職業(yè)教育論文-對(duì)當(dāng)前高職課程改革的探討 .doc

職業(yè)教育論文-對(duì)當(dāng)前高職課程改革的探討摘要：課程改革是高職發(fā)展的核心問(wèn)題，在新時(shí)期我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的形勢(shì)下，高職課程改革的任務(wù)更為緊迫，需要進(jìn)行模式的根本轉(zhuǎn)變，并滿足時(shí)代發(fā)展的需要。本文從課程研究領(lǐng)域的幾個(gè)方面探討了以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的高職課程改革。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程改革；能力本位一、當(dāng)前我國(guó)高職課程改革中的主要問(wèn)題課程是將宏觀的教育理論與微觀的教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)的一座橋梁。無(wú)論什么樣的教育理論、教育思想、教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)，最終都必須借助這座橋梁才能實(shí)現(xiàn)。教育層次、類別的區(qū)分，也集中反映在課程觀、課程模式、課程內(nèi)容等之間的區(qū)別。高等職業(yè)教育與普通高等教育的類別特征、與中等職業(yè)教育的層次區(qū)別，也集中反映在其課程體系之中。近十年來(lái)，我國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展，引人了能力本位的觀念，學(xué)習(xí)借鑒了國(guó)外一些經(jīng)驗(yàn)，改革了課程內(nèi)容，增大了實(shí)踐環(huán)節(jié)，取得了一些成績(jī)，但在整體的課程模式和體系上還沒(méi)有根本的變革。當(dāng)前我國(guó)高職課程改革中存在的主要問(wèn)題有：(1)學(xué)科本位的思想在課程中的表現(xiàn)仍根深蒂固。能力本位的課程模式基本還停留在概念層面，主要表現(xiàn)在教育領(lǐng)導(dǎo)部門(mén)、辦學(xué)機(jī)構(gòu)的各類文件中仍大量使用諸如“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課”等學(xué)科本位課程中經(jīng)常使用，而能力本位課程中不存在的概念；在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中仍沿用學(xué)科本位的課程體系和課程形式；在直接面對(duì)學(xué)生的科目課程巾，從教學(xué)內(nèi)容到方法手段幾乎沒(méi)有向能力本位轉(zhuǎn)換。(2)課程改革尚未與時(shí)俱進(jìn)。無(wú)論從聯(lián)合國(guó)教科文組織的決議或建議，還是發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)看進(jìn)入新世紀(jì)高等職業(yè)教育的課程理論都已經(jīng)出現(xiàn)了許多新的變化，很多傳統(tǒng)概念的內(nèi)涵賦予了新的意義。這些新的內(nèi)容在我國(guó)高職課程中還基本沒(méi)有體現(xiàn)，這一方面有我國(guó)高職課程模式尚未根本轉(zhuǎn)變的原因，也有高職課程的理論依據(jù)和借鑒國(guó)外的參照物不能與時(shí)俱進(jìn)的問(wèn)題。(3)學(xué)習(xí)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與結(jié)合國(guó)情的關(guān)系尚未處理好。從上世紀(jì)80年代開(kāi)始，我們己注意引進(jìn)國(guó)外成功的高職課程模式，最初的考慮是“原裝引進(jìn)、原裝試點(diǎn)、原裝推廣”，但實(shí)踐證明“原裝引進(jìn)”容易，“原裝試點(diǎn)”難于持續(xù)，“原裝推廣”幾乎無(wú)法實(shí)施。其原因主要在于高等職業(yè)教育課程與經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及國(guó)情狀態(tài)的緊密相關(guān)，決定高職的經(jīng)驗(yàn)只能在借鑒的基礎(chǔ)上創(chuàng)新尤其在課程領(lǐng)域只能在借鑒的基礎(chǔ)上大膽改革，辦出特色。綜上所述作為高職改革核心的高職課程，必須摒棄一切舊的教育教學(xué)觀念，以現(xiàn)代職教理論做支撐，借鑒國(guó)外先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，突出高職教育以就業(yè)導(dǎo)向?yàn)橹鞯奶卣?，進(jìn)行課程模式的徹底轉(zhuǎn)變，在課程體系的各個(gè)環(huán)節(jié)，扎實(shí)推進(jìn)改革，與時(shí)俱進(jìn)，探索符合中國(guó)國(guó)情的改革發(fā)展之路。