新課程改革與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變李偉勝.doc

一、比較三種課程理念，聚焦課改重點之一：轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式21三種課程觀的比較22新課改視野中的學(xué)習(xí)方式2二、考察學(xué)校教育現(xiàn)狀，關(guān)注學(xué)習(xí)方式問題：被動接受知識31過于確定的知識內(nèi)容使學(xué)生面對狹窄的發(fā)展空間32過于僵化的學(xué)習(xí)標準使學(xué)生被導(dǎo)入被動學(xué)習(xí)方式6三、透析現(xiàn)象探究原因，反思深層教育觀念：知識觀學(xué)習(xí)觀81透過知識呈現(xiàn)方式，反思知識觀的沿革及其教育意義82透過知識學(xué)習(xí)方式，反思學(xué)習(xí)觀的變化及其教育意義13四、改變課程教學(xué)觀念，生成新型學(xué)習(xí)方式：主動探究知識181呈現(xiàn)知識內(nèi)容時，為學(xué)生敞開主動參與的空間182組織學(xué)習(xí)活動時，為學(xué)生提供積極探究的機會213促成多向互動時，讓學(xué)生在合作中提升學(xué)習(xí)質(zhì)量23新課程改革與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?nèi)A東師范大學(xué) 李偉勝課改重點之一，是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生實質(zhì)性的變化，提倡自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式，逐步改變以教師、課堂和書本為“三中心”的局面，促進學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力的發(fā)展。為了更好地理解新課改理念，理解它對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的新要求，我們分四部分進行討論：第一，首先了解歷史上曾經(jīng)突出強調(diào)的課程觀和學(xué)生、學(xué)習(xí)方式在其中的地位；第二，考察我國中小學(xué)教育中還大量存在的被動學(xué)習(xí)方式；第三，分析這種學(xué)習(xí)方式所反映的知識觀、學(xué)習(xí)觀等深層觀念；第四，探討如何在新的課程改革中主動改革課堂教學(xué)，生成新的學(xué)習(xí)方式。需要說明的是，我們對于新課改的理解，與目前僅從課程與教學(xué)角度的理解有所不同。后者僅從課程與教學(xué)角度理解，更多的是在方法論層面探討課程設(shè)計、編制和評價技術(shù)等操作手段，但這些手段本身并不足以為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)提供充分的保證因為，采用這些先進手段，既有可能強調(diào)學(xué)生主動建構(gòu)知識，但也有可能更隱蔽地被動接受預(yù)定的知識內(nèi)容。我們主要從教育基本理論角度理解，則在本體論、價值論的層面，探討課程本質(zhì)及其反映的知識觀、學(xué)習(xí)觀，從而更具整體性地將深層觀念的變革與具體操作手段的改變結(jié)合起來，使學(xué)生的主動學(xué)習(xí)獲得更充足的保證。一、比較三種課程理念，聚焦課改重點之一：轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式1三種課程觀的比較課程觀基本思想課程形態(tài)課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系主要特點課程是知識每門課程是從相應(yīng)科學(xué)中精心選擇的，并按照學(xué)習(xí)者的認知水平加以編排。課程體系是以科學(xué)邏輯組織的。課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)。課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的。學(xué)習(xí)者服從于外在的課程，是接受者強調(diào)外在的知識體系課程是活動課程是學(xué)習(xí)者各種自主性活動的綜合。學(xué)習(xí)者通過與活動對象的相互作用實現(xiàn)各自各方面的發(fā)展。強調(diào)活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分科。強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體，以及作為主體的能動性。強調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課程。強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的外部形態(tài)（強調(diào)手段）課程是經(jīng)驗課程是學(xué)習(xí)者本身獲得的某中性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗。（真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西才是課程。）課程往往是從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)和設(shè)計的。課程是與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗相聯(lián)系、相結(jié)合的。強調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)部經(jīng)驗（強調(diào)目的）2新課改視野中的學(xué)習(xí)方式（1）經(jīng)驗課程觀的核心學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅課程內(nèi)容是經(jīng)驗，而且課程要讓學(xué)習(xí)者親身去經(jīng)驗。在這一課程形態(tài)中，知識、教師等因素是形成經(jīng)驗（課程）的條件，而不是經(jīng)驗本身。課程理論之父泰勒說：“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”（learning experience）這個術(shù)語，不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的各種活動?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗”是指學(xué)習(xí)者與他多作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。