教師常見(jiàn)的不當(dāng)教學(xué)行為問(wèn)題分析及解決對(duì)策（一）.doc

教師常見(jiàn)的不當(dāng)教學(xué)行為問(wèn)題分析及解決對(duì)策（一） 林傳忠 教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、合作者。教師是通過(guò)具體的教學(xué)行為來(lái)完成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程組織、指導(dǎo)的。教師具體教學(xué)行為是教學(xué)理念的外在表現(xiàn)，直接影響著課堂教學(xué)效果。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，卻常見(jiàn)教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，這些不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為嚴(yán)重影響著課堂教學(xué)效益。為此，分析教師不當(dāng)教學(xué)行為并提出解決對(duì)策，對(duì)教師改進(jìn)教學(xué)理念、改變教學(xué)方式、提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是大有裨益的。 一、課堂提問(wèn)不當(dāng)行為分析及解決對(duì)策 1課堂提問(wèn)不當(dāng)行為之一：提出問(wèn)題后，一有學(xué)生舉手就請(qǐng)學(xué)生回答?，F(xiàn)象：教師提出問(wèn)題之后，一有學(xué)生舉手，老師便請(qǐng)這位學(xué)生回答問(wèn)題，所有同學(xué)便聽(tīng)這位學(xué)生回答，教師根據(jù)這位學(xué)生回答組織接下來(lái)的教學(xué)。 分析與對(duì)策：教師提出問(wèn)題是為了激發(fā)學(xué)生思維，引發(fā)學(xué)生思考，達(dá)到解決問(wèn)題的目的。教師的教學(xué)對(duì)象是全體學(xué)生，而不是個(gè)別學(xué)生。每個(gè)班上都有少數(shù)思維敏捷的學(xué)生，常常能在教師提出問(wèn)題之后或是很短時(shí)間里，就能知道答案，此時(shí)讓舉手的學(xué)生回答問(wèn)題，是無(wú)效的教學(xué)行為。因?yàn)椋阂皇沁@個(gè)問(wèn)題對(duì)舉手的學(xué)生而言不是問(wèn)題，所以不具備思考價(jià)值；二是這個(gè)問(wèn)題大部分學(xué)生還沒(méi)有進(jìn)行有效思考，就中斷了思考過(guò)程，所以這個(gè)提問(wèn)及回答的教學(xué)過(guò)程無(wú)效。 為此，教師提出問(wèn)題之后，切不可一有學(xué)生舉手就讓其作答，而是要根據(jù)問(wèn)題的難易程度及本班學(xué)生的思維具體情況，給足時(shí)間，讓全體學(xué)生的思維都能參與其中。提出問(wèn)題的本意就是要讓全體學(xué)生參與思考，雖然思考時(shí)間到了，還可能有學(xué)生思考不出結(jié)果，但這并不影響學(xué)生思維的發(fā)展。因?yàn)樵谒伎嫉倪^(guò)程中，學(xué)生會(huì)調(diào)動(dòng)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及思維策略參與思考之中，這個(gè)過(guò)程才是最有價(jià)值的。 2課堂提問(wèn)不當(dāng)行為之二：提問(wèn)是為了得出答案。現(xiàn)象：教師提問(wèn)之后，教師請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行回答，當(dāng)學(xué)生回答的結(jié)果不是正確答案時(shí)，教師再請(qǐng)另一位學(xué)生回答，直到得出正確答案為止。然后就轉(zhuǎn)入下一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)了。 分析與對(duì)策：以上現(xiàn)象可以清楚地看出，教師提出問(wèn)題之后，心中只有正確答案，置學(xué)生的思維于不顧，提問(wèn)的價(jià)值窄化成只為尋求正確的答案。實(shí)際上，提問(wèn)主要的功能是至少有兩個(gè)：一是引發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生思維的方向，通過(guò)思考不僅解決問(wèn)題，更重要的是訓(xùn)練學(xué)生思維，讓學(xué)生掌握解決問(wèn)題的策略方法，豐富學(xué)生解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)；二是通過(guò)學(xué)生的回答，教師可以把握學(xué)生的思維情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。