《現(xiàn)代教育學(xué)》PPT課件.ppt

現(xiàn)代教育學(xué),目錄,第一章 教育與教育學(xué) 第二章 人社會教育 第三章 教育規(guī)律、教育原則和教育藝術(shù) 第四章 教育目的 第五章 教育改革 第六章 教師 第七章 課程 第八章 教學(xué)理論 第九章 教學(xué)實施 第十章 德育 第十一章 班主任工作,第一章 教育與教育學(xué),教育基本知識 夸美紐斯 大教學(xué)論 第一部以教育作為專門研究對象的著作 盧梭 愛彌兒 自然主義教育思想 斯賓塞 教育為教育者未來的美好生活做準(zhǔn)備 赫爾巴特 普通教育學(xué)教育學(xué)成為獨立學(xué)科的標(biāo)志 三中心 德國教育家拉伊（W. A. Lay, 18621926）1903年出版的實驗教育學(xué)，完成了對實驗教育學(xué)的系統(tǒng)論述。 美國的杜威（J. Dewey, 19591952）1916年出版民本主義與教育， “新三中心” “兒童中心、經(jīng)驗中心、活動中心” 前蘇聯(lián)教育家凱洛夫（H. A. Kahpoba, 18931978）主編的教育學(xué)于1939年出版。這是一本試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規(guī)律的教育學(xué)。,謝弗勒把在教育學(xué)科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過語言陳述來進行定義的方式成為“定義性陳述”。 規(guī)定性定義 描述性定義 綱領(lǐng)性定義 作為一門科學(xué)學(xué)科的教育學(xué)中，只有嚴(yán)格按照邏輯規(guī)則來對“教育”下定義，才能更加有助于對“教育”這一概念形成完整和正確的認(rèn)識。 教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為首要和直接目的的社會活動。,廣義的教育的定義的外延包括學(xué)校教育和學(xué)校以外的各種教育，如通過大眾傳播媒介進行的群眾性宣傳教育、群眾團體活動中的教育活動、校外文化機構(gòu)進行的社會教育、以及家庭教育。 狹義的教育通常指學(xué)校教育。學(xué)校教育是由專門的教育機構(gòu)所承擔(dān)的、由專門的教職人員所實施的有目的、有計劃、有組織的，以影響學(xué)生的身心發(fā)展為首要和直接目標(biāo)的教育活動。 作為教育科學(xué)總稱的教育學(xué)從學(xué)科歸屬上屬于帶有人文學(xué)科特點的社會科學(xué)，它的研究對象是教育現(xiàn)象，目的在于揭示教育規(guī)律。 作為單一學(xué)科的教育學(xué)是教育科學(xué)體系中一個組成部分，它主要是對教育與社會、教育與人的發(fā)展的相互關(guān)系以及學(xué)校教育的各個方面進行研究；研究目的既是為了從理論上充實教育科學(xué)，更主要的是為學(xué)校教育實踐提供理論和規(guī)范指導(dǎo)。 作為課程的教育學(xué)是一門師范院校的學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程，它主要是有關(guān)教育理論闡述和學(xué)校教育教學(xué)的若干規(guī)范，其目的不是“揭示教育規(guī)律”，而是向?qū)W生傳授有關(guān)教育的理論知識和學(xué)校教育的實踐規(guī)范。,教育起源問題 生物起源論（法 利托爾諾）、心理學(xué)起源論（美 孟祿）、勞動起源論（前蘇聯(lián)學(xué)者） 學(xué)校的出現(xiàn)標(biāo)志著教育與人類的物質(zhì)生產(chǎn)活動和一般的社會交往活動相分離，形成了相對獨立的形態(tài)，具有獨特的社會功能。 學(xué)校產(chǎn)生的客觀條件：體腦分工和專職教師的出現(xiàn)。 學(xué)校產(chǎn)生的重要標(biāo)志：文字的產(chǎn)生和應(yīng)用 古代教育思想 先秦時代論語和思孟學(xué)派的學(xué)記 古希臘柏拉圖的理想國 古羅馬昆體良的雄辯術(shù)原理 近代教育思想 捷克夸美紐斯的大教學(xué)論 盧梭愛彌兒 赫爾巴特普通教育學(xué) 現(xiàn)代社會的教育學(xué) 德國梅伊曼和拉伊的“實驗教育學(xué)” 美國杜威的“實用主義教育學(xué)”,第二章 人社會教育,影響人的發(fā)展的基本因素 先天因素（遺傳決定論） 美國的霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸教育”。 中國古代孟子：人性善，人生而有四端。 民間諺語：“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生兒打地洞?！?美國的桑代克認(rèn)為：“人性有種原本趨向，通過多中擇一反應(yīng)形成一切行為和道德品格，這一切是受精卵的遺傳基因決定的?！?社會環(huán)境 中國古代的墨子“素絲說” 古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。 孟母三遷的故事。 狼孩、熊孩、豬孩 個體活動 法國的盧梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育?！?