必須正視一個事實：如果沒有將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗（名詞）的經(jīng)驗過程（動詞），學(xué)習(xí)就不可能是真正有意義的。（2）新課程中的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)者與課程的關(guān)系：純粹的知識永遠不能成為課程，知識成為課程的條件就是學(xué)生的參與；只有學(xué)生以某種形式與知識發(fā)生了相互作用（而非單向的接受），課程才真正存在。學(xué)生主動參與知識建構(gòu)過程成為實施新課改的必要條件。核心：實現(xiàn)學(xué)生的主動發(fā)展（3）衡量是否真正實施新課程的重要指標學(xué)習(xí)方式的具體體現(xiàn)：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否有主動參與的機會；學(xué)生是否利用這些機會主動探究知識；學(xué)生是否通過合作學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。二、考察學(xué)校教育現(xiàn)狀，關(guān)注學(xué)習(xí)方式問題：被動接受知識有變革，也有問題我們注意到，自20世紀80年代以來，隨著我國社會發(fā)生巨大的變革，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革也呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢。通過諸多方面的改革，我國中小學(xué)教育條件和教育質(zhì)量得到了普遍提高，在許多走在改革前列的學(xué)校中，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量也得到了顯著改善。不過，也為了使更多學(xué)生獲得更好發(fā)展，還需更多地探討尚存在的問題。特殊認識說在中小學(xué)教育中，學(xué)生主要是通過教師組織的教學(xué)活動來學(xué)習(xí)知識的。在相當長的一段時間里，人們一直將學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)視為一種特殊的認識過程，我國的研究者們也對這一認識過程的特殊性進行了諸多探討。除了揭示出學(xué)生認識離不開教師指導(dǎo)、這一過程是有明確目的和組織計劃的認識過程、學(xué)生主要是通過間接經(jīng)驗（即經(jīng)過系統(tǒng)選擇和精心加工的已有文化知識）等特征外，近年來，研究者們力圖突破以前“凱洛夫教學(xué)體系”中忽視學(xué)生認識主體地位和將認識心理學(xué)化的局限，將研究推進到關(guān)注“學(xué)生個體認識”及其過程中的更多特征的層面；與以前相比，這無疑是一種進步。然而，長期以來，對教學(xué)中認識性任務(wù)的突出強調(diào)強化了它成為課堂生活中心目的的現(xiàn)實，在實踐中又形成了較為明確的可操作程序，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)生活往往被局限于接受已有文化知識。具體來說，這體現(xiàn)在兩個方面：在內(nèi)容上，學(xué)生所學(xué)的知識被賦予過高的確定性；在方式上，學(xué)生的學(xué)習(xí)被過分地局限于被動接受，即使這種接受過程呈現(xiàn)出看似很熱烈的氣氛。1過于確定的知識內(nèi)容使學(xué)生面對狹窄的發(fā)展空間對中小學(xué)教育實踐的許多研究表明，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的生活狀況，與教育者所持的知識觀和認識論思想有密切關(guān)系。客觀真理說知識的經(jīng)典性定義認為，知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或缺乏證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測、迷信或無根由的假設(shè)等相區(qū)別。在中國，隨著社會發(fā)展納入近代化和現(xiàn)代化進程，這種知識觀也得到廣泛傳播；另一方面，中國文化中本來就有著唯書唯上的思維方式，它與這種知識觀內(nèi)含的思路有著相通之處，即突出已有知識不容置疑的權(quán)威地位，從而使這種泊來的知識觀也被廣泛認同和接受。實際上，在我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生面對的學(xué)習(xí)內(nèi)容也確實由此而被賦予過高的確定性；其首要方面就是過分突出知識的權(quán)威性，從而使學(xué)習(xí)活動從根本上指向?qū)σ延形幕晒恼莆?，將學(xué)生束縛在權(quán)威認同的生活中，卻遮蔽了學(xué)生通過獨立思考、質(zhì)疑問難并結(jié)合已有知識經(jīng)驗自主建構(gòu)知識的可能性，也遮蔽了學(xué)生在探究過程中獲得體驗、感悟、提煉學(xué)習(xí)方法的可能性，從而阻礙了將學(xué)習(xí)指向改造現(xiàn)實生活、開拓未來生活的道路。封閉的書本世界教材中的知識仍普遍地以絕對真理式的面目出現(xiàn)，使學(xué)生缺乏思考余地；與此相應(yīng)，學(xué)科專家與教育專家共同從各門科學(xué)知識中精心選擇和組織到教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成了每一位學(xué)生直接面對的、具有嚴密體系的書本世界。這種封閉的書本世界是教師和學(xué)生面對各種教學(xué)評價、尤其是各種考試時所能依賴的最直接的文本；教師在組織教學(xué)過程時、學(xué)生在學(xué)習(xí)其中的知識時，往往只關(guān)注這一封閉體系中的內(nèi)容，而將與之不合的其他因素予以放逐。這樣，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的生活就在極大程度上局限于封閉的書本世界，學(xué)生豐富的發(fā)展需要、相關(guān)的現(xiàn)實生活內(nèi)容和獨特的學(xué)習(xí)體驗、獨立的見解則都被忽視。案例：“擺渡”筆者曾經(jīng)聽過一位年輕教師的一節(jié)教改研究課，其中的教學(xué)思路在當前的學(xué)校教學(xué)實踐中具有一定的代表性。這節(jié)課所學(xué)的是初中語文教材（人教社版）第二冊中擺渡這篇課文。文中講述了這樣一個故事：有四個人（有錢的、大力士、有權(quán)的、作家）到了渡口，要到彼岸去。前三人得以上船的資本分別是錢、拳頭（威脅）和許諾擺渡人“去做一點干凈省力的事兒”，而作家“最寶貴的就是寫作”。在一時寫不出的情況下，作家想唱個歌兒來取得上船的資格，但擺渡人認為他唱的“還沒有他（指有權(quán)的）說的好聽”，不讓他上船；“這時暮色已濃，作家又餓又冷，想著對岸家中，妻兒還在等他回去想辦法買米燒夜飯吃，他一陣心酸，不僅仰天嘆道：我平生沒有作過孽，為什么就沒有路走了呢？”擺渡人說：“你這一聲嘆，比剛才唱的好聽，你把你最寶貴的東西真情實意分給了我。