教師觀念應從“形轉” 到“心轉”.doc

教師觀念應從“形轉”到“心轉”韓立福從2001年開始，我國中小學全面實施新一輪基礎教育課程改革，經過十余年的理論創(chuàng)新和實踐探索，課堂教學改革取得了顯著成效，尤其是教學方式發(fā)生了重大變化，絕大多數(shù)學校課堂教學正在經歷由教本課堂向學本課堂的積極轉型。但是，目前的教學改革依然存在著“面”和“質”的問題?！懊妗笔侵笍拇蟮姆秶蟻砜矗嬲〉谜n堂教學改革成功的學校數(shù)量還是十分有限的；“質”是指課堂教學改革的深度不夠，需要進一步提升質量和豐富內涵。應當說影響教學改革的核心問題之一，就是教師觀念轉型不到位，教師理念建構跟不上，影響了課堂教學改革的進程和速度。教師教育觀念轉型是一個“隱形”工程，因為意識形態(tài)的“東西”是最難改變的，這與樓房改建、服飾改變等外觀變化有著本質的差異。從我國的文化傳統(tǒng)來看，很多教師受“師者傳道授業(yè)解惑也”的教師觀影響，認為課堂教學就是“教師講學生聽”。這種意識作為一種文化“浸泡”了我們每位教師的教學觀念，久而久之便形成了“先教后學”的傳遞式教學觀念。從職業(yè)傳承來看，包括很多教育科研工作者在內，都受教于以教師為中心的傳遞式課堂教學。當他們走上了教師崗位后，也就逐步模仿起先輩教師的教學行為，形成了相對穩(wěn)定的傳遞式教學觀念?；谏鲜鲈?，這種在意識形態(tài)層面上已經固化了的“東西”，改變起來有相當?shù)碾y度。目前，從中小學來看，不論是經濟發(fā)達地區(qū)，還是經濟欠發(fā)達地區(qū)，廣大教師對新課程理念都有一定的認識，但在課堂教學改革過程中，很多人卻有為難情緒。今后課堂教學所面對的最大“瓶頸”，將是教師觀念的深度轉型問題。如果實現(xiàn)了觀念深度轉型，從“形”轉走向“心”轉，從一般的認識層面上升到行動層面，那么，廣大教師將會自覺自主、心甘情愿、積極主動地去踐行課堂教學改革，將會深入貫徹“一切為了每一位學生的發(fā)展”的核心理念，將會在實踐層面上深化課改。對于這個問題，各級教育行政部門、教科研部門、中小學校長都應該高度重視，應盡快采取有效措施，使廣大教師教育觀念實現(xiàn)深度轉型。對于如何轉型，筆者從實踐角度提出以下建議：“先吃后嘗”策略。對認識程度高、有課改意愿的教師，可以采用“先吃后嘗”的轉型策略?！俺浴笔侵浮靶袆印?，“嘗”是指“提高認識、觀念轉型”。建議學校根據國家課程標準和相關要求以及課改成功學校的經驗，制定本校課堂教學改革的計劃及具體步驟，組織部分教師先行動起來，讓這部分教師在行動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中提升認識?！斑叧赃厙L”策略。對認識程度一般、課改信心不夠堅定的教師，可采用“邊吃邊嘗”的轉型策略。學?？蛇m當放低速度要求，讓這部分教師進行嘗試性的改進，組織他們定期總結與反思，對他們及時進行激勵和表揚，同時定期組織課改交流會和觀念轉型座談會，給這部分教師提供展示的機會，還可以給他們適當?shù)木衽c物質上的獎勵等，從而使他們堅定信念，明確方向，提升認識，不斷加大行動力度?！跋葒L后吃”策略。對觀念保守、“頑固不化”的教師，可采用“先嘗后吃”的轉型策略?？山M織這部分教師到課改成功學校去觀摩和學習，然后請他們談一談體會，讓他們從感性認識逐步上升為理性認識；組織他們與課上已有課改成功體驗的教師開展深度交流，提升認識；組織他們參加高端培訓，以專家的先進理念引領觀念的轉變；校長抓關鍵性人物的觀念轉變，實現(xiàn)“以點帶面、以點促面”的效果。由于這部分教師認識趨同，觀點一致，往往成為認識層面上的“好朋友”，逐步又形成了一股“頑固勢力”。對此，校長就必須用信念和智慧來集中轉變這些教師的觀念。明確“心”轉路徑，實現(xiàn)深度轉型。