英國洛克的白板說 美國的華生：給我一打健全的兒童，我可以隨意使他們成為醫(yī)師、律師、乞丐或小偷。,學(xué)校教育是一種特殊的社會環(huán)境，在一定前提下，它對個體的發(fā)展起著相對的主導(dǎo)作用。 目的性 系統(tǒng)性 選擇性 專門性 基礎(chǔ)性 學(xué)校教育主導(dǎo)作用能否實現(xiàn)、實現(xiàn)的程度如何，取決于學(xué)校教育內(nèi)外方方面面的條件。 內(nèi)部：首先取決于學(xué)校教育的目的性、系統(tǒng)性、選擇性、專門性、和基礎(chǔ)性的實現(xiàn)程度，其次取決于教師專業(yè)化水平以及能否敬職愛業(yè)發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，再次取決于教育過程中教師能否尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和充分調(diào)動并發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。 外部：首先取決于社會影響與學(xué)校教育影響的一致性，其次取決于家庭教育與學(xué)校配合程度。,教育在社會發(fā)展中的作用就是指教育的社會功能，意即教育對社會的存在于發(fā)展所具有的能動作用。 教育的經(jīng)濟功能（教育是勞動力再生產(chǎn)的基本手段、教育史科學(xué)知識再生產(chǎn)的重要手段） 教育的政治功能（促進年青一代的政治社會化、促進政治民主化、制造政治輿論和思潮） 教育的文化功能（傳承文化、改造文化、創(chuàng)造和更新文化） 教育社會功能的特點 間接性 隱含性 潛在性 遲效性 超前性,教育活動具有兩個最基本的客觀制約性，即教育的社會制約性和教育的人的制約性。 教育的社會制約性包括社會生產(chǎn)力對教育的制約、政治對教育的制約、文化對教育的制約。 教育的人制約性是指教育活動的實施要以受教育者身心發(fā)展變化為前提，必須遵循人的身心發(fā)展的規(guī)律和特點。 人的身心發(fā)展的順序性對教育的制約 人的身心發(fā)展的階段性對教育的制約 人的身心發(fā)展的不平衡性對教育的制約 人的身心發(fā)展的互補性對教育的制約 人的身心發(fā)展的整體性對教育的制約 人的發(fā)展的個別差異性對教育的制約 教育的相對獨立性指的是教育在一定范圍內(nèi)、一定程度上具有獨立于政治、經(jīng)濟等其他社會現(xiàn)象的特性。 教育對社會作用具有能動性 教育的存在具有必然性 教育具有自身的質(zhì)的規(guī)定性 教育具有繼承性 教育與社會發(fā)展具有不平衡性,第三章 教育規(guī)律、教育原則和教育藝術(shù),教育規(guī)律就是教育系統(tǒng)在其運動發(fā)展過程中內(nèi)部諸要素之間、教育系統(tǒng)與其環(huán)境（物質(zhì)的、精神的、社會的）之間的一種本質(zhì)或必然的聯(lián)系。 教育原則是人們在總結(jié)教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)一定的教育目的和對教育規(guī)律的認(rèn)識而制定的指導(dǎo)整個教育的根本性準(zhǔn)則。 教育藝術(shù)是教育者在長期艱苦的教育實踐中，在遵循教育的客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，綜合地、靈活的運用教育原則，并通過比較完美的教育雙邊活動，在教育觀念、教育方式方法等方面穩(wěn)定、綜合的表現(xiàn)出來的具有創(chuàng)造性和感染力的教育個性特點和美感。,現(xiàn)代教育的一般原則 人道性原則，主要指教育過程中教師應(yīng)珍重學(xué)生的生命、學(xué)生的幸福，尊重學(xué)生人格、尊嚴(yán)和權(quán)力，使教育過程和教育目的充滿仁愛、人道精神和生命的意義。 個性原則，主要指教育過程中要尊重學(xué)生的差異性、獨立性和自主性，并有意識的培養(yǎng)學(xué)生的個性。 創(chuàng)造性原則，主要是指在教育過程中要愛護學(xué)生的好奇心，尊重學(xué)生的主體性，把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性放在極其重要的地位。 活動性原則，通過活動并在教育活動中使受教育者接受教育影響獲得主動發(fā)展。 民主性原則，一是指教育機會的平等，二是指教育內(nèi)部人與人關(guān)系的平等。 教育的言語藝術(shù)主要包括口頭言語藝術(shù)、書面言語藝術(shù)和體態(tài)言語藝術(shù)。書面言語藝術(shù)主要指的是板書藝術(shù)。 教育幽默涉及口頭言語藝術(shù)和體態(tài)言語藝術(shù)兩個方面。,第四章 教育目的,教育目的即依據(jù)一定社會需要和對人的認(rèn)識而形成的關(guān)于教育對象的總體發(fā)展規(guī)格的預(yù)期設(shè)想或規(guī)定，它以觀念或思想的形式存在并發(fā)揮作用。 它是培養(yǎng)人的總目標(biāo)，是教育理論最根本性的問題，是教育工作的核心，也是教育活動的出發(fā)點、依據(jù)和歸宿。 教育目的和教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別于聯(lián)系。