請上船吧！”后來，擺渡人走掉，作家自動地去做擺渡人；他“覺得自己并未改行，原來創(chuàng)作同擺渡一樣，目的都是把人渡到前面的彼岸去?！?參閱人民教育出版社中學(xué)語文室編著（2001）：初中教科書語文第二冊，人民教育出版社，第113頁。教師在讓學(xué)生了解課文內(nèi)容之后，引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，為此，她出示了三個問題。（1）怎樣理解“擺渡”、“彼岸”的意思？（2）擺渡人認為作家的“唱”不如“嘆”好聽，你認為“唱”和“嘆”分別意味著什么？（3）本文的寓意是什么？你讀文學(xué)作品，有過被“擺渡”的體驗嗎？在這里，我們集中考察師生圍繞最后一個問題展開的對話和教師的操作。 下面的對話是筆者于2002年4月在某校聽課時所作的實錄。其中楷體部分是筆者所作的說明，加黑楷體標出的是課文中的原話，方框中的內(nèi)容是教師用書中提供的參考答案（在這里顯然被當成了標準答案）。師：接下來我們看看第3題。這也是我們這節(jié)課所要解決的難點。（讀屏幕上呈現(xiàn)的第3個問題）3、本文的寓意是什么？（未念“你讀文學(xué)作品，有過被“擺渡”的體驗嗎？ ”）師：這篇現(xiàn)代寓言并不象前面那些課文那樣把意義放在課文中間，它是把意義隱含在故事中間。那你們能不能告訴老師，這篇寓言的寓意是什么呢？生：不屈從于權(quán)力。師：他要用什么對待呀？生：真情實意。師：他要用真情實意來創(chuàng)作，這樣創(chuàng)作出來的作品才能吸引讀者，讀者才能喜歡他的作品。我們重新打開課本，翻到第114頁，再來把課文的最后兩段讀一遍。好，齊聲朗讀，開始。（生開始讀課文：“作家擺渡，不受惑于財富，不屈從于權(quán)力；他以真情實意待渡客，并愿以真情實意報之。 /過了一陣之后，作家又覺得自己并未改行，原來創(chuàng)作同擺渡一樣，目的都是把人渡到前面的彼岸去?！保煟鹤骷矣盟膭?chuàng)作，用藝術(shù)來帶領(lǐng)人到達真善美的境界，這也就是“擺”人的靈魂；除了“擺”人的身體以外，他還要“擺”人的靈魂。這個題，老師也歸納了一下，（輕輕敲一下鍵盤，屏幕上呈現(xiàn)出后面的課件內(nèi)容）同學(xué)們往這方面思考?，F(xiàn)在讀一下。（生齊讀。）寓意：本文運用寓言的形式，通過“擺渡人”把各色各樣人物渡到彼岸，表現(xiàn)作家“不受惑于財富，不屈從權(quán)力”，用“真情實意”感染讀者，引導(dǎo)人們凈化心靈，走向精神升華的彼岸的職業(yè)理想。在這段對話中，盡管教師知道這應(yīng)該是學(xué)生自己通過欣賞、討論而意會出來的內(nèi)容，盡管教師也通過形式化的問題（“這個問題 理解了嗎？”）和語言（“老師把這個問題歸納了一下，同學(xué)們可以思考，看看有沒有反映你們的意見?！保┦沟脤W(xué)生更不易提出異議，但教師所采用的仍然主要是封閉性的、有固定答案的小問題，這分解了思考空間本來很開闊的大問題，從而一步一步地引出早已在電腦中輸入、而現(xiàn)在只需鍵盤一敲就可以呈現(xiàn)的現(xiàn)成答案從課文和教師用書上轉(zhuǎn)錄下來的原話，一步一步地將學(xué)生的課堂生活納入到書本世界的封閉系統(tǒng)之中。學(xué)生自己在生活中、包括在閱讀文學(xué)作品時有沒有被“擺渡”的體驗？除了被“擺渡”，他們在閱讀文學(xué)作品時還有哪些體驗？他們對于這篇課文還有哪些看法？他們的成長是否需要被“擺渡”？什么時候需要（或不需要）？為什么？以后在閱讀類似作品時應(yīng)該如何欣賞？對于成人的教導(dǎo)應(yīng)該持什么樣的態(tài)度？從這篇課文及課后練習(xí)出發(fā)，完全可以用類似的開放性的問題不斷敞現(xiàn)學(xué)生更豐富的現(xiàn)實生活內(nèi)容，從中辨別和選擇出更多的發(fā)展需要，然后再利用課文及學(xué)生提供的各種信息（如閱讀文學(xué)作品和日常生活中的事例、體驗等）組織學(xué)生展開更開闊的思考，從而對課文及相關(guān)內(nèi)容形成更深刻的理解，對學(xué)生此后進一步的學(xué)習(xí)起到激發(fā)和引導(dǎo)的作用，使他們能由此而豐富生活內(nèi)容、提升精神生命的質(zhì)量。但是，所有這些本可敞開的發(fā)展需要和發(fā)展空間都被遮蔽了，只因為教師將自己和學(xué)生一起束縛于封閉的書本世界，使師生共同失去獨立的自我而只是接受別人預(yù)定的思想。在這里，最富有人文性的知識也被賦予過高的確定性，這使得學(xué)生只能成為現(xiàn)成知識的被動接受者；在這種學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)中，有可能會出現(xiàn)看似熱烈的對話，因為教師采用了形式化的鋪墊、平和的語氣、充滿溫暖的表情，但這一切并沒有改變學(xué)生在這些知識面前所處的被動接受者的地位。從上面這節(jié)課中還可以看到，最終呈現(xiàn)在學(xué)生面前的書本世界的封閉程度，不僅受制于課文的作者、教材的編寫者，也受制于能夠再次轉(zhuǎn)換文本（這種轉(zhuǎn)換過程蘊藏著各種再創(chuàng)造的可能性）的教師。在我們看來，教材中的這篇課文本身就有問題。作者似乎過于簡單地理解“文以載道”和“文學(xué)要有正確的輿論導(dǎo)向”等原則，作家自視為“救世主”、“上帝”或“牧師”，而蕓蕓眾生則是迷途的“羔羊”，需要作家來“擺渡”到幸福的天國中去。此外，編者采用這篇課文并在練習(xí)中提出“你讀文學(xué)作品，有過被擺渡的體驗嗎？”這樣的問題，也表現(xiàn)出對這種觀點的認同。作者創(chuàng)作的文本本來就可以被讀者創(chuàng)造性地理解，作者的本意中就非?？粗亍罢媲閷嵏小?，編寫者的提問及說明中也明確強調(diào)要讓學(xué)生得出自己的見解；這些因素提供了開放性學(xué)習(xí)的一些基本條件，使得學(xué)生的生活經(jīng)驗和獨立判斷有可能被吸收進學(xué)習(xí)過程之中。但在課堂上，教師將作者和編者本來就有的一些相對固化的觀念強調(diào)到極端，固守已經(jīng)寫出的具體字句，因而在再次轉(zhuǎn)換文本時使之更為封閉，最終導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)驗和獨立判斷都被忽視。2過于僵化的學(xué)習(xí)標準使學(xué)生被導(dǎo)入被動學(xué)習(xí)方式認識路線的標準化；與前一問題的比較與已有知識被賦予過高確定性密切相關(guān)的是，對學(xué)科內(nèi)容的認識路線和學(xué)習(xí)結(jié)果被標準化，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要限于被動地接受這些現(xiàn)成知識；這突出地表現(xiàn)為許多教師將“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”這種觀點奉為突出教師權(quán)威地位的金科玉律、并據(jù)此組織教學(xué)活動。