教育規(guī)劃綱要明確指出，今后教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略主題是“堅持以人為本、推進素質教育”。作為中小學教師，應清醒地認識到課堂教學改革趨勢將是“教”的課堂逐步走向“學”的課堂，教師觀念深度轉型將是從“形”轉走向“心”轉，具體而言，涉及學生觀、學習觀、教師觀、師生觀、教學觀、評價觀和教育觀等方面的轉型。如在學習觀上，應當讓學生由單純被動學知識走向學會學習；在教師觀上，教師要由“蠟燭”變?yōu)椤按蚧饳C”；從師生觀上看，師生應由“對手”走向“伙伴”；從教學觀上看，教學要由灌輸知識走向點燃智慧。（作者系中國教育科學研究院副研究員）【學校案例】觀念轉變促行為自覺艾洪羽朱紹聰我校大張旗鼓地推進課堂教學改革起步于2010年11月。相比以前的課堂，我們所追求的課堂可以說是一次“顛覆式”的改革，這當中遇到的最大困難就是遭遇舊的教育觀念的抵制和對抗。在教師中，有的正面直接對抗，“教無定法，我想怎么教就怎么教，為什么一定要按你說的做？”“不管白貓黑貓，抓住老鼠就是好貓！”“消費者說了算，學生歡迎我講，你為什么不要我講！”更有甚者會說，如果這樣搞，中國的教育要被搞亂。也有的消極對抗，你講什么他不反對，但是卻不以為然；有領導觀課或巡查，他裝模作樣地按照新要求作個樣子，領導一走他馬上又滔滔不絕地一個人從頭講到尾。在推行新課堂的過程中，也出現(xiàn)了小組討論的參與度不高，學生展講效率低、時間不夠用、預習效果不好等現(xiàn)實問題，這更加引起了一些教師的質疑。面對這樣的狀況該怎么辦？課堂教學改革是堅持還是后退？學校領導班子的態(tài)度是不退讓、不急躁、不等靠。大家一致認為，課改不僅僅是一種教學形式的改變，這是關系到“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的一件大事，事關學生的未來，我們必須從轉變教師觀念入手，堅定不移地把課堂教學改革向前推進。于是，我們從學校的實際情況出發(fā)，采取措施，在教師觀念轉變上作文章。多元培訓，引導教師轉變觀念。專家引領，建構有效教學系統(tǒng)。一年來，我們聘請有關專家到我校進行了6次課堂教學改革的務實性指導，通過深入課堂、研究課例、互動式培訓等，使教師們傳統(tǒng)的教育思想和理念有所松動，一些新課程下的新理念逐步被接受，為課堂教學改革的順利推進打下了良好的理念基礎。校本培訓，推動教師思維轉型。在我校，凡是新到崗的教師，必須經過課改培訓才能上崗，3個月試用期滿進行轉正考核時，必須進行課改培訓的考試，考試合格方能轉正。另外，我們還圍繞某一階段教師們在認識上集中出現(xiàn)的新問題進行有針對性培訓，體現(xiàn)培訓上的“短、平、快”。此外，通過組織有效的校本教研，幫助教師改變“一言堂”的學習習慣，培養(yǎng)合作探究的意識，并讓他們把這種意識折射到課堂上。理論考試，督促教師實現(xiàn)蛻變。為了督促教師們認真學習新課程相關的理論，我們組織全校教師進行了課改理論的考試。一年來，共進行了兩次開卷筆試，兩次閉卷筆試和一次現(xiàn)場抽題作答口試。診斷考核，鞭策教師觀念轉型。學校成立了課堂教學改革推進領導小組，對各年級觀念滯后、課改動作滯后的教師進行有計劃的課堂教學診斷性考核，第一次考核不過關的教師，第二次繼續(xù)考核。如果第二次考核還不過關的教師，由相關領導進行誡勉談話并扣除當月部分績效工資。研發(fā)工具，服務教師轉變觀念。我們以新課程的基本原理和操作要領為依據，研發(fā)了新課程有效教學務實性培訓學習手冊、走進有效教學，創(chuàng)建卓越課堂學生學習手冊、走進有效教學，創(chuàng)建卓越課堂學生干部崗位職責和初、高中各學科的學生結構化預習規(guī)范等新課程有效教學學習工具，并分年級組織教師和學生進行學習，以幫助教師、學生盡快實現(xiàn)觀念轉型。出國考察，幫助教師高端“洗腦”。為了讓教師們開闊視野，了解發(fā)達國家的教育理念和教學方式，我們先后組織了部分教師到新加坡、新西蘭、美國、德國、英國等國家進行教育考察。