（重點） 教育方針是為實現(xiàn)一定時期教育目的而規(guī)定的教育工作的總方向。教育目的是教育方針中核心和基本內(nèi)容。 培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的具體化，教育的總目的決定具體的培養(yǎng)目標(biāo)。 教學(xué)目標(biāo)是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)活動中的進一步具體化。,馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說 人的發(fā)展是與人的活動相一致的。 舊分工是造成人的片面發(fā)展的根源。 社會化大生產(chǎn)為人的全面發(fā)展提出了客觀要求并提供了可能。 自由時間是人的全面發(fā)展的重要條件。 人的全面發(fā)展史一個歷史過程。 生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。 人的全面發(fā)展的基本內(nèi)涵 體能、智能 活動能力 道德品質(zhì) 情感、意志、性格 體能是構(gòu)成人的素質(zhì)的生理基礎(chǔ)，智能是構(gòu)成人的素質(zhì)的心理基礎(chǔ)?；顒幽芰υ谌说母鞣N素質(zhì)要素中居于核心地位。道德品質(zhì)不僅是個人安身立命、人生幸福的前提條件，也是個人其他素質(zhì)發(fā)展的重要條件。情感、意志、性格是不可缺少的非理性因素，對人的活動和發(fā)展起著積極或消極的調(diào)節(jié)作用。,教育目的的個人本位和社會本位（代表人物、觀點、不合理處）,教育目的的個人本位論 代表人物有讓雅克盧梭、弗里德里奇福祿培爾約翰亨利赫裴斯泰洛齊等人。 個人本位論教育目的觀認(rèn)為教育目的應(yīng)使受教育者的本性、本能獲得自然發(fā)展，教育要為兒童本身的生活需要服務(wù)。 個人本位論關(guān)心個人價值，關(guān)心人的身心健康發(fā)展和生活的完滿幸福。然而，將個人的利益凌駕于社會利益和國家利益之上，最終毀壞教育的社會基礎(chǔ)或前提；掩蓋了自己的階級屬性。主張個人的價值高于社會價值，把個人發(fā)展看做是教育的唯一目的，只以個體發(fā)展需要作為教育目的的依據(jù)的觀點，是片面的、不正確的，顛倒了個人和社會的關(guān)系。,教育目的的社會本位論 其主要代表人物為柏拉圖、約翰洛克、涂爾干 社會本位主義的教育目的論者認(rèn)為，教育目的應(yīng)根據(jù)社會要求來確立，認(rèn)識社會的產(chǎn)物，教育就是要把學(xué)生培養(yǎng)成為社會需要的，維護社會穩(wěn)定和促進社會進步的人，教育目的就是使個體社會化。衡量教育好壞的最高標(biāo)準(zhǔn)只能是看教育能否為社會穩(wěn)定和發(fā)展服務(wù)，能否促進社會的存在和發(fā)展。 社會本位的教育目的論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。然而，忽視了個體的特殊性，否認(rèn)了個體在社會和國家生活中的積極能動作用，完全將受教育者當(dāng)成是等待被加工的“原料”，違背了教育的人道主義原則。忽視了個人發(fā)展的需要，否定人的價值，從而歪曲了社會需要與個人發(fā)展之間的辯證關(guān)系，完全否定了教育目的對個體的依存，否認(rèn)教育目的對受教育者的影響，是不可取的。,當(dāng)前我國教育目的的實踐中存在的主要問題（了解） 問題表現(xiàn) 問題原因 問題解決方法 全面發(fā)展的教育 德育 智育 體育 美育 勞動技術(shù)教育 正確處理五育之間的關(guān)系,第六章 教 師,教師資格制度是國家實行的一種法定的職業(yè)許可制度，內(nèi)容包括教師資格的條件、考試、認(rèn)可及罰則。 1995年國務(wù)院頒布教師資格條例標(biāo)志我國開始建立教師資格證書制度。 教師法規(guī)定我國教師資格五項要素：中國公民、思品條件、學(xué)歷條件、教育教學(xué)能力、認(rèn)定合格手續(xù)。 教師職業(yè)專業(yè)化是教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認(rèn)，教師的職業(yè)作為社會重要的專業(yè)得到確認(rèn)，教師專業(yè)發(fā)展的意義得到確認(rèn)的過程。 教師專業(yè)發(fā)展是指教師根據(jù)社會發(fā)展的要求和職業(yè)發(fā)展需要，逐步縮小與社會期望的差距，成為合格的教育專業(yè)人員的過程。教師專業(yè)發(fā)展包括： 專業(yè)精神的發(fā)展 專業(yè)知識的發(fā)展 專業(yè)技能的發(fā)展,教師勞動特點 示范性 創(chuàng)造性 系統(tǒng)性 學(xué)習(xí)型 教師的社會地位由專業(yè)地位、經(jīng)濟地位、政治地位、職業(yè)聲望等四個方面構(gòu)成。整體評價教師的地位，可以從這四個方面作為評價指標(biāo)，而具體評價還涉及各項指標(biāo)的實際體現(xiàn)及其相應(yīng)的權(quán)重。 