二、高等職業(yè)教育的課程觀課程觀，是人們依據(jù)一定的哲學(xué)觀、教育觀，以及心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、技術(shù)學(xué)等方面的認(rèn)識(shí)，所形成的關(guān)于課程的基本觀點(diǎn)和一般看法，即關(guān)于什么是最好的課程，如何處理課程領(lǐng)域諸關(guān)系的看法，它是課程開(kāi)發(fā)和管理的指導(dǎo)思想。就高等職業(yè)教育的課程觀我們重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面的認(rèn)識(shí)：(1)課程觀受社會(huì)觀念的影響。我國(guó)的某些傳統(tǒng)社會(huì)觀念不利于高等職業(yè)教育課程觀的形成，因其核心是輕視勞動(dòng)，只有摒棄“重理論、輕實(shí)踐、鄙視技術(shù)”的陳舊思想才能建立適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的高職課程觀。(2)高等職業(yè)教育是以就業(yè)為主的教育，人才培養(yǎng)要突出綜合職業(yè)能力的形成，滿足職業(yè)崗位的知識(shí)、能力、素質(zhì)的需要。因此，課程觀顯然不能采取學(xué)科本位，而應(yīng)是能力本位的。因此就業(yè)導(dǎo)向、能力本位是高等職業(yè)教育課程觀的核心內(nèi)容。（3）從世界范圍看，高等職業(yè)教育能力本位課程觀的確立并在當(dāng)今興盛不衰，是現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展極其迅速，生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展直接導(dǎo)致工作崗位技術(shù)含量增加，責(zé)任范圍擴(kuò)大，對(duì)從業(yè)者的職業(yè)能力提出了更高的要求；是當(dāng)今產(chǎn)業(yè)界直接參與職業(yè)教育和培訓(xùn)過(guò)程，由他們來(lái)決定教育和培訓(xùn)的內(nèi)容和方式的現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值取向，在能力本位課程觀巾的最好貫徹；特別是這種能力本位課程觀中的能力，超越了早期人們對(duì)能力本質(zhì)過(guò)分狹隘的理解，已不是行為主義導(dǎo)向的與操作相關(guān)的崗位技能，也不是整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的基本能力，而是將一般素質(zhì)與具體情景聯(lián)系起來(lái)的整體能力。即個(gè)體在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)工作表現(xiàn)葉，所體現(xiàn)小來(lái)的才智、知識(shí)、技能和態(tài)度的整體表現(xiàn)。一方面，這種能力不等同于特定的任務(wù)。能力是個(gè)體知識(shí)、技能和態(tài)度所形成的一種復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是完成具體操作的基礎(chǔ)。另方面，這種素質(zhì)結(jié)構(gòu)總是與一定的職業(yè)情境或工作角色聯(lián)系在一起，操作表現(xiàn)也是推斷個(gè)體能力的主要依據(jù)。這種整體的能力觀可以把能力理解為有不同層次或水平差異，這就有助于構(gòu)建包括從低級(jí)水平能力到高級(jí)水平能力在內(nèi)的完整的能力體系，這種能力體系的構(gòu)建需要通過(guò)對(duì)能力內(nèi)容的有機(jī)整合完成，由此，使能力本位不僅適用于職業(yè)培訓(xùn)，也可以適用于專業(yè)性教育。轉(zhuǎn)變學(xué)科本位的思想，實(shí)現(xiàn)高職教育的課程模式向能力本位的轉(zhuǎn)換，在與時(shí)俱進(jìn)和有機(jī)整合的觀念指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)，對(duì)于當(dāng)前建設(shè)有中國(guó)特色的高等職業(yè)教育是十分重要的。三、高等職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)在高職教育中課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)主要是回答以下問(wèn)題：(1)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才的需求是什么?(2)采用何種課程結(jié)構(gòu)和類型更容易實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)?(3)如何對(duì)課程進(jìn)行管理?