語體系還需推敲和深入研究，倉促上馬很可能導(dǎo)致落馬。話語易換，實踐難行。實踐者對理論置之不理還可能是源于重實用技術(shù)而輕科學(xué)理論的傳統(tǒng)，也可能是基于實踐邏輯的必然應(yīng)對。轉(zhuǎn)而看美國，幾乎每次課程改革都以宣布失敗而再推向另一次改革，從而使新課程得以實現(xiàn)由低一級課程向高一級課程的演進發(fā)展。而我們這一輪從上到下的新課程改革只見字面上的“成績”而不見失敗經(jīng)驗。原因或許就在于實踐中并未照著新理論進行嚴格意義上的實驗，這同樣是教學(xué)實踐問題對新課程理論無聲的反抗，新課程理論似乎不能不回過頭審視一番了。二、現(xiàn)實與發(fā)展我國教育目的的總方向決定了一條基本原則，即教學(xué)教育過程的任務(wù)和內(nèi)容要受人的全面發(fā)展的需求制約。當前的新課程理論，且不論其能否正視當前教學(xué)實踐問題存在的社會現(xiàn)實背景，就是對特定社會變遷下的教學(xué)發(fā)展形態(tài)也缺少精到的研究。例如，梳理、整合新課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外界各種復(fù)雜因素的關(guān)系，確定課程論對象的概念同科學(xué)論證教學(xué)實踐的作用之間的相互關(guān)系。不管是課程論還是教學(xué)論，都應(yīng)當肩負起指導(dǎo)教學(xué)實踐的功能。一門學(xué)科存在的必要性歸根結(jié)底取決于其成果對于實踐影響的程度，何況新課程理論是在改革教學(xué)實踐的背景中產(chǎn)生的。如果在編寫課程標準和教材時不能充分考慮教學(xué)條件、教學(xué)的現(xiàn)實可能性，那么新的形式就肯定不會符合教學(xué)實踐的邏輯。要發(fā)展就必須得正視現(xiàn)實。中國教育的問題不在國外的理論框架里，而在中國當前的社會現(xiàn)實中。三、借鑒與轉(zhuǎn)化要實現(xiàn)跨越式發(fā)展，借鑒和移植西方文化是有必要的，但要選擇適合于我國深厚文化傳統(tǒng)范式的東西。早有學(xué)者做過研究，中國人與西方人的人生態(tài)度不同，中西文化范式走的是不同路向，如僅僅是時間上的落后，那么把西學(xué)范式拿過來照用，快速追趕，也許很快就能趕上西方的水平；如走的是不同路向，不僅走不到一起，還可能丟了自己的好東西。在西學(xué)范式的課程結(jié)構(gòu)中，中國文化本身具有內(nèi)在一致性的知識、價值和思維方式，蛻化為歸攏于單一西學(xué)范式的抽象知識，也就基本上喪失了自己的思維訓(xùn)練、意義傳遞和生成功能。因此，挪用的課程結(jié)構(gòu)范式表面上吸納一切，實際上隔離一切：既隔離于完整的西方文化，也隔離于完整的中國文化。課程知識成了非歷史、非文化的領(lǐng)域。中國現(xiàn)代史上一次又一次以“新”為追求的現(xiàn)代教育和課程改革，在某種意義上，都是不斷用“新”的外衣，去掩蓋內(nèi)在精神和文化價值的日益貧瘠。在缺乏文化自信的背景下，在國家主導(dǎo)的教育現(xiàn)代化規(guī)劃中，多有急功近利、急于求成的機械模仿，少有深謀遠慮、高瞻遠矚的文化透視。中國在當前的教育改革人本化進程中不納入自己的傳統(tǒng)，把別人的人本主義加以包裝拿到中國來，說這就是我們中國的人本，這恐怕是不能解決實際問題的。何況，“教學(xué)實踐問題”遠非“概念重建”能解決，對實踐問題的理論思考需要立足我國現(xiàn)階段生產(chǎn)力發(fā)展水平及本土文化。派納在其1975年的文集中指出西方的概念重建主義者的目的不是要指導(dǎo)實踐者，這種研究的作用表現(xiàn)出的是理解。概念重建是理論界形成的一種對教育的多視角的新理解，本意非用來指導(dǎo)實踐，一經(jīng)翻譯過來竟被作為新課程理論在實踐者中培訓(xùn)推行。重構(gòu)的課程理論不僅鮮有實踐意義，且還可能因其產(chǎn)生的邏輯起點不同而帶來不利的影響。引進國外的理論固然必要，但更為重要和艱難的是轉(zhuǎn)化，只有轉(zhuǎn)化才能被真正消化以至吸收。否則很可能只留下其形式，甚至是被誤讀和曲解后的病菌。那些舶來式的課程改革理論研究存在的突出問題是缺乏對源理論原意和實質(zhì)的把握，造成語言晦澀、邏輯混亂、概念的翻譯令人費解。既缺乏系統(tǒng)的深入研究和整體把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和創(chuàng)造性的應(yīng)用。本次新課程改革借鑒了西方的新課程理論，建立了新的教學(xué)話語體系，而實踐層面的結(jié)果更多體現(xiàn)在教師記住了一些新名詞，至于究竟哪些是新理論哪些是舊理論，哪些是被人家實驗檢驗已否定了的理論，各理論的源頭以及教學(xué)實踐中事實上做不做、能不能做及對解決教學(xué)實踐問題影響如何，這些問題還必須實事求事地深入分析探討。綜上所述，對于我國傳統(tǒng)的教學(xué)理論，必須持審慎的態(tài)度，只要沒有陳舊，沒有失去作用，就要保存下來，并加以完善。理論的求同存異也許更是硬道理，理論的轉(zhuǎn)化是實踐對它的必然要求。以上三個方面的分析初涉了一個核心問題，即課程改革究竟要改教學(xué)理