《課程與教學論》第五章課程與教學.ppt

第五章 課程與 教學組織,一 課程組織的涵義,一、課程組織的涵義 在一定教育價值觀的指導(dǎo)下將所選出來的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標。 二、課程要素 即課程的基本結(jié)構(gòu)，大致包括以下幾個方面： 概念 原理 技能 方法 價值觀,二 課程組織的基本標準,一 、 垂直組織的標準 垂直組織 將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。 1 、連續(xù)性 將選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復(fù)。 2、順序性 將選出的課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來,二、水平組織的標準：整合性 水平組織 將各種課程要素按橫向（水平）關(guān)系組織起來 整合性 把所選出來的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。 包括： 1、學生經(jīng)驗的整合 2、學科知識的整合 3、社會生活的整合（社會關(guān)聯(lián)）,三 課程結(jié)構(gòu)的涵義,課程結(jié)構(gòu) 指把學生的在校學習時間分各部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。,四 學科課程與經(jīng)驗課程,一、 學科課程 （一）、學科課程涵義； 是以文化知識（科學、哲學、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。 （二）、學科課程基本類型； 1、科目本位課程 1）、由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程（六藝、七藝之類）,2）、科目課程的各種思想形態(tài)： 1；要素課程說（亞里斯多德） 強調(diào)教育內(nèi)容應(yīng)由少數(shù)經(jīng)過仔細挑選的學科組成 2；泛智課程說（夸美紐斯） 百科全書式課程體系 3；赫爾巴特主義課程論（赫爾巴特） 根據(jù)六種興趣設(shè)置相應(yīng)的課程（經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣） 4；功利主義課程論（斯賓塞） 教育目的是為完美生活做準備，所以，課程體系也要由完美生活的五個領(lǐng)域相應(yīng)的五個部分構(gòu)成 （生理、解剖學； 讀、寫、算、邏輯、幾何、力學、物理、化學、天文學、地質(zhì)學、生物學、社會學等； 心理學、教育學； 歷史社會學； 繪畫、雕塑、音樂、詩歌）,3）、科目本位課程的特點： a、強調(diào)不同學科的不同價值 b、強調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系 c、強調(diào)對不同科目設(shè)置的計劃性，與兒童的發(fā)展、學習階段相適應(yīng),2、 學術(shù)中心課程 指以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心而開發(fā)的課程 3、 綜合學科課程 把兩門或以上的學科整合起來，形成一門新的學科。,（二）、學科課程的基本特征； 1、以學科知識或文化的發(fā)展作為課程科目的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學科知識的優(yōu)先性 2、課程組織循著學科知識的邏輯體系進行,（三）、學科課程的優(yōu)勢與限制 優(yōu)點： 1、有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn) 2、有助于學習者獲得系統(tǒng)文化知識 3、有助于組織教學與評價，便于提高教學效率 限制： 1、 容易導(dǎo)致輕視學生的需要、經(jīng)驗和生活 2、容易導(dǎo)致忽視當代社會的現(xiàn)實需要 3、容易導(dǎo)致單調(diào)的教學組織和劃一的講解式教學方法 4、 變革起來難度較大,二、 經(jīng)驗課程 （一）、經(jīng)驗課程的涵義 又叫活動課程、生活課程、兒童中心課程 它是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。 （二）、經(jīng)驗課程的典型理論形態(tài)： 1、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論（盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾） 特征： a 人性善 b 教育適應(yīng)兒童的自然天性教育適應(yīng)自然的原則 2、經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論（杜威） 特征：223-224 3、當代人本主義經(jīng)驗課程論 特征： 由“經(jīng)驗課程”發(fā)展到“體驗課程”(略）,（三）、經(jīng)驗課程的基本特征 227 4點 4）經(jīng)驗課程的優(yōu)勢與限制 228，各三點,（四）、經(jīng)驗課程與學科課程的關(guān)系 1、經(jīng)驗課程與學科課程是兩種不同的課程 經(jīng)驗課程以兒童當前的活生生的心理經(jīng)驗為基點； 學科課程以學科中的邏輯經(jīng)驗為基點 2、經(jīng)驗課程與學科課程又有內(nèi)在的統(tǒng)一性 經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展； 學科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。 