相比之下，學(xué)生在前一種情形中難得有機會形成自主的體驗和認識，而在后一種情形中，學(xué)生雖然有時候獲得了這樣的機會，但其中形成的不同于教師預(yù)定標準的思考卻被教師當作“噪音”，在教師的“主導(dǎo)”之下被盡力消除，以便“導(dǎo)”入預(yù)定軌道。教師通過“導(dǎo)”消除學(xué)生的不同思路教師在具體組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程時，當然需要關(guān)注對教材內(nèi)容的系統(tǒng)理解和清晰呈現(xiàn)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造更好的條件。然而，由于強調(diào)對已有現(xiàn)成知識的接受、而不是利用這些知識開啟學(xué)生的智慧之路，許多教師在將過高的確定性賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時，也力圖將學(xué)生的認識過程統(tǒng)一為預(yù)定的標準路線；這表現(xiàn)為在課堂上堅守預(yù)定思想，以忽視、扼殺學(xué)生獨立的真實思想為代價進行“精心指導(dǎo)”。教師希望學(xué)生沿著預(yù)定的標準化認識路線前進，相應(yīng)地，學(xué)生的言行是否符合這種意圖就成為判斷這些言行是否合理的標尺，而教師對學(xué)生言行作出的反應(yīng)（包括鼓勵、稱贊）最終仍被用于將學(xué)生引上預(yù)定認識路線；至于學(xué)生自己的獨立思考、尤其是提出獨到的問題，則幾乎完全被忽視。在很多教師看來，盡管學(xué)生的獨立思考并不一定與預(yù)定的標準路線完全相反，但畢竟存在著滑出預(yù)定軌道的可能性；這種可能性對于高效地完成認知性教學(xué)任務(wù)、順利地維持課堂秩序而言，都意味著一定的風(fēng)險，意味著和諧課堂上的噪音。所以，教師采取的反應(yīng)方式可以有積極、消極的性質(zhì)及程度上的區(qū)分，但其結(jié)果仍較多地是盡力消除這種噪音。這樣，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)也就難以成為激活思想的過程，反而成為以固定方式接受確定知識的過程；學(xué)生也因此而成為被動接受這些現(xiàn)成知識的“容器”，而難以成為真正理解和創(chuàng)造性地運用這些知識的主人。學(xué)生不同思路被忽視的另一表現(xiàn)是，教師往往通過精心備課和組織教學(xué)，將標準路線具體化為細致而有嚴密邏輯性的小步子和一系列細碎而有上下聯(lián)系的問題，從而給學(xué)生預(yù)設(shè)了一個個狹小而又前后相繼的思維空間，最終通過標準化的認識路線達到確定的認識結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程被極大地簡化，變成教師可以預(yù)先設(shè)計并精確操縱的程序，這與FW泰勒所設(shè)計的工業(yè)生產(chǎn)極為相似，即把工作任務(wù)分成一些小的構(gòu)成部分，交給工人（在這里是學(xué)生）準確地完成；同一個人可以反復(fù)操作，不同的人也可以應(yīng)用同一套程序。案例：一節(jié)幾何課有研究者選取一個普通學(xué)校的教學(xué)水平居于中等偏上的中年教師（上課方式很具代表性）所上的一節(jié)幾何課（“正方形的定義和性質(zhì)”），采用全息性客觀描述技術(shù)、選擇性行為觀察技術(shù)、問卷調(diào)查及訪談技術(shù)進行研究。研究表明：表2 各種提問行為類別頻次統(tǒng)計表（部分）行為類別頻次百分比（%）提出問題的類型1常規(guī)性管理問題37.92記憶性問題7874.33推理性問題2221.04創(chuàng)造性問題21.95批判性問題00學(xué)生回答的類型1無回答21.92機械判斷是否3937.13認知記憶性回答4542.94推理性回答1817.15創(chuàng)造評價性回答11.0（1）從問題的性質(zhì)看，本節(jié)課中的提問以記憶性問題為主，推理性問題次之，提問技巧比較單一；強調(diào)知識面覆蓋，但極少有創(chuàng)造性、批判性問題。從學(xué)生角度看，低水平的記憶性回答和機械判斷占據(jù)主要地位。（2）從問題的結(jié)構(gòu)看，高密度問題已成為教學(xué)的重要方式（一堂課問105個問題，連上課老師自己也不敢相信），其中大量出現(xiàn)的情形是，本來可供探索的問題被分解為較低水平的“結(jié)構(gòu)性問答”。這種問答組織化程度高，有利于掃除教學(xué)障礙，卻阻擋了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的道路。如“正方形有哪些性質(zhì)？”這一問題，就被分解為10個問題：邊： 正方形四條邊相等嗎？角： 正方形四個角相等嗎？對角線： 對角線怎么樣？一條對角線和一條邊所夾的角應(yīng)該是幾度？一條對角線把這個正方形分成幾個怎樣的三角形？兩條對角線把整個正方形大大小小分成多少個等腰三角形？中心對稱：正方形是不是屬于中心對稱圖形？正方形的對稱中心在什么地方？軸對稱： 正方形是不是軸對稱圖形？正方形有幾條對稱軸？它們分別在什么位置上？ 顧泠沅（1999）：從一堂幾何課看數(shù)學(xué)教育改革行動，上海教育科研1999（10）。面對這樣細碎而簡單的問題，學(xué)生只需調(diào)動記憶中的一個個相關(guān)的知識點就可以機械地應(yīng)答，得到教師確認或否定后也就形成一個個具體的標準答案。在這樣的課堂上，精心設(shè)計教學(xué)就成了精心設(shè)計程序及操作細節(jié)，甚至預(yù)先就擬好了教師和學(xué)生將要展開的對話，形成一個“劇本式”的教案；相應(yīng)地，成功的教學(xué)過程往往就是使師生對話大致按照“劇本”中的臺詞準確地依照教案中預(yù)設(shè)的標準化認識路線達到準確的結(jié)果，如果能夠在時間上分秒不差地使學(xué)生完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，則更被視為圓滿、甚至“爐火純青”的教學(xué)。可惜，這些都是從教師教學(xué)的技術(shù)（或者美其名曰“教學(xué)藝術(shù)”、“教學(xué)設(shè)計”）的角度來衡量課堂，至于學(xué)生個體的思路和獨特的學(xué)習(xí)體驗，則被這些標準化的認識路線所遮蔽。遮蔽的方式，即將學(xué)生的思路統(tǒng)一到標準認識路線上來的方式，除了教師善意、和藹地打斷學(xué)生可能不太順暢的回答并代為回答之外，更主要是將個體的思路淹沒在以班級作為整體（與備課時面對的“抽象的學(xué)生”相對應(yīng)）對教師所提問題作出的合乎標準路線的應(yīng)答之中；出現(xiàn)了這種“正確”的應(yīng)答，即使是僅有一個優(yōu)秀學(xué)生作出這種應(yīng)答（如果這種應(yīng)答出現(xiàn)在屢次追問而無答或出現(xiàn)錯答的情形下，則由此遭遇尷尬的教師往往有如釋重負的感覺），則可以通過形式化的“機械判斷是否”的方式或“橡皮圖章式”的“還有誰有不同看法”而獲得全班學(xué)生表面上的認同，或者通過“認知記憶性回答”的方式為這種“正確”應(yīng)答提供依據(jù)。