職業(yè)教育論文-五國(guó)教育實(shí)習(xí)模式比較研究.doc

職業(yè)教育論文-五國(guó)教育實(shí)習(xí)模式比較研究摘要：中、美、英、法、德五國(guó)教育實(shí)習(xí)模式的比較研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)外教育實(shí)習(xí)具有四個(gè)特點(diǎn)，而我國(guó)教育實(shí)習(xí)則有三點(diǎn)不足。借鑒國(guó)外教育實(shí)習(xí)模式的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)應(yīng)加大教育實(shí)習(xí)時(shí)間的比重，注重教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)；拓展教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容與形式，強(qiáng)化教育理論與實(shí)踐的整合；規(guī)范和完善教育實(shí)習(xí)的管理與評(píng)價(jià)，建設(shè)較為穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，以適應(yīng)現(xiàn)代教師教育專業(yè)化發(fā)展的需求。關(guān)鍵詞：實(shí)習(xí)模式；比較研究Abstract：ThecomparativestudyontheeducationalpracticemodelsofChina,America,England,FranceandGermanyshowsthatforeigneducationalpracticehasfourcharacteristicsandourChineseeducationalpracticehasthreeweakpoints.Tomeettheneedofprofessionaldevelopmentofteachereducation,weshouldpaymoreattentiontocultivatingtheeducationalpracticeandincreasingthepracticetime,enrichbothpracticalcontentandstyles,strengthentheintegrationofeducationaltheoryandpractice,improvebothpracticemanagementandassessment,andbuildupsteadyeducationalpracticebases.Keywords：practicemodel；comparativestudy一、美國(guó)的教育實(shí)習(xí)模式及其特點(diǎn)(一)實(shí)習(xí)模式簡(jiǎn)介美國(guó)是世界上教師學(xué)歷要求最高的國(guó)家，1839年它建立第一所師范學(xué)校，1908年師范學(xué)院開(kāi)始取代中等師范學(xué)校，20世紀(jì)60年代美國(guó)綜合大學(xué)的教育學(xué)院便成為師范教育的主體，80年代又發(fā)展了五年制教育碩士。但是80年代后期，人們發(fā)現(xiàn)取消了師范院校獨(dú)立設(shè)置、由各綜合大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)未來(lái)教師的開(kāi)放式教師培養(yǎng)模式，沒(méi)有如預(yù)期的那樣給美國(guó)帶來(lái)高質(zhì)量的中小學(xué)教師。教師教育存在著大中小學(xué)彼此隔離，大學(xué)的教師培養(yǎng)方案脫離中小學(xué)現(xiàn)實(shí)需要，師范生教育勝任能力不強(qiáng)，在職教師教育觀念、手段滯后等弊端。針對(duì)這些問(wèn)題，美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)院與附近地區(qū)的公立中小學(xué)聯(lián)手合作創(chuàng)辦了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校1一種新教師入職培訓(xùn)的臨床教學(xué)基地。其宗旨是完善教師教育職前培養(yǎng)計(jì)劃，加強(qiáng)教育理論與實(shí)踐課程的整合，大中小學(xué)協(xié)作分工、共同承擔(dān)教師教育的職責(zé)，提升師范生的教育勝任能力，同時(shí)促進(jìn)在職教師的進(jìn)修、反思與提高，以整體改進(jìn)教育質(zhì)量。以美國(guó)德州的三一大學(xué)為例，1987年它與四所中學(xué)建立了“大學(xué)中學(xué)的合作關(guān)系”2，合作的具體方式是：由大學(xué)教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型中學(xué)教師組成合作指導(dǎo)小組，一起研究和制定實(shí)習(xí)計(jì)劃，共同負(fù)責(zé)對(duì)實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)。參加實(shí)習(xí)的師范生對(duì)大學(xué)而言是學(xué)生，對(duì)中學(xué)來(lái)說(shuō)是教師。