心理學類論文-淺論當代西方建構主義學習觀述評及啟示.doc

心理學類論文-淺論當代西方建構主義學習觀述評及啟示論文摘要：建構主義是當代心理學理論申行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。在了解建構主義學習觀的基礎上，作了一些簡要的評述，以期進一步明確建構主義學習觀在教育教學中給我們帶來的啟示。論文關鍵詞：建構主義；學習觀；述評；啟示1建構主義學習觀建構主義也被譯作結構主義，其創(chuàng)始人可追溯至瑞士的著名心理家皮亞杰。他認為：“每一個認識活動都含有一定的認識結構”。認識活動涉及圖式、同化、調節(jié)和平衡四個環(huán)節(jié)。兒童是與在周圍環(huán)境的相互作用中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構和認知能力得到發(fā)展的。在他看來，兒童與環(huán)境相互作用的過程主要涉及到同化和順應兩個過程，兒童在遇到新的事物時，總是試圖運用個體的原有圖式去同化，如獲得成功，便得到認識上暫時的平衡；反之，兒童便立即做出調節(jié)，調整原有圖式或創(chuàng)建新的圖式去同化新的事物，直至達到認識上新的平衡。因此，他強調教育者要為兒童創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，引導他們在探究活動中自主學習，不斷提高認知發(fā)展水平，學會與成人、兒童間的合作。這就是皮亞杰所謂認識結構的形成和發(fā)展理論的基本觀點，也是早期建構主義學習理論的主要觀點。在皮亞杰的基礎上，心理學家科爾伯格、卡茨、維果茨基等人對認知結構的性質發(fā)展條件、發(fā)揮個體在認識過程中的主體作用等方面進行了系統(tǒng)深入地研究，使建構主義學習理論得到豐富和完善，為實際應用于教學過程改革創(chuàng)造了良好的條件。2建構主義學習觀的評價建構主義教育家們提出了許多富有創(chuàng)見、令人耳目一新的教育教學思想，對傳統(tǒng)教育教學觀念進行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應當肯定的。他們重視認識過程中主體的主觀能動性，強調學習者主動建構意義；對于學習作了初級學習和高級學習的區(qū)分，對以客觀主義為指導的傳統(tǒng)教學把初級學習的教學策略與規(guī)律的不合理推及到高級學習中作了批判；提出了一系列切實可行、行之有效的教學設計原則和教學模式。這是在杜威、維果茨基、皮亞杰、布魯納等教育思想基礎上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學而進行的又一次大膽嘗試。建構主義教育家們的這些主張對于我們更新陳舊的教育觀，確定符合時代精神的教育理念，進一步深化學校教育教學改革無疑是有益的和富有啟發(fā)性的。建構主義教育家們在教育教學技術領域也進行了大量的富有成效的研究與探索，建立了一套全新的教學設計與方法體系，這些對于我們建構現(xiàn)代教學模式、深化教學改革、提高教學質量是大有助益的。有學者認為，建構主義理論的積極意義表現(xiàn)在：闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性；形成新的教學主體觀，真正認識到學習者的主體性；賦予學習與教學以發(fā)展性，深刻揭示出獲取知識與學習過程中的非結構性和不確定性；重新解讀教學過程的實質，指出教學過程是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景下、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程；注重對學生思維品質、思維能力，特別是創(chuàng)新能力的訓練和培養(yǎng)。但是建構主義的某些理論和主張也有所偏頗。比如，他們過于強調事物的意義與個人的建構，沒有對事物的唯一正確的理解，過分強調了真理的相對性；提倡情境性教學，力主具體和真實，一部分人甚至由此而反對或忽視概念抽象和概括；重視人的主觀能動性以及社會性作用，卻又要把所有的訓練都放在社會背景下進行；鼓吹和主張采用合作學習、學徒時教學代替常規(guī)的、正常的教和學等等，這些都說明建構主義教育家在具體與抽象之間，初級學習與高級學習之間，結構性、確定性與非結構性、非確定性之問，特殊性與一般性之間等諸多關系的認識和處理上還存在偏差，好走極端，甚至完全否認本質、規(guī)律和一般，帶有一定的相對主義和主觀唯心主義色彩。3建構主義學習觀的啟示建構主義學習觀是建立在對傳統(tǒng)學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示。在教師的實際教學中，可有意識地吸取，加以合理利用。31教師角色的轉變311教師教學主體理念的轉換建構主義學習觀較傳統(tǒng)的學習觀更加強調學生的自主性和能動性，強調在學習過程中學生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學生由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，這對傳統(tǒng)的教師的教學主體理念發(fā)出挑戰(zhàn)。“一個教師必須從演講者轉向知識教練。他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調解者，或者是對話者或者是質問者?！耙虼?，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學生創(chuàng)設不同的適合于學生學習的學習環(huán)境。