心理學(xué)類論文-淺論當代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示.doc

心理學(xué)類論文-淺論當代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示論文摘要：建構(gòu)主義是當代心理學(xué)理論申行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為是“當代教育心理學(xué)中的一場革命”。在了解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上，作了一些簡要的評述，以期進一步明確建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教育教學(xué)中給我們帶來的啟示。論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；述評；啟示1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義也被譯作結(jié)構(gòu)主義，其創(chuàng)始人可追溯至瑞士的著名心理家皮亞杰。他認為：“每一個認識活動都含有一定的認識結(jié)構(gòu)”。認識活動涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)和平衡四個環(huán)節(jié)。兒童是與在周圍環(huán)境的相互作用中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)和認知能力得到發(fā)展的。在他看來，兒童與環(huán)境相互作用的過程主要涉及到同化和順應(yīng)兩個過程，兒童在遇到新的事物時，總是試圖運用個體的原有圖式去同化，如獲得成功，便得到認識上暫時的平衡；反之，兒童便立即做出調(diào)節(jié)，調(diào)整原有圖式或創(chuàng)建新的圖式去同化新的事物，直至達到認識上新的平衡。因此，他強調(diào)教育者要為兒童創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)他們在探究活動中自主學(xué)習(xí)，不斷提高認知發(fā)展水平，學(xué)會與成人、兒童間的合作。這就是皮亞杰所謂認識結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展理論的基本觀點，也是早期建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點。在皮亞杰的基礎(chǔ)上，心理學(xué)家科爾伯格、卡茨、維果茨基等人對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)發(fā)展條件、發(fā)揮個體在認識過程中的主體作用等方面進行了系統(tǒng)深入地研究，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程改革創(chuàng)造了良好的條件。2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評價建構(gòu)主義教育家們提出了許多富有創(chuàng)見、令人耳目一新的教育教學(xué)思想，對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念進行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應(yīng)當肯定的。他們重視認識過程中主體的主觀能動性，強調(diào)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義；對于學(xué)習(xí)作了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，對以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與規(guī)律的不合理推及到高級學(xué)習(xí)中作了批判；提出了一系列切實可行、行之有效的教學(xué)設(shè)計原則和教學(xué)模式。這是在杜威、維果茨基、皮亞杰、布魯納等教育思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進行的又一次大膽嘗試。建構(gòu)主義教育家們的這些主張對于我們更新陳舊的教育觀，確定符合時代精神的教育理念，進一步深化學(xué)校教育教學(xué)改革無疑是有益的和富有啟發(fā)性的。建構(gòu)主義教育家們在教育教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域也進行了大量的富有成效的研究與探索，建立了一套全新的教學(xué)設(shè)計與方法體系，這些對于我們建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)模式、深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量是大有助益的。有學(xué)者認為，建構(gòu)主義理論的積極意義表現(xiàn)在：闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性；形成新的教學(xué)主體觀，真正認識到學(xué)習(xí)者的主體性；賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性，深刻揭示出獲取知識與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性；重新解讀教學(xué)過程的實質(zhì)，指出教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識經(jīng)驗背景下、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構(gòu)意義的過程；注重對學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力，特別是創(chuàng)新能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。但是建構(gòu)主義的某些理論和主張也有所偏頗。比如，他們過于強調(diào)事物的意義與個人的建構(gòu)，沒有對事物的唯一正確的理解，過分強調(diào)了真理的相對性；提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實，一部分人甚至由此而反對或忽視概念抽象和概括；重視人的主觀能動性以及社會性作用，卻又要把所有的訓(xùn)練都放在社會背景下進行；鼓吹和主張采用合作學(xué)習(xí)、學(xué)徒時教學(xué)代替常規(guī)的、正常的教和學(xué)等等，這些都說明建構(gòu)主義教育家在具體與抽象之間，初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之問，特殊性與一般性之間等諸多關(guān)系的認識和處理上還存在偏差，好走極端，甚至完全否認本質(zhì)、規(guī)律和一般，帶有一定的相對主義和主觀唯心主義色彩。3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的啟示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示。在教師的實際教學(xué)中，可有意識地吸取，加以合理利用。31教師角色的轉(zhuǎn)變311教師教學(xué)主體理念的轉(zhuǎn)換建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀較傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀更加強調(diào)學(xué)生的自主性和能動性，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學(xué)生由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，這對傳統(tǒng)的教師的教學(xué)主體理念發(fā)出挑戰(zhàn)。