采用這類處理的教師并未意識到，“知識，是人們從教育中獲得的值得珍惜的禮物，只有在激發(fā)學(xué)生使用創(chuàng)造力時才具有價值。若未用于這一目的，那么，知識就只能是具有惰性的觀念。”“如魚得水”的狀態(tài)當然，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程涉及到復(fù)雜的因素，但在此觀念影響下，教師、尤其是有多年教學(xué)經(jīng)驗的教師，往往能夠通過一些程式化的反應(yīng)模式將其簡化還原為幾種固定的程序，從而游刃有余地處理這些復(fù)雜的因素，習(xí)慣于此的學(xué)生也可能沉淪于現(xiàn)成生活而不自知，甚至在教師的“主導(dǎo)”之下“積極主動地配合”教師（許多教師在上課之后進行小結(jié)時總是首先感慨“學(xué)生配合得不錯”或“學(xué)生配合得不夠理想”），使課堂呈現(xiàn)出虛偽的活力。這其實是一種沉淪其中而未必自知、反而自我肯定的“如魚得水”的狀態(tài)。處于這樣一種生存狀態(tài)、面對這樣一個“熟識、信任的世界”，人們覺得一切都很正常，甚至那些“徹頭徹尾矛盾的東西”也成為課堂生活中的正常因素；相應(yīng)地，教師和學(xué)生都不必追求對知識更多意義的理解，只要按照標準化的認識路線達到確定的認識結(jié)果、即按照固定化的課堂生活方式展開預(yù)定的程序就行了。于是，本來用來啟迪智慧的知識，被用來使人學(xué)會一種技能而且被這種技能所困，使人在擁有許多知識的同時卻失去了智慧，使人的完整生活在得到“現(xiàn)成生活”時發(fā)生異化。三、透析現(xiàn)象探究原因，反思深層教育觀念：知識觀學(xué)習(xí)觀1透過知識呈現(xiàn)方式，反思知識觀的沿革及其教育意義（1）與傳統(tǒng)課程觀念相應(yīng)的知識觀知識的經(jīng)典性定義認為，知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或缺乏證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測、迷信或無根由的假設(shè)等相區(qū)別。在西方，隨著自然科學(xué)在近代取得巨大成功并廣泛地滲透到人們生活之中，這種知識觀被稱為絕對真理觀；它認為，知識是人對客觀世界的反映，客觀世界是實在的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，所以經(jīng)過科學(xué)檢驗和確證的知識就是絕對真理。與此同時，隨著實證主義思想的傳播，這種絕對真理觀甚至由對自然科學(xué)知識絕對真理性的迷信擴展到對社會科學(xué)知識、乃至人文科學(xué)知識絕對真理性的迷信。這成為人們對知識的一種普遍信念。在中國，隨著社會發(fā)展納入近代化和現(xiàn)代化進程，這種知識觀也得到廣泛傳播；另一方面，中國文化中本來就有著唯書唯上的思維方式，它與這種知識觀內(nèi)含的思路有著相通之處，即突出已有知識不容置疑的權(quán)威地位，從而使這種泊來的知識觀也被廣泛認同和接受。與之相應(yīng)，在認識論中，人的心靈或大腦如何更有效地反映外在的客觀現(xiàn)實、如何獲得更為客觀的認識就成為一個中心問題。時至今日，科學(xué)知識觀得到發(fā)展，但是教育領(lǐng)域卻難得產(chǎn)生相應(yīng)變化。傳統(tǒng)知識觀和認識論思想仍在很大程度上成為許多課堂教學(xué)賴以實施的基礎(chǔ)。實際上，在我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生面對的學(xué)習(xí)內(nèi)容也確實由此而被賦予過高的確定性；其首要方面就是過分突出知識的權(quán)威性。案例：初中物理課文分析在一本初中物理課本中，關(guān)于“光的直線傳播”和“光的傳播速度”這部分內(nèi)容，課文是這樣寫的：光源發(fā)出的光或物體反射出來的光，在空間是怎樣傳播的呢？平時我們看到，夜間汽車前燈射出的光，從茂密森林樹葉隙縫間射下的一束束陽光，都是沿直線傳播的。實驗 圖4-3中長方形盒子左端有一個手電筒，通過盒子側(cè)壁的狹縫射入一束光，在盒子黑暗的背景上可以看到，這束光是沿直線傳播的。事實表明：光在均勻介質(zhì)中是沿直線傳播的。試一試：在紙板上插幾枚大頭針，使后一枚針總是遮住前幾枚針。然后用直尺測一測，看看它們的針尖是不是在一條直線上。這個實驗說明了什么？大約在2400年前，我國墨經(jīng)中記載了小孔成像的實驗（圖4-5）。這個現(xiàn)象表明了光沿直線傳播。人們將光沿直線傳播的這一特性廣泛地應(yīng)用在許多方面。例如瞄準射擊、測量、校正直線等等。晚上打開電燈，室內(nèi)立即被照亮。光從光源射到物體上是否需要時間呢？17世紀以前人們認為光的傳播是不需要時間的，后來有人試圖測定光速，也都失敗了。直到1676年，在天文觀察中才初測出了光速。經(jīng)過許多年、幾代科學(xué)家的努力，終于比較精確地測出了光在真空中傳播的速度。真空中光速約等于3108米/秒。光在透鏡介質(zhì)中傳播的速度比在真空中小。光在空氣中傳播的速度接近于3108米/秒；光在水中傳播的速度是2.25108 米/秒；光在玻璃中傳播的速度大約是2108米/秒。 上海教育出版社組織編寫（1996）：九年義務(wù)教育課本物理（八年級），上海：上海世紀出版集團、上海教育出版社1996年版，2002年6月第7次印刷，第49-51頁。誠然，這些都是經(jīng)過科學(xué)家們反復(fù)研究所獲得的具有真理性的知識；但從學(xué)生個體的角度看，如此客觀的描述卻透出十足的權(quán)威，即使叫學(xué)生“試一試”也是為了直接驗證前面的話，從而進一步強化這種權(quán)威。這類定論式的敘述剝奪了學(xué)生諸多的獨立思考、嘗試探究的機會：為探討光的傳播方式而考察和辨別各種現(xiàn)象的機會；透過各種現(xiàn)象探討事物本質(zhì)的機會；自己設(shè)計實驗驗證自己所作推斷的機會；聯(lián)系社會生活實際、考察和思考如何運用光沿直線傳播這一性質(zhì)的機會；提出怎么測光速的問題的機會；通過查閱資料和相互交流研究問題的機會；提出“光在不同物質(zhì)（介質(zhì)）中的傳播速度是否一樣”、“為什么”等問題的機會；通過討論或?qū)嶒瀲L試驗證自己設(shè)想的測光速方法的機會；嘗試用模型符號、科學(xué)記數(shù)法表達光速并體驗其必要性的機會 這里參考了郝京華教授的論文發(fā)展性教學(xué)的教材觀（會議論文）中的對這類內(nèi)容的提問方式。教材中如此呈現(xiàn)的知識，經(jīng)過教師的組織而成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容時，往往又與教師維護自身權(quán)威等因素結(jié)合在一起，共同構(gòu)筑起已有知識的權(quán)威形象。幾年前，人們就對學(xué)生在語文等學(xué)科中面對的一些僵化死板的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出過批評；直到今天，類似的現(xiàn)象仍較為普遍地存在于中小學(xué)課堂上。