他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下，制定每月和長(zhǎng)遠(yuǎn)的教學(xué)計(jì)劃，并像正式教師一樣每周完全參與學(xué)校的各項(xiàng)工作和活動(dòng)。平時(shí)他們作為教學(xué)助手輔助、觀察和學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)與管理，參與各項(xiàng)教研活動(dòng)；每周有一天要獨(dú)立承擔(dān)所在班級(jí)的全面管理和學(xué)科教學(xué)工作；并且每周回校一次進(jìn)行實(shí)習(xí)討論和小結(jié)。這使他們既有機(jī)會(huì)全面、具體地體驗(yàn)教師角色的全部?jī)?nèi)涵與職責(zé)，又有大量的時(shí)間討論和反思自己的所教與所學(xué)，從中驗(yàn)證、再現(xiàn)或改進(jìn)已有的教育理論和模式。這在新罕布什爾大學(xué)的五年制實(shí)習(xí)課程主要關(guān)注的五個(gè)目標(biāo)進(jìn)程及領(lǐng)域“融入、調(diào)整、擴(kuò)展、分析、自主”2中也有充分體現(xiàn)。理想的合作指導(dǎo)教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，愿意與大學(xué)合作，并善于診斷型指導(dǎo)，能夠?yàn)閷?shí)習(xí)生提供充分的自由發(fā)展空間。2其主要任務(wù)是對(duì)實(shí)習(xí)生的學(xué)科教學(xué)和班級(jí)管理進(jìn)行指導(dǎo)，促進(jìn)他們?cè)诮虒W(xué)常規(guī)、日常管理、問(wèn)題分析、制定計(jì)劃、教學(xué)策略、學(xué)生評(píng)估、職業(yè)定向等各方面的變化與成長(zhǎng)。一方面，他們與實(shí)習(xí)生形成伙伴關(guān)系，共同負(fù)責(zé)班級(jí)的教學(xué)與管理工作，另一方面，對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)也促使合作教師不斷反思自己的教學(xué)歷程，努力尋求更合理的教學(xué)設(shè)計(jì)與方式。由于有每周一天的余暇，中小學(xué)教師有時(shí)間走進(jìn)大學(xué)校園去選讀課程或自修提高，優(yōu)秀的合作教師甚至走上大學(xué)講臺(tái)、客座講演實(shí)踐課程。這種大中小學(xué)間的交流與互動(dòng)使基礎(chǔ)教育實(shí)踐中的發(fā)展與需要能及時(shí)反饋到大學(xué)，給大學(xué)的課程、教學(xué)注入了新的活力；同時(shí)，大學(xué)也給中小學(xué)帶來(lái)了教育的新思想、新觀念、新方法，促進(jìn)了他們研讀專業(yè)報(bào)刊，選修大學(xué)課程，開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而獲得前所未有的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)教師的職責(zé)是負(fù)責(zé)與中學(xué)及指導(dǎo)教師的聯(lián)系、溝通，一起制定和實(shí)施教育實(shí)習(xí)計(jì)劃，督導(dǎo)實(shí)習(xí)生的工作，評(píng)估教學(xué)進(jìn)展，組織每周一次實(shí)習(xí)生的討論會(huì)，并參與各種教師活動(dòng)，把教育、教學(xué)實(shí)際中的問(wèn)題反饋回大學(xué)。同時(shí)，他們還舉辦有關(guān)講座，給中小學(xué)提供正規(guī)課程，發(fā)展合作教師的觀察、診斷能力和溝通技能，以提高他們的專業(yè)水平和指導(dǎo)能力。為了提升師范生的專業(yè)水平和教育勝任能力，美國(guó)普遍采用增設(shè)教師教育專業(yè)課程與增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間的方法，使教育理論和實(shí)踐的課程占到本科總學(xué)時(shí)的約40%。3教育實(shí)踐課程除了在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習(xí)外，還包括(1)模擬實(shí)習(xí)主要采用微格教學(xué)的方法，利用聲像技術(shù)對(duì)教學(xué)的基本技能、技巧、方法進(jìn)行選擇性模擬、演練、講評(píng)和分析，進(jìn)而進(jìn)行反思和改進(jìn)，發(fā)展師范生的教學(xué)專業(yè)技能和能力。(2)教育見(jiàn)習(xí)采用分散與集中相結(jié)合的方式，到多所中小學(xué)去充當(dāng)在職教師的助手，實(shí)地接觸和了解中小學(xué)教育、教學(xué)實(shí)際。許多大學(xué)將見(jiàn)習(xí)時(shí)間規(guī)定為150學(xué)時(shí)，并且從大學(xué)一年級(jí)開(kāi)始，貫穿二、三年級(jí)。如德州的貝勒大學(xué)教育學(xué)院規(guī)定，學(xué)生在大學(xué)四年中要到56所中學(xué)實(shí)習(xí)，使師范生在中小學(xué)的實(shí)踐時(shí)間占到總學(xué)時(shí)的12%，3以全面接觸和了解中小學(xué)實(shí)際，突出了教師教育專業(yè)的應(yīng)用性和實(shí)踐性。教育實(shí)習(xí)一般安排在第四學(xué)年，時(shí)間普遍在15周以上，許多州如威斯康星州則要求一年的實(shí)習(xí)時(shí)間。