教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括專業(yè)精神、師德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)三方面。 教師的前瞻性素質(zhì)包括：教育家的意識、創(chuàng)新精神和改革意識、教育研究的意識和能力、健康的心理素質(zhì)、運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、法律意識。,第七章 課 程,根據(jù)分類維度不同，可將學(xué)校課程分為： 學(xué)科課程與經(jīng)驗課程（依據(jù)課程內(nèi)容所固有的屬性） 分科課程與綜合課程（依據(jù)課程內(nèi)容組織方式） 國家課程、地方課程與校本課程（依據(jù)課程設(shè)計、開發(fā)和管理主體） 必修課程與選修課程（依據(jù)課程管理的要求） 知識本位、兒童本位、社會本位（依據(jù)課程基本價值傾向） 顯性課程與隱性課程（依據(jù)課程表現(xiàn)形式或?qū)W(xué)生影響方式不同） 課程設(shè)置必須體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。,學(xué)科課程與經(jīng)驗課程 學(xué)科課程是根據(jù)各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展水平，從各學(xué)科中選擇適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識，組成各種不同科目的課程。學(xué)科課程的主導(dǎo)價值在于傳承人類文明，使學(xué)生掌握人類積累下來的文化遺產(chǎn)。 經(jīng)驗課程是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生興趣、動機、需要和能力為基礎(chǔ)，以學(xué)生的經(jīng)驗為中心組織實施的課程。經(jīng)驗課程的主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。 分科課程與綜合課程 分科課程即學(xué)科課程，其主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識。 綜合課程是指綜合有關(guān)聯(lián)的幾門學(xué)科，成為跨越更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。綜合課程的主導(dǎo)價值在于通過相關(guān)學(xué)科的整合，促進學(xué)生認(rèn)識的整體性發(fā)展，并形成把握和解決問題全面的視野與方法。,國家課程、地方課程與校本課程 國家課程是指根據(jù)公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求，由國家教育主管部門設(shè)計的課程。其主導(dǎo)價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志。 地方課程又才稱為地方本位課程，或地方取向課程，是指地方教育主管部門以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的教育思想和課程觀念指導(dǎo)下，根據(jù)地方社會發(fā)展及其對學(xué)生發(fā)展的特殊需要，充分利用地方課程資源所設(shè)計的具有濃郁地方特色的課程。其主導(dǎo)價值在于滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。 校本課程又稱學(xué)校本位課程，或?qū)W校自編課程，具體說是某一類學(xué)校的個別教師或教師集體，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體而編制、實施和評價的課程。其主導(dǎo)價值在于通過課程滿足學(xué)生個性發(fā)展需要和展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨特色。,必修課程與選修課程 必修課程是指由國家、地方或?qū)W校規(guī)定學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，其主導(dǎo)價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性。 選修課程是指學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好和需要，有選擇自由而非必須學(xué)習(xí)的課程。其主導(dǎo)價值在于滿足學(xué)生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性。 綱要規(guī)定基礎(chǔ)教育學(xué)校的課程設(shè)置必須體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。 我們必須審視和恰當(dāng)處理課程中個人與社會、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、分科和綜合、基礎(chǔ)和創(chuàng)新、結(jié)果與過程等幾個基本關(guān)系。