例如，盡管大多數(shù)學(xué)生已能順利算出8+9=17，但老師一定要求每個孩子都寫出教材規(guī)定的思考過程，即：8+9=8+2+7（因為9=2+7）=10+7，所以8+9=17，即所謂的“湊十法”。在理解語文課文時，教師依據(jù)標準化的解釋說“烈士的鮮血染紅了山茶花”；一位初中生站起來說鮮血不可能染紅山茶花，并把花為什么會有不同顏色的科學(xué)道理講了一遍。教師竟當即勃然大怒，把他趕出了教室，罰他不準上課，并鄭重進行家訪、要求家長加強管理。已有知識以及與之相伴隨的教師權(quán)威地位，竟不惜用懲罰措施來維護；知識的學(xué)習(xí)，也就淪為“規(guī)訓(xùn)與懲罰”了。誠然，不可能將所有的知識內(nèi)容都按照研究化的方式呈現(xiàn)，但在全無思考余地的真理式的課本知識面前，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能指向過去的文化成果、而難以指向未來的發(fā)展；他們往往只能被動地接受這些現(xiàn)成知識、按照指定的方式復(fù)述權(quán)威話語，而難以得到主動學(xué)習(xí)和運用這些知識的機會，更難以形成獨立的見解，難以在復(fù)雜多變的生活中主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而改變現(xiàn)實生活、開拓未來生活。本來應(yīng)該促進學(xué)生進一步主動發(fā)展的文化資源，卻淪為束縛學(xué)生思維的繩索；本來應(yīng)該是學(xué)生鮮活的思想得以呈現(xiàn)、共享和發(fā)展的課堂，卻在僵化地呈現(xiàn)過去文化成果的過程中遮蔽著學(xué)生向著現(xiàn)實和未來發(fā)展的方向。學(xué)生成為被動接受者和被塑造者本來，在一些學(xué)科知識、尤其是理科知識中，在中小學(xué)生所接觸的范圍內(nèi)，許多內(nèi)容確實有相對確定的結(jié)論；問題在于人們從這些相對確定的結(jié)論中得出了并不合適的推論。就學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程而言，這些推論主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，將一些學(xué)科中存在確定結(jié)論的情形不合適地應(yīng)用于其他學(xué)科，于是諸如語文、歷史、政治等學(xué)科的知識也被視為標準化的現(xiàn)成知識，要把學(xué)生的認識統(tǒng)一于標準答案之中（如上面的“擺渡”）；更為關(guān)鍵的是另一方面，即由認識結(jié)果的相對確定性不合理地推斷出認識者被動角色的確定性。于是，由人創(chuàng)造出來、體現(xiàn)人類思想解放成果的智慧精華，反過來成為束縛新人思想自由的異化物。在這樣的課程學(xué)習(xí)中，對人類理性的推崇卻導(dǎo)致了對理性成果的迷信，從而使人象匍匐于上帝面前一樣佝僂的身軀仍匍匐于新的偶像面前；偶像不同，迷信猶在。以接受已有文明成果為首要任務(wù)，以及與此相伴隨的種種規(guī)訓(xùn)體制，使他處于現(xiàn)成知識的接受者和被塑造者的地位，其生活中認知領(lǐng)域之外的內(nèi)容在課堂的角落中陪伴著崇拜已有現(xiàn)成知識的儀式，一同置于被動的生活方式之中。（2）與新課程相應(yīng)的知識觀就知識本身而言，它并不具有自足的客觀真理性；它本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的。教師對學(xué)科知識的兩種態(tài)度曾有研究者（卡羅斐德曼，Carol Feldman）專門調(diào)查過教師對于他們所教學(xué)科知識的態(tài)度，這些態(tài)度涉及知識假設(shè)的性質(zhì)、它的不確定性、以及是否要求進一步的思考。她選擇的考察指標是教師談話中所用的表示不確定性、可能性、懷疑等態(tài)度的表述方式（如“也許”、“能夠”等）。結(jié)果表明，教師在辦公室中與同事交談時用到這類表述方式的次數(shù)遠遠多于他們與學(xué)生談話時用到的次數(shù)?！芭c呈現(xiàn)給同事的情形相比，教師們呈現(xiàn)給學(xué)生的世界更多地表現(xiàn)為一個非常穩(wěn)定、無需猜測、也不容爭議的世界。”這就說明，盡管教師面對不同對象所談的是同樣的知識內(nèi)容，但他們所持的知識觀卻因交談對象的不同而呈現(xiàn)出差異。如果教師能夠透視這一現(xiàn)象并拋棄一些成見，他們完全有可能改變面對學(xué)生時所持的知識觀，為學(xué)生呈現(xiàn)一個更為開放的知識世界，為學(xué)生主動參與知識意義的形成提供機會，開發(fā)更廣闊的發(fā)展空間。就知識自身的性質(zhì)而言，隨著人們發(fā)現(xiàn)知識本身擁有的文化性、境域性、價值性，將知識稱為絕對真理的傳統(tǒng)知識觀也被放棄。新知識觀的三個方面知識不再被簡單地奉為絕對真理，因為人們發(fā)現(xiàn)任何被言說的知識既具有當事人的個人特性，也因為時間和空間的不同而具有不同的真值。這種認識具體表現(xiàn)為三點內(nèi)容。第一，人并沒有一個固定的“鏡子”來反映客觀實在。作為傳統(tǒng)知識論根基的、用來反映客觀實在的心靈其實就是被長期視為人的不變本質(zhì)的理性；既然人沒有固定的本質(zhì)（包括理性）、人的本質(zhì)就在其生存的過程中不斷生成，那么人也就無法用一面固定的“鏡子”來反映客觀實在。這樣，盡管客觀實在的存在是不容否認的，盡管人類的認識在逼近說明客觀實在真實面目的絕對真理，但任何個人、任何時代或場合所獲得的認識都只具有相對真理的性質(zhì)，而無權(quán)自封為絕對客觀的真理，更無權(quán)成為讓人頂禮膜拜的終極真理，并由此而束縛其他人進一步探索的腳步。科學(xué)發(fā)展的歷史也一再證明了這一點。實際上，知識本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，更是由其所處的整個意義系統(tǒng)來表達的。這種意義系統(tǒng)與知識所賴以存在的一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素密切相關(guān)。知識的有效性受到它所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。人類不斷生成的生活創(chuàng)造著新的需要，也創(chuàng)造著新的知識。第二，在人所在的世界中，并沒有絕對客觀中立的認識基礎(chǔ)。洛克的“白板說”試圖對心靈的作用作因果說明，以便為建立認識的客觀基礎(chǔ)提供依據(jù)；它的潛在邏輯是，心靈所獲的某些表象是外界直接給予的，則必定是合法的知識基礎(chǔ)?？档聦φJ識的內(nèi)容及其形式這兩個要素所作的論述也試圖證明：由于人類自身先驗地對知識的構(gòu)成作出了貢獻，因而這就是無可爭辯的基礎(chǔ)。也就是說，洛克為“被給予者”奠立合法性，康德則為“被組織者”奠立合法性，各自為知識提供著基礎(chǔ)。