3此外，為了吸引優(yōu)秀人才投身教育，美國(guó)許多大學(xué)(如三一大學(xué)、哈佛大學(xué)、新罕什布爾大學(xué)等)還為非教育專業(yè)的學(xué)生特別增設(shè)一年可以獲得教學(xué)碩士(TaughtMaster)的實(shí)習(xí)期，使教育實(shí)習(xí)的時(shí)間達(dá)20%強(qiáng)。(二)實(shí)習(xí)模式的理論基礎(chǔ)美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校及其教育實(shí)習(xí)模式，形式上看是針對(duì)師范生缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、適應(yīng)期過(guò)長(zhǎng)而尋求的一種獨(dú)具特色的教師培訓(xùn)新模式，但從實(shí)質(zhì)上分析則有其深厚的理論依據(jù)和目標(biāo)追求。80年代美國(guó)教育界對(duì)教師教育的研究發(fā)現(xiàn)，教師的知識(shí)構(gòu)成具有多元性，除了傳統(tǒng)認(rèn)同的學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)外，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的作用。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)也指出，任何領(lǐng)域?qū)＜业闹R(shí)結(jié)構(gòu)都由兩部分構(gòu)成，一是回答“是什么”的陳述性知識(shí)，這可以通過(guò)書本或教師的傳授獲得；二是回答“怎么辦”的程序性知識(shí)，它又可分為應(yīng)用于經(jīng)常出現(xiàn)的熟悉情景的技能和應(yīng)用于陌生情景需要?jiǎng)?chuàng)造性的認(rèn)知策略，它們必須通過(guò)教學(xué)實(shí)踐和個(gè)人的操作與體驗(yàn)才能獲得和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上關(guān)于專家與新教師的對(duì)比研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，專家教師不僅在程序性知識(shí)的技能和策略上優(yōu)于新教師，而且在陳述性知識(shí)的內(nèi)容與組織上也有區(qū)別，這導(dǎo)致二者在教學(xué)能力上的顯著差異。這些理論和研究給人們的啟示是：應(yīng)擯棄教師專業(yè)發(fā)展的靜態(tài)觀，使教師在實(shí)踐中應(yīng)用和修正所學(xué)理論，不斷解決問(wèn)題，在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)和反思，獲得一個(gè)個(gè)與具體教學(xué)情景相聯(lián)系的知識(shí)的過(guò)程，視為教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。1因此，80年代美國(guó)的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校與互動(dòng)反思型教育實(shí)習(xí)模式”、“反思性教學(xué)”等便應(yīng)運(yùn)而生，并且其發(fā)展方興未艾，它們不僅作為教師教育改革的一種方案，而且“作為一種生活方式正在改變著教師教育的面貌”。(三)實(shí)習(xí)模式的特點(diǎn)綜上所述不難發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的教育實(shí)習(xí)模式具有以下幾個(gè)鮮明特點(diǎn)。1.大中小學(xué)相結(jié)合，科學(xué)指導(dǎo)美國(guó)的教育實(shí)習(xí)模式和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立，打破了過(guò)去大中小學(xué)彼此隔絕的藩籬，在二者間架起了溝通的橋梁；不僅使中小學(xué)的問(wèn)題與需要能及時(shí)反映到大學(xué)及其教師教育的課程與計(jì)劃中，同時(shí)大學(xué)也給中小學(xué)帶去了教育教學(xué)的新思想、新知識(shí)、新技術(shù)，促進(jìn)了雙方課程與教學(xué)之間的溝通與互動(dòng)。優(yōu)化組合的合作指導(dǎo)小組，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行診斷型指導(dǎo)，保證了教育實(shí)習(xí)的有序性與高效性。這種合作既為大學(xué)建立了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，也為在職教師提供了了解和學(xué)習(xí)新理論、新方法等專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。2.實(shí)習(xí)期長(zhǎng)，注重反思美各大學(xué)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間雖各自不一，但教育實(shí)踐的總時(shí)間都普遍較長(zhǎng)，且規(guī)定了最低下限。