通過考察教師們發(fā)現(xiàn)，我們正在實行的有效教學方式與美國等發(fā)達國家的教學形式十分接近，這也堅定了教師們堅持課改的信念?？冃煦^，薪酬制度保駕護航。為了促使教師盡快轉變觀念，順利推進課改，我們于2011年重新制定了學校的薪酬方案。在新的薪酬方案中，對課改的考核占了很大的比重，這就從制度上為課改的順利推進提供了強有力的保障。如果不理解課改的重要意義，只是看見別人搞得熱鬧就盲目跟風，那么當課改遭遇質疑和反對，遭遇困難和挫折時，就不可能有持續(xù)不斷的動力。在具體執(zhí)行過程中，我們把轉變教師觀念作為最關鍵的問題來抓，只有教師觀念轉變了，課改才能成為教師的自覺行為；只有教師觀念轉變了，他們才會主動地去引導學生和家長轉變觀念。事實證明，只要我們有耐心、有恒心，曉之以理、動之以情，循序漸進地引導，教師們是完全能夠把觀念轉變過來的，因為他們是一個熱愛學生、熱愛教育的群體。（作者單位：北京大學附中云南實驗學校）【教研員觀點】微型課題研究轉化教師觀念的有效抓手袁玥在實踐中，對大多數(shù)教師而言，先進的教育理念還只是停留在“言說”的層面，并沒有促使教育行為的實質性轉變。之所以如此，很大程度上是因為我們常常把“觀念”當成“知識”灌輸給教師，忽視了觀念轉變的實踐性格。事實上，觀念的轉變是一個深度的漸變過程，這一漸變過程不總是由認知的變化引起的，需要經過教師自身的反思以及教師的實踐來推動。那么，如何讓教師通過對教育的觀察、思考與實踐而獲得認識成果并形成自己的教育觀念呢？實踐證明，微型課題研究是一個有效的平臺和抓手。微型課題研究是研究者采用一般的科學方法對自身教育實踐中細微的問題進行觀測、分析和了解，從而發(fā)現(xiàn)日常生活中常見的教育現(xiàn)象之間的本質聯(lián)系與規(guī)律的認識活動。微型課題研究的過程，實質上是教師反思、改進、提升教育經驗的過程，也正是在這樣的過程中，教師把習得的教育觀念內化成為自己的觀念。在反思中習得觀念反思是微型課題研究的起點。在日常教育實踐中，教師面對工作中的矛盾和困惑，研究活動并不會自然發(fā)生，只有當教師對自己的實踐困惑進行反思，并提出了“是什么”、“為什么”和“怎么辦”等問題后，才能去關注和研究這些問題。案例一：我遇到過一個非常厭學、極端自我中心主義的男生。該生平時上課總是無所事事，不是東瞧瞧西望望，就是自顧自做些與上課無關的事。多次受到教師的嚴厲批評，該生要么無動于衷，要么對教師發(fā)脾氣，一副目中無人的樣子。根據這些情況，筆者詳細了解了該生的家庭教育、小學教育情況，了解他的性格特征、興趣愛好、能力與個性傾向等，在此基礎上選擇了一個小課題，即“極端自我中心主義學生的教育對策個案研究”，開展研究并取得了一定的成效。教師的反思是對自己既往教育行為的內省和審視。在反思、分析問題的性質以及產生的原因，并嘗試解決問題的過程中，教師會查找相關文獻、進行理論知識學習，與專家、同伴進行溝通、對話。這一過程既是新舊觀念相遇、碰撞、交融、替代的過程，也是教師的教學觀念得以改造和轉變的過程。反思的作用不僅能喚起教師對教育生活中真實問題的關注和質疑，還能夠使教師對自身的教育行為以及兒童的反應進行認真觀察和分析，從而對自身內隱的、不容易覺察的觀念進行梳理和反省。由此增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的意識，促使其運用新的觀念來指導教育行為。在改進中內化觀念微型課題研究是一種行動研究，是一線教師對教育教學實踐的自我干預和自我改進。這種干預和改進不僅直接指向課堂，追求更為合理的教育教學行為，還要嘗試描述和解釋教育現(xiàn)象，把自己的教育實踐上升到理論的高度加以詮釋。在干預和改進實踐的過程中，教師會逐步認可、接受、內化新的教育觀念，并自覺地把觀念轉化為教學行為。