然而，美國的塞拉斯（W. Sellars）、蒯因（W. V. Quine）、羅蒂（Richard Rorty）和英國的波蘭尼（Michael Polanyi）、波普（Karl Popper）等哲學(xué)家們的進一步探索表明：在人類的認識中，并沒有客觀、中立的感覺材料，大自然中的事物并沒有貼著“證據(jù)”的標簽，它們之所以成為證據(jù)，只不過是為觀察者所接受罷了；同時，也根本不存在中立的觀察命題，任何觀察命題都滲透了理論，受到了觀察之前的理論的“污染”。科學(xué)哲學(xué)的研究也表明：盡管科學(xué)研究的對象是客觀的，但科學(xué)研究的前提條件、方法、推理規(guī)則和諸如“證據(jù)”、“理論”、“說明”等一類元科學(xué)概念既不是預(yù)先假定的，也不是一成不變的。第三，獲得知識的過程需要個人參與，而這種參與使得知識內(nèi)在地具有個人性。波蘭尼認為，認識過程是一種要求技能的行為，是一種藝術(shù)；在每一項這樣的行動中，都具有個知道什么正在被認識的人的熱情洋溢的貢獻，即人的“無所不在”的個人參與。從對任何事實的認定和斷言來看，知識所具有的這種個人性（個人系數(shù)）可以通過一些使意義形式化的邏輯方法（如用以知道觀察或核實的規(guī)則）來盡量減少、以期達成更具普遍性的知識（這往往被理解為“客觀性”）；但是，這些方法只是減少這一個人系數(shù)，而不能把它消滅掉。 英邁克爾波蘭尼著，許澤民譯（2000）：個人知識邁向后批判哲學(xué)，貴陽：貴州人民出版社，第387頁。相對地超越個人知識的普遍知識，其實是通過在交往活動中共享經(jīng)驗而形成的；相應(yīng)地，對知識的辯護就純粹成了靠實踐與同輩贊同的事業(yè)，因此，“從根本上說，所謂知識，不過是在社會共同體中被辯護了的信念”。羅蒂的觀點。見劉放桐等編著（1990）：現(xiàn)代西方哲學(xué)（修訂本），人民出版社，第452頁。由此可以推知的結(jié)論是：第一，從知識的形成過程來看，知識所具有的真理性并不是自足的；相反，它需要認識者的個人參與，其真理性也存在于這些參與者的認同，而這種認同的形成既需要個體的主動探究，也需要個體與他人的主動交往。當然，經(jīng)過這些過程而得到廣泛認同的知識，也就在其適用范圍內(nèi)具有了真理性，盡管仍然是相對真理。第二，從知識的學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)生個體所學(xué)的知識雖然因為被廣泛認同而具有真理性，但這種真理性也需要得到學(xué)生個體的重新理解和認同；未被理解的真理雖然看起來仍然在學(xué)生個體之外存在著，但對于具體的學(xué)生個體而言，未被理解的真理或者意味著無知和盲從，或者等于謬誤和迷信，其中，后者給學(xué)生生活帶來的損害更嚴重。第三，將兩方面結(jié)合起來看：如果我們不把知識的形成過程和學(xué)習(xí)過程簡單地割裂開來，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也看作新的情境中的知識形成過程，那么，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)其實也是對人類知識總體形成過程的一種參與。個體的學(xué)習(xí)也就在兩個層面上產(chǎn)生效果。從內(nèi)部來說，這使得個體得以理解人類文化，將其與自己的現(xiàn)實生活建立聯(lián)系并在自己的生活中合理地運用這些知識；從外部來說，這使得人類文化和社會得以更新，從而促進人類生活本身的延續(xù)和創(chuàng)生?！坝谢盍Φ闹R”與“受過教育的人”因此，具體落實到學(xué)生個體身上，他“所掌握的知識不應(yīng)是無活力的。這種知識應(yīng)該使受教育者形成一種推理能力，進而重組他的經(jīng)驗，并能改變他的思維方式和行動能力。因此，一個有知識的人如果不能使知識產(chǎn)生活力，以改變他的信仰和生活方式，那就像放在書架上的百科全書，不能算作受過教育的人”。2透過知識學(xué)習(xí)方式，反思學(xué)習(xí)觀的變化及其教育意義（1）與傳統(tǒng)課程觀相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀唯一正確的認識路線既然學(xué)生學(xué)習(xí)知識的活動被簡化還原為認識活動，而認識對象已有文化成果又是具有確定性的知識，由此容易得到的一個推論就是：面向確定的認識對象，存在著唯一正確的認識路線，這就是人類已經(jīng)總結(jié)出來的最佳路線；存在著最標準的認識結(jié)果，即確定的現(xiàn)成知識。不僅教材應(yīng)該據(jù)此最佳路線進行編寫，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程也應(yīng)據(jù)此組織，應(yīng)該讓學(xué)生沿著這個標準路線盡快地掌握人類的知識財富，走認識上的“捷徑”。從不同思路導(dǎo)向“標準路線”然而，學(xué)生畢竟會以自己的經(jīng)驗背景和帶有個性特征的活動方式理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，再加上受當時的各種因素（如教學(xué)氣氛、別的同學(xué)的發(fā)言）的影響，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容在不同的學(xué)習(xí)者那里會產(chǎn)生不同的意義聯(lián)系；這就很可能形成不同的理解思路，其中就有不同于標準路線的思路（包括合理的新思路和錯誤的思路）即使是錯誤思路，其中也可能兼有合理因素與不合理因素。為了達到確定的認識結(jié)果，學(xué)生被視為迷途的羔羊，要從這些非標準的思路（盡管其中存在著許多合理的可能性）中被引上標準的認識路線，而不必考慮本已敞開的更多發(fā)展可能性、本可利用的由學(xué)生提供的學(xué)習(xí)資源。在這樣的觀念支配下，經(jīng)過教師精心設(shè)計和組織的學(xué)習(xí)過程在方式上較多地表現(xiàn)出兩種特征。一方面，教師堅守預(yù)定思路，學(xué)生個體的真實思想被忽視；另一方面，預(yù)定的標準認識路線使學(xué)生思想在程式化的學(xué)習(xí)過程中被束縛。案例：一節(jié)初中作文指導(dǎo)課（注意：2002年在余姚中學(xué)已講）一位30多歲的女教師在其執(zhí)教的初中語文課中，富有代表性地依據(jù)預(yù)定認識路線判斷和處理學(xué)生言行，以維持穩(wěn)定、“正?！钡恼n堂秩序。按說，語文課的人文性更強，尤其是閱讀理解和作文；即使是最應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的作文課，仍明顯地出現(xiàn)這種情形。下面是一位研究者對她所上的一節(jié)作文指導(dǎo)課所作的觀察筆記。接著進行命題作文的具體指導(dǎo)。因為“敵論點”(“讀書無用論”)每個人都一樣、而且相當明確，所以L（教師引者注）沒有多討論。接下來她指出難點在于怎么駁，從哪些方面駁。