“一個教師必須從演講者轉(zhuǎn)向知識教練。他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調(diào)解者，或者是對話者或者是質(zhì)問者?！耙虼?，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和認知方式，研究如何利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高學(xué)生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者。而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。教師在教學(xué)過程中，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計問題以啟發(fā)學(xué)生的思維。并與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生制定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標，掌握學(xué)習(xí)策略，提供各種便利的學(xué)習(xí)條件。312重視學(xué)生原有的鈕識經(jīng)驗建構(gòu)主義者認為學(xué)生學(xué)習(xí)知識靠傳授是無效的。其基本方式是基于原有經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，即新舊經(jīng)驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結(jié)構(gòu)所發(fā)生改變的過程。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突。首先，教師不能強硬地從外部對學(xué)生實施“灌輸”，要重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對新知識形成意義地建構(gòu)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生的注意力、維持學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的有效動機、關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情、傾聽、解釋學(xué)生所說、所做，建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發(fā)展過程中產(chǎn)生的特殊現(xiàn)象以揭示其與書本知識之間的“不協(xié)調(diào)”、揭示有關(guān)書本理論與社會現(xiàn)實之間的差距和矛盾、直觀教學(xué)等途徑使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗與新現(xiàn)象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學(xué)生盡管引發(fā)認知沖突，但有可能出現(xiàn)拒絕新觀念、通過機械記憶來納入新觀念的現(xiàn)象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件：“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性?！敝挥羞@樣，學(xué)生才會反思和修改自己的原有經(jīng)驗和認識，接受新的理論。313成立學(xué)習(xí)共同體傳統(tǒng)的教學(xué)總是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的社會互動性把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動或背景而非實際學(xué)習(xí)過程中的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)充分的切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。因此，學(xué)習(xí)共同體受到了關(guān)注，學(xué)習(xí)共同體有利于實現(xiàn)充分切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。首先，教師要與學(xué)生的其它助學(xué)者(專家、支持服務(wù)者等)共同構(gòu)成團體，圍繞著所關(guān)注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學(xué)生參與其中，建構(gòu)一種平等的、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生的想法，以提供有針對性的引導(dǎo)。第三，教師要創(chuàng)造一切機會，鼓勵學(xué)生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學(xué)生在協(xié)作的過程中學(xué)會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領(lǐng)學(xué)生與其他社區(qū)進行有意義的互動，并與有關(guān)領(lǐng)域中的專家或?qū)嶋H工作者進行交流，使學(xué)生明白某個知識領(lǐng)域或?qū)W科的核心問題，而不是表面的知識點。314設(shè)置任務(wù)情境建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發(fā)生的。學(xué)習(xí)的最好辦法是讓學(xué)習(xí)者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。因此，在教學(xué)中要為學(xué)生提供真實的任務(wù)情境。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，并與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性，以便使學(xué)生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學(xué)習(xí)過程要與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。教師要讓學(xué)生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學(xué)生的思維起到示范、引導(dǎo)的作用。第三，學(xué)生要理解該情境中的限制規(guī)則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協(xié)調(diào)的時間參與方式，適應(yīng)其中的交流與交往規(guī)則。第四教師要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項目而必須的專用設(shè)備(儀器、裝置等)，而且還要有各種學(xué)習(xí)材料(儀器使用手冊、工具書、科學(xué)參考文獻等)、視聽媒體以及網(wǎng)絡(luò)資源和基于網(wǎng)絡(luò)的認知工具等，以使學(xué)生能夠在實踐活動中靈活運用有關(guān)工具、資源等。32學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變首先，建構(gòu)主義理論要求學(xué)生的角色也要發(fā)生變化，學(xué)生從原來的被動接受知識者轉(zhuǎn)變成積極主動的意義建構(gòu)者。這對于學(xué)生來說，同樣也不是易事。在傳統(tǒng)的觀念中，學(xué)生已經(jīng)很習(xí)慣被動地接受教師已經(jīng)咀嚼好的知識，他們只需要上課時記記筆記課后再花點時間鞏固一下就好了?，F(xiàn)在要求他們成為學(xué)習(xí)的主體，自己建構(gòu)對知識的理解。這不管是對于成績好還是成績不太好的學(xué)生來說，都存在一定的困難。成績好的學(xué)生會擔心這種角色的轉(zhuǎn)