為此，每次提問(wèn)之后，一是，教師要給學(xué)生表達(dá)思考過(guò)程的機(jī)會(huì)，學(xué)生只有進(jìn)行了思考，其思維才能得到鍛煉，數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)才得到積累與強(qiáng)化。二是，如果提問(wèn)幾位學(xué)生答不上來(lái)，教師就要及時(shí)反思調(diào)整教學(xué)思路，或換個(gè)角度啟發(fā)，或是將大問(wèn)題轉(zhuǎn)化成幾個(gè)小問(wèn)題，問(wèn)題過(guò)難過(guò)易都是不能有效激發(fā)學(xué)生思維的。三是，當(dāng)經(jīng)過(guò)幾個(gè)學(xué)生回答，得出正確結(jié)果之后，教師不要即時(shí)肯定，而是要讓全體學(xué)生想想：這個(gè)答案正確嗎？然后再讓得出正確答案的學(xué)生說(shuō)出思考的過(guò)程，這樣學(xué)生思考才能深入。 二、學(xué)生能力培養(yǎng)的不當(dāng)行為分析及解決對(duì)策 分析與對(duì)策：本案例中學(xué)生在教師一步一步的引導(dǎo)下，完成了對(duì)分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)的學(xué)習(xí)，整個(gè)過(guò)程看似很流暢，實(shí)際上是明顯的灌輸式教學(xué)，教師小步子的引導(dǎo)，使原本極具探索性的教學(xué)內(nèi)容，成了簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答式的填空題了，學(xué)生根本沒(méi)有主體地位，只是眾口一詞回答只言片語(yǔ)而已，這樣做的后果就是學(xué)生習(xí)慣于點(diǎn)狀的、零散的、沒(méi)有結(jié)構(gòu)的思維，且數(shù)學(xué)表達(dá)思維的完整性也受到嚴(yán)重影響。長(zhǎng)此以往，學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)造性就會(huì)完全泯滅。為此，在教學(xué)中教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況，提出有思考價(jià)值的問(wèn)題，然后就要放手讓學(xué)生完整地思考、完整地說(shuō)話，這樣學(xué)生才能由先前想得不多、想得不深，到后來(lái)想得全面、想得深刻轉(zhuǎn)變，學(xué)生的思考能力、表達(dá)能力才能得到培養(yǎng)與發(fā)展。 2能力培養(yǎng)的不當(dāng)行為之二：通過(guò)老師講清楚來(lái)培養(yǎng)學(xué)生能力?，F(xiàn)象：從上課開(kāi)始，老師就開(kāi)始講，講得很清楚，每到疑難的地方更是下大氣力，通過(guò)多種形式講解，讓學(xué)生理解明白，課堂上基本上是老師的聲音，學(xué)生開(kāi)始參與度較高，越到后面注意力就越分散。課后，批改學(xué)生作業(yè)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)相當(dāng)部分學(xué)生不會(huì)做或是做錯(cuò)，常聽(tīng)到老師埋怨：“我講得那么清楚，學(xué)生怎么就掌握不了呢？” 分析與對(duì)策：教學(xué)是師生雙方之間的互動(dòng)過(guò)程，教學(xué)效果如何最終要體現(xiàn)在學(xué)生身上。而學(xué)生知識(shí)獲得、能力提升、思想感悟、情感體驗(yàn)都是建立在學(xué)生主體參與的前提下的，單是教師教得好，如果沒(méi)有把教師的精彩轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自我內(nèi)化的過(guò)程，學(xué)生的能力是無(wú)法培養(yǎng)的，這樣的教學(xué)就是低效或是無(wú)效的。 為此，教學(xué)中，教師要通過(guò)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生，在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回答，教師要在學(xué)生的疑難處進(jìn)行指導(dǎo)、在關(guān)鍵處進(jìn)行點(diǎn)撥，在學(xué)生“口欲言而未得，心求通而未能”的“悱”“憤”狀態(tài)下教師才出手，通過(guò)教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥、提升，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)，掌握方法，體驗(yàn)情感，積累經(jīng)驗(yàn)。 （福建省廈