為了解決這個問題，結(jié)合昨天寫的小片段，讓學(xué)生談一談。第一個學(xué)生答：“敵論點的有用與無用是以錢的多少來衡量的”這個回答很有辯論手的敏銳，他從衡量“有用”與“無用”的標準切入，直接批駁敵論點邏輯起點的錯誤，應(yīng)該說很有力度?！按髮W(xué)生找不到工作是社會發(fā)展中的暫時情況”另一個學(xué)生說。這個思路能引發(fā)對一系列社會現(xiàn)象的觀察和探討，能從歷史的角度、用大量事實材料雄辯地論證?？梢哉f學(xué)生的回答中蘊涵著生動的、色彩斑斕的思維閃光點。但L并不在意學(xué)生回答中的亮點、她淡淡地滑過學(xué)生的思維世界，評第一個學(xué)生的觀點：“這是從讀書的目的來談”；評第二個學(xué)生的觀點：“對，從長遠看，讀書有用”學(xué)生的思維嘎然而止。接著講了幾個準備好的例子，包括一個美國科學(xué)家劃一條線要一萬美元的故事、“美的”空調(diào)花大價錢請一位博士的故事等。這些生動的故事和前面對學(xué)生的評論與忽略，都是為了堅守她預(yù)定的軌道。討論由L歸納出結(jié)論，即駁“讀書無用論”可以從兩個方面進行，小的從個人來說，讀書的目的是什么；大的從國家來說，科技的進步、人民素質(zhì)的提高對國家建設(shè)的作用。這次作文指導(dǎo)以統(tǒng)一思想作為結(jié)束。 耿涓涓（1999）：教師個人教育信條：一位初中語文女教師的個案研究，廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，第8頁。我們認為，從那些看似認同、表揚的評價和對學(xué)生話語的接續(xù)、“淡淡地滑過”等方面來看，教師個人表現(xiàn)出來的涵養(yǎng)不能說不高；但是，她的評價和對學(xué)生話語的打斷與接續(xù)卻是“溫柔的一刀”，將學(xué)生思想中富有活力的部分冷酷地劃去。于是，至少留下如下幾方面的遺憾。（1）實際上，她所堅守的預(yù)定思路本身，用到的是與敵論點相同的邏輯起點以錢來衡量“有用”與否。本來，學(xué)生的觀點可以用來彌補教師預(yù)定思路的漏洞，成為生動的學(xué)習(xí)資源，這一資源卻被教師冷靜地擋開。（2）本來可以沿著學(xué)生的思路進一步搜集的素材、觀點，以及更多、更好的論證思路，也被教師理智地擋在自己和所有學(xué)生的課堂生活之外。（3）本來可以由此展開進一步討論，在鑒別素材、觀點、論證思路的基礎(chǔ)上使每個學(xué)生的認識和作文能力都上升到更高境界，同時使學(xué)生的自我意識得到培養(yǎng)（初中生正處于自我意識形成和發(fā)展的關(guān)鍵時期），從而培養(yǎng)自覺追求主動發(fā)展的學(xué)習(xí)動力；這一切卻在此失去了發(fā)展的起點。（4）本來還可以在學(xué)生思路的基礎(chǔ)上進一步激發(fā)出更多思想火花、甚至形成“燎原之勢”的生命活力；這種可能性也被冷靜地遮蔽。歸根結(jié)底，本節(jié)課中本來已經(jīng)敞開的更多發(fā)展空間被巧妙地遮蔽，用以凸現(xiàn)教師預(yù)定的思路，讓學(xué)生不得不接受它，并同時在思想上滑入預(yù)定的思路。這樣的課堂，僅就知識學(xué)習(xí)和作文技巧而言，已經(jīng)因為教師主動排除鮮活的資源而呈現(xiàn)出蒼白的面貌，更不用說由此可以豐富學(xué)生的精神生活、培養(yǎng)開拓生活的能力了。若長期如此培養(yǎng)學(xué)生，則這些學(xué)生往往只能學(xué)會根據(jù)前人思想或別人意愿寫出“八股文”式官樣文章的寫作技巧，形成看人臉色、投機取巧的奴才性格，而難以有可能形成自己獨立的觀點、“放開自己的眼光”來看世界并作出明智的選擇，難以開拓屬于自己的精神生活，更難以在保持自己獨立人格的同時參與民主的社會生活?！氨鶅鋈撸且蝗罩?，也決非“一點之寒”。上面提到的初中語文課中出現(xiàn)的情形并不僅僅出現(xiàn)在一兩個學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，也不僅僅出現(xiàn)在部分年齡段的學(xué)生進行的學(xué)習(xí)中。實際上，即使在最為天真、最少受到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式約束的小學(xué)低年級學(xué)生那里，即使是最講客觀的實驗現(xiàn)象的觀察，也有可能通過教師的“主導(dǎo)”而出現(xiàn)類似情形；例如，以一種屈從的心態(tài)猜測教師預(yù)想的答案、而不顧睜眼親自看到的事實。下面是小學(xué)低年級自然科學(xué)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的一個片段：師：用玻璃球和塑料球在桌上試一試，看哪種球彈得高。（學(xué)生用兩種球在桌面上試。）師：說一說，塑料球怎么樣？生（齊答）：塑料球彈得高。師：玻璃球呢？生（齊答）：玻璃球彈不高。師：玻璃球彈不高嗎？生（聲音大而整齊地答）：玻璃球彈得高！學(xué)生第一次的回答，說的是事實；桌面是三夾板做的，所以玻璃球落到桌面彈不高。老師看來的確是隨意問了一句，學(xué)生就像事先經(jīng)過排練一樣，大家一齊編造事實。這時候，學(xué)生心目中的認識對象已經(jīng)不是球的彈跳，而是老師的心思；認識目的是猜測老師的心思，說老師想聽的話。尤為值得注意的是：就這個教學(xué)片段而言，教師并沒有預(yù)定“玻璃球彈得高”的結(jié)論，而且學(xué)生是剛?cè)雽W(xué)幾周的孩子！ 本刊評論員（1998）：試析1：1的教學(xué)格局，小學(xué)自然教學(xué)1998（5）。 本是天真的年齡，卻有如此的“集體無意識”表現(xiàn)，怎不令人痛心？顯然，這種情形絕非個別現(xiàn)象；它的背后還有很深的教育文化、乃至民族文化的根源?！熬唧w的個體”與“抽象的學(xué)生”當教師過分堅守預(yù)定的標準路線時，不僅學(xué)生的真實思想會被忽視，而且學(xué)生提出具有獨創(chuàng)性的見解也會忽視、甚至處處受到束縛。其表現(xiàn)之一就是，具有不同個性和認知風(fēng)格的學(xué)生被視為一個抽象的學(xué)生。所謂“備學(xué)生”其實就是看這個抽象的學(xué)生已達到的認識水平，而這種認識水平又是根據(jù)教材中反映的知識順序來衡量的，教材內(nèi)容又是根據(jù)人類已有的最佳認識路線來編寫的；于是，本來用以衡量學(xué)生認識發(fā)展情況的標準路線，就成為將學(xué)生個體和群體可能呈現(xiàn)的不同思路還原為標準路線的依據(jù)，從而為進一步“主導(dǎo)”甚至約束學(xué)生思維、使其“迷途知返”，提供了操作性的工具。在我國中小學(xué)存在著一個非常普遍的現(xiàn)象：在上“公開課”或“比賽課”時，往往借班上課（大多是挑選一個成績更好、更能配合教師的班級），甚至將隨機搭配教師和陌生的班級、隨機抽取教學(xué)內(nèi)容作為競賽規(guī)則。這種做法背后隱藏的觀念就是：教學(xué)主要是一種技術(shù)性的工作，教師只要就需傳授的內(nèi)容作好準備就行；至于學(xué)生，只要是同一年級，就可以視為同一層次，即可以視為