參與實(shí)習(xí)三方各自的目標(biāo)與任務(wù)規(guī)定都明確而具體，強(qiáng)調(diào)了理論學(xué)習(xí)與指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐及應(yīng)用，注重實(shí)習(xí)小組的研討與信息交流作用，引導(dǎo)師范生對(duì)自己所學(xué)與所教進(jìn)行反思，培養(yǎng)師范生反思性教學(xué)的意識(shí)，引領(lǐng)他們?cè)诶碚撆c實(shí)踐的不斷融合與互動(dòng)中，自覺(jué)走上“經(jīng)驗(yàn)+反思”的可持續(xù)發(fā)展之路。3.形式多樣，教學(xué)實(shí)踐貫穿職前教育不難發(fā)現(xiàn)美各大學(xué)教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容不僅僅是了解教學(xué)常規(guī)，教幾節(jié)課而已，而是完全參與到課堂教學(xué)、班級(jí)管理、教研活動(dòng)、校園文化等學(xué)校生活的各方面。形式上采用分散見(jiàn)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合，教師指導(dǎo)與學(xué)生反思相結(jié)合，并穿插講習(xí)、微格教學(xué)等多種形式，從大學(xué)一年級(jí)至四年級(jí)有序安排教育實(shí)踐活動(dòng)，此起彼伏、連續(xù)不斷，將教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿始終。師范生在不斷的教育教學(xué)實(shí)踐中逐步深化對(duì)教育本質(zhì)的理解，獲得教育教學(xué)知識(shí)、技能、方法、能力的全面發(fā)展。此外，美國(guó)的師資培養(yǎng)模式還具有本碩結(jié)合，且朝著日愈開(kāi)放的“高學(xué)歷、研究型”方向發(fā)展等特點(diǎn)。二、英、法、德教育實(shí)習(xí)模式及特點(diǎn)簡(jiǎn)析（一）英國(guó)英國(guó)的教師教育和教育實(shí)習(xí)模式與美國(guó)相似，是由大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)教師。以倫敦大學(xué)教育學(xué)院為例，它與倫敦地區(qū)的500多所中小學(xué)和學(xué)院在大中小學(xué)雙方互惠的基礎(chǔ)上建立了平等合作的伙伴關(guān)系，共同負(fù)責(zé)教育實(shí)習(xí)工作。4由大學(xué)教育學(xué)院、實(shí)習(xí)學(xué)校及地方教育局組成的導(dǎo)師制指導(dǎo)小組，協(xié)作負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的教育實(shí)習(xí)和職業(yè)指導(dǎo)。其中，來(lái)自合作學(xué)校的教師主要負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生對(duì)專攻學(xué)科的教學(xué)和課程組織等方面的指導(dǎo)，來(lái)自大學(xué)的督導(dǎo)教師則負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)、協(xié)調(diào)及教學(xué)實(shí)踐中的合作指導(dǎo)與評(píng)價(jià)。教學(xué)實(shí)踐不僅有教育實(shí)習(xí)，還包括各年級(jí)段中的教育見(jiàn)習(xí)，時(shí)間一般在20周以上。4學(xué)生在至少四年的學(xué)習(xí)過(guò)程中，要在多所不同的合作學(xué)校(如公立與私立學(xué)校)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)。低年級(jí)每周半天到中小學(xué)見(jiàn)習(xí)，以了解中小學(xué)實(shí)際，熟悉和積累教師職業(yè)技能。高年級(jí)的實(shí)習(xí)則強(qiáng)化“重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練的特點(diǎn)”，實(shí)習(xí)生需承擔(dān)教師工作量的1/3，以獲得足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。倫敦大學(xué)教育學(xué)院認(rèn)為，要想把學(xué)生培養(yǎng)成自信勝任的教育工作者，實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)的積累和對(duì)當(dāng)前教育問(wèn)題的關(guān)注是必不可少的，因?yàn)閺谋举|(zhì)意義上講，教育本身既是理論的學(xué)科，又是實(shí)踐的學(xué)科。因此，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也是基于這兩個(gè)方面，一是學(xué)生在教育實(shí)踐中的進(jìn)步，二是學(xué)生對(duì)所教學(xué)科和實(shí)習(xí)學(xué)校作兩篇個(gè)案研究的論文。經(jīng)由這樣的培養(yǎng)和訓(xùn)練提升學(xué)生對(duì)教育本質(zhì)的理解，使學(xué)生既成為善于思考的研究者，又成為勝任、稱職的教師。