有何種質(zhì)量保證措施(趙志群2003)?回答這些問(wèn)題首先要解決課程開(kāi)發(fā)的途徑和方法，其次是確定其他內(nèi)容。1課程開(kāi)發(fā)的途徑和方法在能力本位課程觀指導(dǎo)下，開(kāi)發(fā)能力本位課程的主要途徑是什么呢?要使社會(huì)經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才的需求真實(shí)地反映到教育部門(mén)，開(kāi)發(fā)的課程滿足社會(huì)職業(yè)崗位對(duì)人才培養(yǎng)的要求，最有效、最基本的途徑就是校企合作共同開(kāi)發(fā)。日前來(lái)看我國(guó)高職課程的開(kāi)發(fā)，雖有企業(yè)人員的參與，但大多還是以學(xué)校為主的造成課程與工作的客觀聯(lián)系被割裂開(kāi)來(lái)，教學(xué)內(nèi)容跟不上行業(yè)、企業(yè)現(xiàn)行的主流技術(shù)。產(chǎn)學(xué)結(jié)合是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本途徑，其最本質(zhì)最核心的體現(xiàn)應(yīng)在課程改革的結(jié)合上，而校企合作共同開(kāi)發(fā)課程是重要的內(nèi)容。一套科學(xué)的符合高等職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)方法，更是高職課程開(kāi)發(fā)的重中之重。我國(guó)在80年代引進(jìn)了加拿大CBE的DACUM課程開(kāi)發(fā)方法，這種方法是由經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀的企業(yè)人員、教師、課程專家等組成的專業(yè)委員會(huì)實(shí)施，首先采用職業(yè)分析法，進(jìn)行職業(yè)分析、職責(zé)分析、任務(wù)分析，形成一個(gè)工作能力分析表和說(shuō)明，然后由課程專家根據(jù)各項(xiàng)能力所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度進(jìn)行融合，按難易程度及邏輯關(guān)系加以系統(tǒng)組織排列，形成若干個(gè)課程模塊，最后把這些課程模塊按一定方式組合成完整的專業(yè)課程體系。這種課程開(kāi)發(fā)方法，突出了能力本位，體現(xiàn)了校企合作共同開(kāi)發(fā)，在我國(guó)的應(yīng)用當(dāng)中，對(duì)轉(zhuǎn)變學(xué)科本位為能力本位的課程起到了很好的促進(jìn)作用，但這種方法中采用的職業(yè)分析是從行為主義的思路出發(fā)，把職業(yè)能力分解成獨(dú)立的細(xì)小的任務(wù)單項(xiàng)能力，再把任務(wù)疊加組合成綜合能力的研究方式，實(shí)際忽視了人類勞動(dòng)過(guò)程的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分，對(duì)一些非技能性的能力，無(wú)法進(jìn)行精確分解，也忽視了人的個(gè)性發(fā)展和內(nèi)在精神培養(yǎng)。現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展，勞動(dòng)組織形式和管理方式以及人的全面發(fā)展的要求，對(duì)人的能力提出了更高的要求，同時(shí)，加拿大的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)組織方式與我國(guó)國(guó)情相去甚遠(yuǎn)。因此，這種課程開(kāi)發(fā)方法，在我國(guó)高職教育中，還沒(méi)有見(jiàn)到成功應(yīng)用的案例。2002年德國(guó)技術(shù)與職業(yè)教育研究所與大眾公司合作開(kāi)發(fā)了一種針對(duì)工作過(guò)程的丁作分析法BAG分析法，這種方法可以幫助人們針對(duì)各地方、學(xué)校、企業(yè)或車間的具體實(shí)際情況，確定具體的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)一個(gè)職業(yè)所做的所有了作分析的結(jié)果不再是簡(jiǎn)單的和缺乏內(nèi)在丁作過(guò)程聯(lián)系的能力列表，而是一系列綜合性的典型工作任務(wù)，這使得全面的面向下作過(guò)程的職業(yè)教育課程成為可能。而澳大利亞近年采用有機(jī)整合的能力本位課程觀開(kāi)發(fā)課程，由行業(yè)企業(yè)專家根據(jù)職業(yè)崗位工作的要求分解出能力標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)發(fā)小學(xué)習(xí)包，各教育機(jī)構(gòu)根據(jù)學(xué)習(xí)包開(kāi)發(fā)以問(wèn)題為中心的課程，進(jìn)行教學(xué)。