案例二：為了改進初中化學實驗教學，減少實驗成本，我的微型課題研究是從尋找制取酸堿指示劑的替代品開始的。通過查閱資料，我發(fā)現(xiàn)可以替代鮮花來制取酸堿指示劑的物品很多，完全可以利用農村現(xiàn)有的資源，于是，我讓學生放學后去尋找。這是我第一次用這種方式布置課外作業(yè)，同學們感到驚訝的同時，也對此產生了極大的興趣。第二天上課時，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，大家?guī)砗芏噢r村常見的植物，如木槿花、一串紅、扁豆莢、扁豆花、紅蘿卜、卷心菜以及五顏六色的樹葉，而找得最多的卻是平時對化學不太感興趣的幾位男同學。經過初步實驗，果然發(fā)現(xiàn)木槿花、紫扁豆莢、紅蘿卜皮等都可以制取酸堿指示劑。在此基礎上，我讓學生結合實際對教材中實驗設計的過程進行了改進，并安排學生進行分組探究實驗。在探究實驗中，學生懷著極大的興趣進行藥品、儀器的準備，選擇、制作、安裝，實驗教學取得了很好的效果。改進工作是微型課題研究的出發(fā)點，對一線教師來說，研究就是因地制宜，挖掘教學資源，整合教學內容，創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標。但這種改進行為并不是盲目的，而是教育思想與教育觀念的外顯。由案例二可以看出，“我”已經接受、認可了新課程“自主、合作、探究”的理念，并應用于教學實踐。也正是“我”在研究中吸收、內化了新課程的理念，才不再以講實驗代替做實驗，不再用標準實驗現(xiàn)象和結論的“模子”來框學生，不再讓學生機械地“照方抓藥”，讓課堂回歸農村生活世界，使學生擺脫從書本到書本，從知識到知識的狀態(tài)；不僅加深了學生對大自然的感情，讓學生體會到探索和成功的樂趣，而且節(jié)約了化學實驗教學的成本，解決了農村學校實驗經費不足的困難。在提升中形成觀念案例三：在小學科學課教學中，我發(fā)現(xiàn)教材中提供給學生的實驗器材和實驗方法存在一些問題，于是結合教學實際進行了思考、探究和改進。我的第一項研究是從“乒乓球”開始的。初試牛刀獲得成功后，我倍受鼓舞，在教學的過程中，總是以反思、批判的眼光看課程、看教材，以探究、改革的姿態(tài)走進課堂，結果一發(fā)不可收拾，欲罷不能。3年來，我用酒瓶和塑料管做了很多小學科學課程中關于“物體的沉浮”的實驗，它們形成了小學科學課程中空氣系列教具提高教育教學效率，提升專業(yè)素養(yǎng)和生活品質是教師開展微型課題研究的落腳點。在微型課題研究過程中，教師總結、反思、改進的生活經歷會形成特定的“個人知識”。這種“個人知識”會直接影響到教師對教育教學的理解，以及對教育活動方式、手段、途徑的構建。這一過程幫助教師積累了生活經驗，豐富和提升了教師的實踐智慧和生活品質。在這一過程中，教師借助科學的教學理論去檢視新、舊教學觀念，進而糾正錯誤觀念，確立正確觀念，不斷調整與轉換教學觀念結構，使素質教育及新課程的思想理念從外在的、他人的轉化為自己的、私人的，并成為個人專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。（作者系江蘇省如皋市教育局教育科學研究室副主任）【教師體會】火種真的比蠟燭幸福沐蓮穎自從學校推進課堂教學改革以來，作為一個有著15年教齡的教師，我也會不由得思考：“難道我之前的教學都是無效教學嗎？”回顧前十多年的工作，自認為在傳統(tǒng)教學的年代里還算優(yōu)秀：學生歡迎、家長肯定、領導認可。對于這樣的我來說，進行教學改革意義何在？在這樣的改革中我能得到什么？我的學生能得到什么呢？在學校組織的專家講座中給了我很大觸動：“給學生魚是錯，給漁也有不足，只有給欲才是源頭之水，才能實現(xiàn)教為不教的最高境界?！彼查g，我豁然開朗。教師走下神圣的講壇，顛覆了傳統(tǒng)教學中教師唱主角的慣性，教師要做課堂中的“潛伏者”。