,課程現(xiàn)代化是課程系統(tǒng)的多層面、多要素的現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變過程。課程現(xiàn)代化除了上述課程結(jié)構(gòu)應(yīng)具有綜合性、均衡性和選擇性外，還包括： 課程的觀念的現(xiàn)代化 課程內(nèi)容的現(xiàn)代化 課程實施的現(xiàn)代化 課程評價的現(xiàn)代化 幾種課程編制模式（代表人物、內(nèi)容、評價） 目標(biāo)模式（重點） 過程模式 探究模式 批判模式 情景模式,課程編制的方法主要有：主觀法、客觀法、經(jīng)驗法、活動分析法和實驗法。 課程編制總體上包括確定課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫教材三個層次。 當(dāng)前我國中小學(xué)課程編制面臨的主要問題： 加強基礎(chǔ)與更新內(nèi)容 怎樣處理普通中學(xué)的職業(yè)技術(shù)教育課程 關(guān)于學(xué)科課程與活動課程的關(guān)系 關(guān)于必修課與選修課的關(guān)系,第八章 教學(xué)理論,教學(xué)的定義 廣義的教學(xué)是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人以一定的文化為對象進行學(xué)習(xí)的活動 狹義的教學(xué)是指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教與學(xué)相統(tǒng)一的活動 正確理解教育與教學(xué)的關(guān)系、教學(xué)與智育的關(guān)系。 教學(xué)的作用概括為：授受基礎(chǔ)知識、形成基本技能、發(fā)展基本能力和促進個性健康教育。（理解四者之間的關(guān)系） 當(dāng)代教學(xué)觀變革的六個走向：從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變、從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變、從重視教法向重視學(xué)法轉(zhuǎn)變、從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變、從重視繼承向重視創(chuàng)新改變。（重點）,教學(xué)系統(tǒng)是由相互作用著的教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境等空間結(jié)構(gòu)性要素和目標(biāo)、活動與評價等時間進程性要素構(gòu)成的特殊復(fù)合體。 還有要素分類為：教師、學(xué)生、教育資料 各要素在教學(xué)系統(tǒng)中地位不同產(chǎn)生三種主張 教師中心說 學(xué)生中心說 學(xué)科中心說,教學(xué)過程的概念（多種） 教學(xué)過程的環(huán)節(jié) 明確教學(xué)目標(biāo) 激發(fā)學(xué)習(xí)動機 感知教學(xué)材料 理解教學(xué)材料 鞏固知識經(jīng)驗 運用知識經(jīng)驗 測評教學(xué)效果 （古羅馬）昆體良：模仿、接受理論指導(dǎo)、練習(xí) 赫爾巴特：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法,教學(xué)設(shè)計與開發(fā)，實質(zhì)就是通過多種途徑的創(chuàng)造性設(shè)計與開發(fā)，將選自文化的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗的形態(tài)，其基本價值取向是滿足人類學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動的需要。 媒體設(shè)計與開發(fā)就是在信息技術(shù)條件下，整合地設(shè)計和開發(fā)以多媒體和網(wǎng)絡(luò)媒體為主的各種教學(xué)媒體，將內(nèi)容融合到媒體及其結(jié)構(gòu)之中，促進人的知識、經(jīng)驗和價值的學(xué)習(xí)。 教學(xué)原則是人們根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)、遵循教學(xué)規(guī)律而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。教學(xué)原則對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體以及教學(xué)評價等均起指導(dǎo)作用。 