3、相互排斥且走向極端的后果就是：兒童中心論或?qū)W科中心論,五 分科課程與綜合課程,一、綜合課程的涵義 它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題 二、綜合課程的基本類型 1、學科本位綜合課程的涵義； 以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科，這種綜合管理試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學科內(nèi)容有機整合成一體的新邏輯,2、學科本位綜合課程的基本類型： 相關(guān)課程 兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，又保持各學科原來的相對獨立。如：公民、社會生活231 融合課程 將相關(guān)學科融合成一門新的學科，原來的學科之間的界限不復(fù)存在。如：綜合理科 廣域課程 指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。如：普通社會科；普通技能,3、社會本位綜合課程的涵義； 是以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應(yīng)或改進當代生活。 4、社會本位綜合課程的范例 輪形課程（布拉梅爾德） 輪軸代表各學年教學中心主題 輪輻代表集體討論、知識技能學習、職業(yè)訓(xùn)練、社會性經(jīng)驗等各類課程 輪輞代表統(tǒng)一地聯(lián)合所有相關(guān)課題學習，使整個車輪成為一個有機結(jié)構(gòu),Sts課程（科學技術(shù)社會課程） 指向于科學、技術(shù)、社會交互作用的課程體系，課程的開發(fā)建立在科學、技術(shù)、社會交互作用的價值觀基礎(chǔ)之上 環(huán)境教育課程 國際理解教育課程 5、兒童本位綜合課程的涵義 是以兒童當下的直接經(jīng)驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，目的是促進兒童的人格發(fā)展。,三、綜合課程的基本依據(jù) 1、 文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。 2、學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān) 3、 學生的心理發(fā)展具有整體性 四、分科課程與綜合課程的關(guān)系241 1、 從學科本身發(fā)展來看，兩種課程組織形式不能隨意彼此取代 2、 兩者有著內(nèi)在聯(lián)系：兩者的區(qū)分是相對的；兩者相互依賴，相互作用的 五、綜合課程的限制239-240 六、開發(fā)綜合課程的有效策略240,六 必修課與選修課程,一、必修課與選修課程涵義 242 二、選修制度的起源與發(fā)展趨勢 1893年，哈佛大學校長埃利奧特最先確立的 三、選修制度與個性化教育、個性發(fā)展的關(guān)系 四、 必修課程與選修課程的關(guān)系 1、分別滿足人的公平發(fā)展與個性發(fā)展的需要 2、兩者等價性 3、 兩者相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程的有機構(gòu)成,七 直線式課程與螺旋式課程,一、直線式課程的涵義 245 二、 螺旋式課程的含義 245 三、直線式課程與螺旋式課程的關(guān)系 1、 兩種不同的課程組織，各有優(yōu)缺點，各自具體有相對獨立性，對不同的學科而言，具有不同的適應(yīng)性 2、 兩種課程有內(nèi)在的聯(lián)系，彼此具有 互補性 3、 與直線式課程相比，螺旋式課程是一種更高級的課程組織形式。 【拓展】我國現(xiàn)行教材的組織： 直線式占主導(dǎo)地位 未來的研究方向應(yīng)該關(guān)注采用螺旋式課程更好的促進學生的發(fā)展,八 顯性課程與隱性課程,一、 隱性課程研究的淵源 1、附帶學習；（杜威）248 2、副學習；（克伯屈）248 二、隱性課程研究流變 1、隱性課程概念的首倡者 1968，杰克遜班級生活首次提出隱性課程概念 2、結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀 249,3、批判課程理論概念的隱性課程觀： 250 再生產(chǎn)性隱性課程、250 抵制性的隱性課程 251 三、 隱性課程的涵義與特點 253 四、 隱性課程與顯性課程的關(guān)系256 五、隱性課程的開發(fā)問題254,九 教學組織的含義,學生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架256,十 班級授課組織,一、 班級授課組織的確立 15世紀末德國的一些人文主義學校最先采用 最先在理論上將班級授課制組織確立起來的是捷克的夸美紐斯 17世紀上半葉 二、 班級授課組織的基本特征 257-258 三、班級授課組織的優(yōu)勢與不足 258-259,十一 個別化教學組織,一、20世紀的個別化教學組織 1、道爾頓計劃（帕克赫斯特在道爾頓市公立學校實施的） 二個原則260：自由原則、合作原則（理論基礎(chǔ)） 三項措施：作業(yè)安排、實驗室、成績記錄 261 2、文納特卡計劃（華虛朋在文納特卡鎮(zhèn)的公立學校推行） 263 二、 當代個別化教學組織的范例：凱勒計劃 五個特征： 1、以掌握為指導(dǎo) 2、 學生自定步調(diào) 3、 教師用少量幾次講課來激勵學生 4、 使用指導(dǎo)性教材 5、 安排學生助理,三、 個別化教學組織的若干誤區(qū) 1、留級制度 被留級同學帶來很大的壓力與負擔，降低了學生的成就動機 很大的教育浪費（學生的年華、教育資源） 2、降低學力水準 降低了教育的整體素質(zhì)，得不償失 3、能力分組 是一種人為地使兒童的個別