研究學生的學習特點和認知方式，研究如何利用現(xiàn)代教育技術提高學生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者。而應成為學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。教師在教學過程中，抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計問題以啟發(fā)學生的思維。并與學生一起學習，幫助學生制定適當?shù)膶W習目標，掌握學習策略，提供各種便利的學習條件。312重視學生原有的鈕識經驗建構主義者認為學生學習知識靠傳授是無效的。其基本方式是基于原有經驗的概念轉變學習，即新舊經驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結構所發(fā)生改變的過程。因此，在教學中，要引發(fā)學生的認知結構沖突。首先，教師不能強硬地從外部對學生實施“灌輸”，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義地建構。其次，教師要引導學生的注意力、維持學生持續(xù)學習的有效動機、關心學生頭腦中發(fā)生的事情、傾聽、解釋學生所說、所做，建立起學生概念結構的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發(fā)展過程中產生的特殊現(xiàn)象以揭示其與書本知識之間的“不協(xié)調”、揭示有關書本理論與社會現(xiàn)實之間的差距和矛盾、直觀教學等途徑使學生發(fā)現(xiàn)自己的原有經驗與新現(xiàn)象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學生盡管引發(fā)認知沖突，但有可能出現(xiàn)拒絕新觀念、通過機械記憶來納入新觀念的現(xiàn)象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件：“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性。”只有這樣，學生才會反思和修改自己的原有經驗和認識，接受新的理論。313成立學習共同體傳統(tǒng)的教學總是忽視學生學習的社會互動性把學習看作是學生單獨在頭腦中進行的活動或背景而非實際學習過程中的一部分。建構主義者強調充分的切磋、協(xié)作的學習社會過程。因此，學習共同體受到了關注，學習共同體有利于實現(xiàn)充分切磋、協(xié)作的學習社會過程。首先，教師要與學生的其它助學者(專家、支持服務者等)共同構成團體，圍繞著所關注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學生參與其中，建構一種平等的、自由、相互接納的學習氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發(fā)、聆聽和洞察學生的想法，以提供有針對性的引導。第三，教師要創(chuàng)造一切機會，鼓勵學生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學生在協(xié)作的過程中學會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領學生與其他社區(qū)進行有意義的互動，并與有關領域中的專家或實際工作者進行交流，使學生明白某個知識領域或學科的核心問題，而不是表面的知識點。314設置任務情境建構主義者認為學習是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發(fā)生的。學習的最好辦法是讓學習者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構。因此，在教學中要為學生提供真實的任務情境。首先，學生學習的內容要選擇真實性任務，并與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構性，以便使學生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學習過程要與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。教師要讓學生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學生的思維起到示范、引導的作用。第三，學生要理解該情境中的限制規(guī)則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協(xié)調的時間參與方式，適應其中的交流與交往規(guī)則。第四教師要為學生提供學習活動所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項目而必須的專用設備(儀器、裝置等)，而且還要有各種學習材料(儀器使用手冊、工具書、科學參考文獻等)、視聽媒體以及網絡資源和基于網絡的認知工具等，以使學生能夠在實踐活動中靈活運用有關工具、資源等。32學生角色的轉變首先，建構主義理論要求學生的角色也要發(fā)生變化，學生從原來的被動接受知識者轉變成積極主動的意義建構者。這對于學生來說，同樣也不是易事。在傳統(tǒng)的觀念中，學生已經很習慣被動地接受教師已經咀嚼好的知識，他們只需要上課時記記筆記課后再花點時間鞏固一下就好了。現(xiàn)在要求他們成為學習的主體，自己建構對知識的理解。這不管是對于成績好還是成績不太好的學生來說，都存在一定的困難。成績好的學生會擔心這種角色的轉