學科教育論文-設疑導學藝術在中學歷史課堂中的運用.docVIP

學科教育論文-設疑導學藝術在中學歷史課堂中的運用一、如何科學“設疑”1授課伊始設疑導引學生入“戲”。亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始。”好的課堂教學，應始終以設疑析疑一解疑的思維訓練為主線。譬若好戲開頭，鼓樂齊鳴，自然能先聲奪人。歷史教學亦是如此。授課伊始，或創(chuàng)設“疑”境，或設置懸念，以此激起學生學習興趣，使其由“疑”到思，盡快入“戲”。例如。學習美國內(nèi)戰(zhàn)前，筆者設疑：“1982年，美國政府舉行了一次民意測驗，要求在歷屆的40位總統(tǒng)中選出一位最佳總統(tǒng)，名列前茅的竟是平民出身的林肯。那么，林肯何以在美國人民心目中有如此崇高的威望?”這樣，學生的學習積極性一下就被充分地調(diào)動起來了，迫不及待地尋求答案，從而取得了良好的教學效果。2重點難點處設疑突破認知矛盾焦點。實踐證明，無懸念、無波瀾的平鋪直敘。淡而無味，極易分散學生注意力，使其昏昏欲睡；但“滿堂問”、“一瀉千里”，又會使學生神經(jīng)疲于緊張而變得遲鈍。因此，設疑不可過濫，不能遍布課堂。教材和重點難點恰是教學重心所在，是學生認知矛盾的焦點。于此設疑，能有效集中學生注意力，使其情緒高漲、智力振奮，從而更好地完成教學任務。3教材銜接處設疑完善知識鏈條。通篇教材，構成了完整的知識體系。章、節(jié)、目之間，段落之間往往體現(xiàn)了知識的內(nèi)在聯(lián)系。如果不揭示這種聯(lián)系，就很可能使學生只見樹木不見森林，影響其知識遷移和系統(tǒng)知識結(jié)構的形成。因此，教師在教材的銜接處設疑，或正問，或反問，提醒學生注意，即可自然過渡到下一個知識點。如在學習太平天國運動時，可問：“太平天國在達到全盛期之后，又發(fā)生了怎樣的變化呢?有資料明證：洪秀全從1853年3月進入天京到。1864年6月身亡，除了一次乘坐64人抬的大轎去看望生病的東王楊秀清外，11年中從未邁出過宮門一步。這說明了什么問題呢?”這樣，學生就會希望盡快學習下面的內(nèi)容，由此，便能完善知識鏈條。4枯燥乏味處設疑平淡中見神奇。教材中的一些特定知識，如年代、數(shù)目、地點、人物、事件和觀點等，既比較枯燥又屬重要知識。教師應在此盡心設疑，深挖教材，用通俗易懂的語言，深入淺出地講“活”知識，“熱化”冰點，于平淡中見神奇。如美國的領土擴張史，若單純按教材語言陳述，無疑味同嚼蠟。但如果從美國國旗入手，設問：“為什么美國國旗會由13條紋和50顆星組成?”即可有效激起學生的求知欲。在關于星條數(shù)量變化的分析探討中，學生自然而然就理解掌握了美國版圖的形成史。5于無疑處設疑“風乍起，吹皺一池春水”。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！庇行v史知識點貌似簡單，但實質(zhì)上蘊含著豐富的智力開發(fā)因素。教師應從中深入挖掘那些在學生看來不是問題的問題激活其思維，使之產(chǎn)生疑問，并調(diào)動其積極性，這就如投石擊水，能在學生思維的海洋里，激起層層漣漪。例如，學習日本明治維新時，可啟發(fā)學生思考：“19世紀90年代的中國進行了什么改革?它為何會失敗?試比較這兩次改革的異同。”