這種方法可以滿足有比較復(fù)雜技術(shù)要求的職業(yè)教育，同時(shí)與職業(yè)資格相聯(lián)系，又可在各層次教育之間進(jìn)行銜接。這些課程開(kāi)發(fā)方法都是我國(guó)高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)可資借鑒的但重要的是要學(xué)習(xí)別人的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探索符合我國(guó)國(guó)情的高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)方法，而目前我國(guó)在高職課程建設(shè)上迫切需要的正是如此。2課程目標(biāo)課程目標(biāo)是一定教育階段的專業(yè)課程方案力圖最終達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)或預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生學(xué)完某個(gè)專業(yè)課程后將要達(dá)到的或獲得的知識(shí)能力態(tài)度等。而課程目標(biāo)又是為教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，因此在課程開(kāi)發(fā)確定課程目標(biāo)時(shí)，首先要滿足高等職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的教育性質(zhì)和以開(kāi)發(fā)人力資源、為勞動(dòng)力個(gè)體的職業(yè)生涯更好的發(fā)展的目的，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性高級(jí)專門(mén)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。要強(qiáng)化這種觀念意識(shí)，就要通過(guò)職業(yè)分析對(duì)職業(yè)崗位、勞動(dòng)生產(chǎn)過(guò)程，對(duì)人才規(guī)格的要求進(jìn)行充分的調(diào)查，再考慮學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)，課程專家的建議以及國(guó)家地方教育方針和政策、學(xué)校的條件等、確定出明確的課程目標(biāo)，這種突出的就業(yè)導(dǎo)向性，應(yīng)是高職教育區(qū)別于普通高等教育課程的顯著特征之一。3課程內(nèi)容高職教育課程內(nèi)容的確定，是根據(jù)課程目標(biāo)，選擇達(dá)到目標(biāo)的知識(shí)、技能、職業(yè)態(tài)度等內(nèi)容。在以能力為本位課程觀的指導(dǎo)下，高職課程內(nèi)容的選擇主要是根據(jù)課程開(kāi)發(fā)中的職業(yè)工作分析獲得的能力要求和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的知識(shí)選擇應(yīng)緊緊圍繞能力要求進(jìn)行組織，既包括學(xué)科理論知識(shí)，又包括丁作過(guò)程知識(shí)，知識(shí)的組合不是簡(jiǎn)單的各門(mén)理論課程的疊加，而是以能力需要進(jìn)行有機(jī)整合。這里應(yīng)是最需要避免學(xué)科本位、學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化完整化的，現(xiàn)實(shí)中，往往認(rèn)為已經(jīng)有了能力分析和能力標(biāo)準(zhǔn)了，課程就是能力本位了，但實(shí)際在組織課程內(nèi)容時(shí)還是在自覺(jué)或不自覺(jué)地按學(xué)科本位確定課程內(nèi)容，因?yàn)槲覀兊慕處熓菍W(xué)科本位模式培養(yǎng)的，多年的教學(xué)是按學(xué)科本位進(jìn)行的，學(xué)科本位的烙印深刻，“慣性”很大，確定的課程內(nèi)容往往使能力培養(yǎng)打了折扣；而當(dāng)前高等職業(yè)教育改革中，很多理論工作者都提出了課程整合的一些原則，使課程整合理想化，按其原則將所有好的東西整合起來(lái)可能形成一個(gè)非常完美的集合體，但對(duì)于實(shí)際教學(xué)工作者，這種完美的集合體往往是一種終生追求而無(wú)法實(shí)現(xiàn)的理想，同時(shí)如果整合得不好還可能給他們的丁作帶來(lái)預(yù)想不到的麻煩和困難。所以我們強(qiáng)調(diào)以能力需要進(jìn)行知識(shí)的有機(jī)整合來(lái)確定課程內(nèi)容，其整合的關(guān)鍵是要在深入分析被整合課程的內(nèi)涵及其內(nèi)在聯(lián)系、國(guó)家和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及生源地基教情況的基礎(chǔ)上，有取有舍、有得有失，抓住主要矛盾，形成有機(jī)整合。