“知識”并不是靠教師傳遞，而是學習者自身主動建構，所以一切教學的起源是“問題”?！皢栴}”是學習的起點，而“問題”來源于學生內心，是學生自己針對學習內容而生發(fā)出來的。學生要面對的是“我想要了解的問題”而不是“老師要我學的內容”。這些說法讓我覺得耳目一新，也覺得有道理。但是，我在嘗試把課堂放給學生之初，有著許多的“不放心”：當學生的展講不能達到我的期望時，特別作為一個語文教師，總恨不得馬上搶過學生的話題痛快地闡述一番；當學生問不出有價值的問題時，總想告訴他們“重點問題是這些”；當感覺學生質疑占用了過多的時間時，總想打斷他們說“有意見的請保留”但我看到那略帶結巴的孩子在展講時眼里的興奮，我聽到那啰里啰唆的質疑中思考的智慧，我發(fā)現(xiàn)孩子們生成的問題中創(chuàng)造性的思維于是，我開始欣喜于這樣的課堂，由克制到享受，享受課堂上孩子們智慧火花的碰撞，我忽然明白，原來，當火種比當蠟燭有著更多的驚喜，當火種比當蠟燭有著更多的成就感。于是，我明白了教師作為一個“潛伏者”的意義。我真正看清，這真是一場課堂的革命，在這場革命中我們還原了課堂本來的面目，在這場革命中，我們呈現(xiàn)了學習真實的樣子。且聽，講臺上那自信的聲音：“大家好，很高興今天這堂課由我來為大家主持”聽見了嗎？那是領袖的聲音；且看，展示的講臺上，“智慧棒”在孩子的手中引導同學暢游知識的海洋，那是自信者的舞蹈；再瞧，臺下，質疑聲此起彼伏，討論激烈異常，這是學習者的天堂。課堂從此變了，課改給課堂注入了生機和活力。我看到課堂上再沒有了旁觀者，學生們或凝神思考，或奮筆疾書，或熱烈爭論，或質疑問難，或合作探究，或大膽展示看到這一切，還有什么理由讓我在傳統(tǒng)教學的滿足感中固步自封呢？也許過去我的學生是進步的，但不一定是幸福的；這一次課堂的革命已經掀起一場學習的風暴，教師只有順應而為才能走出“教書匠”的命運，只有爭做“火種”才能激發(fā)自身潛在的價值。（作者系北京大學附中云南實驗學校初中語文教研組長）從教師搭臺走向師生搭臺韓立?！皞湔n”可理解成“為使課堂教學過程更加完美及科學實施課堂教學任務而作的事先準備”。備課是上課的基礎，上課是備課設計的真實再現(xiàn)。在教學過程中備課是一個至關重要的核心環(huán)節(jié)，有著不可替代的重要作用。在知識傳遞型教學的視野下，教師主要以知識為主線來備課，備課思路一般圍繞教材內容，其目的主要在于如何將知識系統(tǒng)地講授給學生，使學生盡可能多地理解和掌握，也就是說，教師從知識角度來“搭臺”，為上課時自己的“唱戲”作準備。這種以教本為主的備課導致了以教本為主的課堂，這種單一化的“教師搭臺”式備課，無法面向全體學生實現(xiàn)教學目標，同時也限制了教師的專業(yè)化成長。目前，有關教師備課，存在著很多問題，主要包括：一些教師對課堂教學的理解和認識不清楚，備課方式單一，方法陳舊，工具落后，質量低下，不能滿足不同學段學生的發(fā)展需要，進而直接影響了課堂教學的改革效果。在知識建構型教學視野下，隨著教本課堂逐步向學本課堂轉型，備課的涵義也隨之發(fā)生了變化，備課成為師生為實現(xiàn)高質量課堂學習而進行的全方位準備，它是一個動態(tài)的過程。從廣義上講，備課是一個動態(tài)發(fā)展的概念，包括課前備、課中備和課后備，不僅教師需要備課，學生也需要備課。從教師角度講，備課是無止境的過程，涉及教師的生活、學習、教學等活動，以及教師對人生反思、生活感受和知識增長等理性和非理性的思考和認識。從課堂內涵變化來看，課堂教學由過去的“教師向學生傳遞知識”轉向“師生通過合作探究來建構知識”，這種轉型要求備課必須有教師和學生這兩個備課主體的共同參與，通俗地比喻，備課過程是“師生搭臺”的過程，是師生準備“唱戲”的過程。只有做到“師生搭臺”式的結構化備課，才能促進課堂教學方式的轉型，才能滿足學生發(fā)展的需要，才能促進教師專業(yè)成長，從而為“學生搭臺學生唱”的最高境界奠定基礎。