通過比較使學生認識到，決定改革成敗的關鍵在于支持改革的群眾基礎是否形成，而這又反映了經(jīng)濟基礎與上層建筑之間的歷史辯證關系。6課堂結(jié)尾處設疑意味深長的結(jié)束。堂好課，既要有引人入勝的開頭，跌宕起伏的中間，也應有意猶未盡的結(jié)尾。設疑不失為課堂結(jié)尾的一種好方式，它能使課堂詞雖盡，而意無窮。教師應在課堂將結(jié)束時，根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系。承上啟下地提出新的問題，既使新舊知識有機緊密關聯(lián)，又激發(fā)了學生新的求知欲，為下次教學做好充分準備。如學完國民大革命的失敗后，可設疑：“在國民黨的瘋狂屠殺下，大批共產(chǎn)黨員倒在了血泊之中，但他們是否永遠倒下了?中國共產(chǎn)黨為了挽救革命，又采取了哪些措施?請同學們課后思考。”總之，在歷史課堂教學中應理性擇取“設疑”的素材科學地把握時機，以盡可能地增強其有效性從而更好地引導學生的學習。二、設疑應注意的問題在歷史課堂中運用設疑導學。無疑能極大地提高教學效率，但其藝術性非常強，如果“設”而不當“導”而無法，亦往往會流于形式，誤人費時。因此，在其具體的運用過程中，應注意以下幾個問題。1要相機而行，切忌“滿堂問”。歷史課堂教學的核心是啟迪和訓練學生思維，而思維的發(fā)展有其自身的內(nèi)在規(guī)律。設疑導學，要求教師必須善于審時度勢，抓住契機，同到“點”上。同時，設問次數(shù)要適當，不能把設疑導學誤解為協(xié)調(diào)課堂秩序、追求“轟動”效應的手段，不分主次地“滿堂問”。如果不顧中學歷史課堂教學的實際和學生思維發(fā)展的客觀規(guī)律，一味濫問，雖然表面上熱烈，但實質(zhì)上于教學無益。此外，還要因人設問，力爭使每個學生都學有所獲、思有所得。2要啟發(fā)誘導，切忌教師包辦。中學歷史教學的最終目的不是向?qū)W生傳授知識，而是引導學生去探索、發(fā)現(xiàn)真理，培養(yǎng)歷史思維能力。教師應根據(jù)學生的知識基礎、情緒特征等具體情況，有針對性地提出一些具有啟發(fā)性的問題，激發(fā)學生積極思考。當學生有了求知的渴望后，千萬不能用生硬灌輸代替學生的獨立思考，而應積極地啟發(fā)誘導。填鴨說教、揠苗助長只能損害學生的學習主動性和阻礙其求異性思維的發(fā)展。3要蘊有新意，切忌平淡無奇。教師提出的問題，應是學生未知而又可知的。如果全是學生已知的東西，自然不能激發(fā)起他們求知的欲望；如果完全不可知，則又無法激活學生頭腦中原有的認知模式與之聯(lián)系和融合。鑒于此，教師可從不同角度、不同層次，觀察、鉆研教材，將現(xiàn)有的知識體系重新調(diào)整組合，進行再“加工”，從而提出富有新意的問題。4要難易適度，切忌偏難偏易。課堂所設之“疑”如果偏難或過易，就無法激起學生的思維火花。往往容易造成“啟而遲發(fā)”、“啟而少發(fā)”甚至“啟而不發(fā)”的尷尬局面，或者使學生產(chǎn)生“不屑一顧”的情緒。為此，教師應在符合教學的目的要求的前提下，深入學生中間，調(diào)查研究了解其實際知識水平，以提出難易適度的問題，使學生能運用已有知識“眺一跳”就摘到“桃子”。5要氣氛融洽，切忌批評責難。和諧輕松的課堂氣氛能夠產(chǎn)生一種教學的合力，師生互相促進，教學相長；而過于嚴肅緊張的課堂氣氛，易使學生始終處于恐懼焦慮的狀態(tài)，抑制其智力