（二）法國(guó)法國(guó)是世界上師范教育的發(fā)源地，早在1681年就創(chuàng)建了第一個(gè)教師培養(yǎng)所，1810年成立第一所師范學(xué)校?，F(xiàn)行教師教育仍主要由師范院校完成，并按小學(xué)、初中、高中等不同學(xué)段和學(xué)校類型來(lái)培養(yǎng)教師，一般須經(jīng)由5年的高等教育才能成為一名中小學(xué)教師。法國(guó)的教育實(shí)習(xí)安排具體而深入，1986年其教育部規(guī)定1/3的時(shí)間用于師范生的教育實(shí)習(xí)。學(xué)生一入學(xué)就到中小學(xué)參觀，進(jìn)行為期兩周的職業(yè)感受活動(dòng)；一年級(jí)還要分兩次到中小學(xué)進(jìn)行6周的入門教育實(shí)習(xí)；二年級(jí)則有12周分別在小學(xué)不同年級(jí)和中學(xué)進(jìn)行局部教育實(shí)習(xí)，其中1周是體會(huì)小學(xué)與初中的銜接問(wèn)題。5之后根據(jù)不同層次教師的培養(yǎng)還安排了與之相應(yīng)的模擬實(shí)習(xí)、應(yīng)用實(shí)習(xí)等。（三）德國(guó)德國(guó)歷來(lái)重視教師教育和教師教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)行的教師教育主要按照小學(xué)、初中、高中學(xué)段和基礎(chǔ)、主體、實(shí)科等學(xué)校類型兩種模式各州自行培養(yǎng)。但教育實(shí)習(xí)均采用兩段式實(shí)習(xí)模式，即在修業(yè)階段完成規(guī)定的課程，并到中小學(xué)進(jìn)行3次約12周的教育實(shí)習(xí)，合格者參加第一次國(guó)家考試。通過(guò)考試者再進(jìn)入學(xué)校實(shí)習(xí)階段，內(nèi)容包括實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)習(xí)，每周5天全面參與學(xué)校生活，且每周上12節(jié)課。如巴伐利亞州的基礎(chǔ)、主體、實(shí)科等三類學(xué)校教師培養(yǎng)的實(shí)習(xí)時(shí)間均占到總課時(shí)的40%。實(shí)習(xí)合格后方可參加第二次國(guó)家考試，考試內(nèi)容由口試、學(xué)科教學(xué)論文和試教一節(jié)課構(gòu)成，凸顯了教師教育的專業(yè)性和實(shí)踐性特點(diǎn)。通過(guò)兩次國(guó)家考試者可獲得教師資格，且一經(jīng)聘用即享有公務(wù)員身份，可終身就職。6三、我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀及不足我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)普遍采用在大四集中實(shí)習(xí)的方式，將同專業(yè)的學(xué)生組隊(duì)派往就近一些中學(xué)，時(shí)間一般為68周。實(shí)習(xí)目的主要是了解中小學(xué)教學(xué)常規(guī)，鞏固師范生的專業(yè)思想，進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)從業(yè)能力。在此之前的大三則安排講習(xí)，讓學(xué)生初步應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，感知教學(xué)方法，進(jìn)行技能、方法、能力等訓(xùn)練。近年來(lái)，隨著我國(guó)高師課程與教學(xué)的改革，在教育實(shí)習(xí)的理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了一些有益的探索，并取得了一些成效。但從整體現(xiàn)狀來(lái)看，我們認(rèn)為我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)還存在以下弱點(diǎn)與不足。1.實(shí)習(xí)時(shí)間短而集中，形式單一我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)由于觀念、人力、財(cái)力等各種主客觀原因，講習(xí)與實(shí)習(xí)的總時(shí)間過(guò)少，不足總學(xué)時(shí)的5%。即使在近年高師課程改革和重視教育實(shí)習(xí)的呼聲越來(lái)越高的形勢(shì)下，除個(gè)別院校教育實(shí)習(xí)增加到一學(xué)期外，本科教育實(shí)習(xí)一般仍在610周內(nèi)徘徊(往往還含五一或十一大假一周)。而且實(shí)習(xí)內(nèi)容與形式主要是鍛煉備課、上課的技能或充當(dāng)教學(xué)助手等少量“規(guī)定動(dòng)作”，很少有機(jī)會(huì)參與學(xué)校生活；忽視作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的學(xué)業(yè)指導(dǎo)、多種教學(xué)策略和現(xiàn)代教育技術(shù)的實(shí)踐與應(yīng)用、班級(jí)管理等全面的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和鍛煉。這不利于師范生在實(shí)質(zhì)