關(guān)于實(shí)踐課程的能力訓(xùn)練應(yīng)緊緊圍繞能力要求確定核心技能和一般技能分層次和重點(diǎn)進(jìn)行不同的訓(xùn)練。而課程內(nèi)容中的職業(yè)態(tài)度和素質(zhì)內(nèi)容，決不是僅僅開(kāi)幾門(mén)課程，而是應(yīng)貫穿在整個(gè)知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練的全過(guò)程中，進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，使其能夠確保達(dá)到課程目標(biāo)要求。4課程結(jié)構(gòu)在實(shí)施能力本位課程時(shí)，在課程結(jié)構(gòu)上大都體現(xiàn)出模塊化特征，這反映了模塊化課程結(jié)構(gòu)對(duì)能力本位課程的適用性。體現(xiàn)在：第一是能力本位課程的需要，第二是有利于高職課程的穩(wěn)定和高質(zhì)量地實(shí)施，第三是具有靈活、開(kāi)放性，可及時(shí)進(jìn)行課程的更新，保持課程的最佳適應(yīng)性，又可滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能，達(dá)到因材施教、人人成功的職業(yè)教育目的。盡管模塊具有相對(duì)獨(dú)立性，但也可以與相同或相關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的其他模塊發(fā)生聯(lián)系，從而組合成指向更大培養(yǎng)目標(biāo)的完整的模塊課程。所謂課程模塊，其實(shí)質(zhì)是低于專業(yè)課程和高于科目課程的專業(yè)領(lǐng)域相近的一組知識(shí)能力課程體系，它可以由若干門(mén)科目課程組成。同時(shí)它也是構(gòu)成課程結(jié)構(gòu)框架的基本單元，不同的課程模式可以組成不同的課程結(jié)構(gòu)，但基本單元(課程模塊)的內(nèi)容不變。當(dāng)前我國(guó)高職課程結(jié)構(gòu)方面的改革關(guān)鍵是如何采用模塊課程構(gòu)建適于我國(guó)國(guó)情的課程結(jié)構(gòu)模式，否則很難突破學(xué)科模式下的老三段式課程結(jié)構(gòu)。5科目課程形式高等職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)崗位或行業(yè)技術(shù)需要的綜合職業(yè)能力為主要目標(biāo)，課程是以能力為本位的，這就需要改變學(xué)科本位較單一的課堂講授形式。要盡可能與職業(yè)崗位、工作情景相聯(lián)系。如采用實(shí)驗(yàn)、試驗(yàn)課程、仿真課程、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)課程、模擬實(shí)際工作的課程、面向企業(yè)的課程、面向證書(shū)的課程、社會(huì)實(shí)踐課程等等。通過(guò)不同的課程形式，使學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)達(dá)到最佳效果。6課程實(shí)施高職教育課程的實(shí)施是將選樣并組織好的課程內(nèi)容付諸實(shí)踐，這是課程中的重要一環(huán)。高職教育能力本位課程的實(shí)施，與學(xué)科本位課程相比，不僅對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)手段采用的要求更高，而且對(duì)師資與學(xué)校的設(shè)施以及行業(yè)企業(yè)提供的實(shí)訓(xùn)條件也有較高的要求。特別要強(qiáng)調(diào)的是，高職課程的實(shí)施要以學(xué)生為主體來(lái)組織進(jìn)行。在多種課程形式中，教師要轉(zhuǎn)變給學(xué)生灌輸知識(shí)的角色，應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容采用利于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)方法，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。可采用現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)法，如借鑒國(guó)外職業(yè)教育較成功的項(xiàng)目教學(xué)法、引導(dǎo)課文教學(xué)法、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法等。此外，采用靈活的選課制和學(xué)分制是體現(xiàn)以學(xué)生為主體滿足學(xué)生不同需要來(lái)組織實(shí)施課程的重要方面。7.課程質(zhì)量和評(píng)價(jià)高職課程的質(zhì)量和評(píng)