教學(xué)原則制定依據(jù) 是教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié) 是教學(xué)規(guī)律的反應(yīng) 受到教學(xué)目標(biāo)的約束,我國中小學(xué)常用的教學(xué)原則 科學(xué)性和思想性相統(tǒng)一的原則 理論聯(lián)系實際的原則 傳授知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則 教師主導(dǎo)作用和學(xué)生自覺性、積極性相結(jié)合的原則 直觀性與抽象性相統(tǒng)一的原則 系統(tǒng)性和循序漸進相結(jié)合的原則 理解性和鞏固性相結(jié)合的原則 統(tǒng)一要求和因材施教相結(jié)合的原則,第九章 教學(xué)實施,教學(xué)方法是指為了達成一定的教學(xué)目標(biāo)，教師組織、引導(dǎo)學(xué)生進行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動所采用的方式、手段和程序的綜合；它包含了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)方法。 教學(xué)方法分類（主要了解行為主義分類） 教學(xué)方法就是發(fā)出和學(xué)生接受學(xué)習(xí)刺激的程序。按照信息論觀點，只有四種基本的或普通的教學(xué)方法。其中任何一種都與不同類型的學(xué)習(xí)刺激有關(guān)。學(xué)習(xí)刺激作為一種手段是與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激。 呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法。 。,廣義的教學(xué)策略是指課程與教學(xué)目標(biāo)被確定以后，教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和特定的教學(xué)條件，靈活機動的選擇與組合相關(guān)的內(nèi)容、媒體、評價技術(shù)、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學(xué)方案的原理、原則和方式。 教學(xué)方法的選擇和使用知識教學(xué)策略的一部分，教學(xué)策略包含對教學(xué)過程中其他相關(guān)資源的合理組織、調(diào)控和管理。 廣義的教學(xué)策略可分為學(xué)習(xí)策略、教授策略和教學(xué)策略。,學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧以及調(diào)控方式。既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可是外顯的操作程序與步驟。是以學(xué)生為行為主體而選擇的有效學(xué)習(xí)的技能、技巧和方法。 是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而積極進行的認(rèn)知操作 是學(xué)習(xí)者制定的綜合性學(xué)習(xí)計劃 既有內(nèi)隱、外顯之分又有水平層次之分 是衡量會與不會的重要標(biāo)志 具有特定性 教授策略主要有呈現(xiàn)技巧、內(nèi)容轉(zhuǎn)化策略、指導(dǎo)行為策略、教學(xué)管理策略和課堂強化技術(shù)等幾種。,學(xué)習(xí)方式（重點） （1）掌握學(xué)習(xí) 布魯姆 “每個學(xué)生都能學(xué)好。” 自定學(xué)習(xí)步子 選擇性教學(xué) 形成性評價 （2)合作學(xué)習(xí) 內(nèi)容呈現(xiàn) 學(xué)習(xí)小組中的學(xué)生討論和技巧練習(xí) 評價個別學(xué)生的掌握情況 小組認(rèn)可和獎勵,教學(xué)評價是一種在收集必要的教學(xué)事實信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)系統(tǒng)的整體或局部進行價值判斷的活動。 教學(xué)評價類型 他評價和自評價 相對評價、絕對評價與個體內(nèi)差異評價（重點） 診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價（重點） 教學(xué)評價基本方法有：課程材料評價方法、學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價方法和教師授課質(zhì)量評價方法。學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價是教學(xué)評價中最核心、最基本的活動。,教學(xué)組織形式是為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，圍繞一定的教育內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，在一定時空環(huán)境中，通過一定的媒體，教師與學(xué)生之間相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。 根據(jù)教學(xué)單位規(guī)?？煞譃閭€別教學(xué)、小組教學(xué)和班級授課。 根據(jù)師生交往可分為直接教學(xué)組織形式和間接教學(xué)組織形式。 教學(xué)組織形式，總的來說可劃分為個別化教學(xué)、集體教學(xué)和綜合教學(xué)。 現(xiàn)代流行的教學(xué)組織形式有：基本教學(xué)組織形式（課堂教學(xué)）、輔助的教學(xué)組織形式、特殊教學(xué)組織