從單一化的“教師搭臺”式備課走向“師生搭臺”式備課，符合學生身心發(fā)展的科學規(guī)律。在小學低年級階段還是“教師搭臺”，只是隨著學生身心發(fā)展和學段增長而逐步走向“師生搭臺”式備課。以促進師生發(fā)展為備課理念，引領結構化備課行動。在知識建構教學視野下，師生備課過程就是師生學習、成長的過程，不能狹隘地認為備課是教師的工作，上課才是學生學習的過程。第一，要明確角色意識，教師和學生都是備課的主體，教師不再是傳統(tǒng)意義上的權威者、傳授者，轉而變成促進學生學習的方案設計者、問題預設者、活動組織者、合作探究者、評價激勵者、氛圍營造者、成長促進者等角色；學生不再是傳統(tǒng)意義上的等待者、接受者，而是知識先行探索者、問題發(fā)現(xiàn)者、方案設計者、活動組織者、合作探究者、成功體驗者等。在備課過程中，教師和學生應從不同角度和視角進行結構化準備。第二，要樹立問題意識，在結構化備課過程中，師生都要關注三維目標，要通過文本研究發(fā)現(xiàn)問題，教師要根據文本知識來預設問題，同時要重視學生發(fā)現(xiàn)的共性問題和個性問題，要對問題提出、問題討論、問題解決、問題評價等進行全面設計。第三，要樹立對話意識。備課是教師提前與學生、與文本、與情境、與問題進行“無聲”對話的過程，備課也是一種十分具有教育意義的對話活動的設計。以不同課堂范型特征，來確定備課方式和工具。備課的方式和工具不是統(tǒng)一的和模式化的，而是隨著學生學段的認知能力和不同課堂范型而不斷變化。比如，小學低年級學生年齡小，認知能力較低，知識儲備較少，教師備課依然以“教師搭臺”為主，教師備課工具是教案；當學生具有一定認知能力、知識儲備和合作能力時，教師備課就應開始關注學生的問題和需要，教師備課使用工具除了教案還可增加導學案；當學生具備自主合作與探究學習的能力時，備課方式將走向“師生搭臺”式備課、教師和學生共同備課，合作備課所采用的工具是“問題式學習工具單”和學習設計方案。以“五要素”式備課行動，創(chuàng)建教師備課文件夾。實施有效的結構化備課行動，要根據學生學情、學段和能力特征來選擇備課內容，主要要從學生、課程、情境、自己和設計等五個方面進行備課。備學生，重點是從全體、基礎、問題、能力、情緒等方面研究學生的發(fā)展需要；備課程，重點是從目標、內容、問題、意義、教具等方面開發(fā)有效課程資源；備情境，是從創(chuàng)設問題、思維、活動、媒體、環(huán)境等情境來搭建有效學習平臺；備自己，是從導學策略、風格、弱點、期望、形象等角度來提升教學效益；備設計，是從過程、方法、時間、方案、拓展等方面來優(yōu)化教學過程。在此基礎上，創(chuàng)建個性化的教師文件夾。結構化備課是滿足學生發(fā)展需要、促進師生成長的動態(tài)性備課過程。結構化備課最關注的是實效性，關鍵要看學生是否“愿意學”、“主動學”、“都會學”、“學得好”。只有設計出促進學生發(fā)展、教師成長的學習方案，才能最有實效地備課。要做好結構化備課，還需要廣大教師超越自己，大膽創(chuàng)新，改變長期以來的“習慣做法”，尊重學生的認知規(guī)律，從學生的學習活動、情感發(fā)展等需求出發(fā)，研究教材，有效利用課程資源，搭建有效教學平臺。教師應把備課當作促進自己專業(yè)發(fā)展的重要途徑和手段。備課既是一門科學，又是一門藝術。缺乏創(chuàng)造的藝術，必然沒有生命力，只有不斷創(chuàng)新，才能達到更高的、富有個性化、創(chuàng)造性的名師境界。（作者系中國教育科學研究院副研究員）變知識學習為問題導學韓立?！盀槭裁次覀兊膶W?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這個著名的“錢學森之問”，其實涉及中國教育的一道高難命題。知識傳遞式課堂教學一般都是教師單純講授知識，學