小學(xué)德育課程實施現(xiàn)狀.doc

小學(xué)德育課程實施現(xiàn)狀、問題及對策結(jié)題報告（初稿）鎮(zhèn)江市教育局教研室 李穎一、課題提出的背景1、品德課程的順利實施，對加強未成年人思想道德建設(shè)的具有重要的意義。品德課程是學(xué)校乃至社會對未成年人進行思想道德建設(shè)，開展德育工作的主要渠道和重要陣地。2004年3月22日頒布的中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見給教育工作者提出了新的要求，也使未成年人的思想道德教育再次成為全社會關(guān)注的焦點。在這樣的背景下，作為德育工作的一個重要方面品德課程的實施應(yīng)該越來越引起人們的關(guān)注。也從客觀上要求我們要加強品德課程的研究，提高課程實施水平，確保品德課程的實效。這既是落實若干意見和實施教育部新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重點任務(wù)，也是用新的課程理念將德育工作引向深入的難得機遇 2、教師對品德課程形態(tài)、性質(zhì)、特點等有正確的認識和理解，是品德課程得以順利實施的保證。（1）德育課程的性質(zhì)發(fā)生了重大變化。由于受分科教學(xué)的影響，長期以來，我國是按照學(xué)科課程的設(shè)置原則，分別開設(shè)思想品德課和社會課。在這樣的分科課程中，無論是思想品德還是社會都是按學(xué)科的邏輯來開設(shè)的。思想品德是按抽象出來的道德規(guī)范、德目來編排教學(xué)內(nèi)容；社會課則是歷史、地理、法律等常識的拼盤，也是按學(xué)科的體系來編排的，這樣的課程體系，割斷了課程與生活的聯(lián)系，學(xué)習(xí)成為抽象概念、原則，或與生活無關(guān)的一些事實、現(xiàn)象的傳授、灌輸、背誦，從而使課程缺乏針對性和實效性。而在本次課程改革中，本次課程改革以品德與生活、品德與社會這兩門綜合性的課程來替代學(xué)科性的思想品德課和社會課，其最主要的意義在于，通過課程的綜合為學(xué)生開辟一條通向他們生活的道路，使他們在生活的內(nèi)在聯(lián)系中獲得整體的發(fā)展，以利于他們的品德與社會性的發(fā)展。從而改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡和綜合。 自20世紀70年代以來，世界課程發(fā)展的一個重要走向是課程的綜合化。教育內(nèi)容由單一的學(xué)科知識轉(zhuǎn)向跨學(xué)科知識，由學(xué)問性知識轉(zhuǎn)向體驗性知識，由內(nèi)容性知識轉(zhuǎn)向方法性知識。新的發(fā)展分段研究表明小學(xué)階段兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)體驗性知識、生活性知識，所以小學(xué)階段的課程應(yīng)當(dāng)密切貼近兒童的生活，符合兒童的年齡特征和身心發(fā)展的特點，實施課程的綜合化。（2）德育課程的形態(tài)發(fā)生了重大變化。新的德育課程為了追求道德的基礎(chǔ)性和有效性，已由培養(yǎng)兒童研究道德的理論態(tài)度，轉(zhuǎn)向踐行道德的實踐態(tài)度。不再把道德視為與兒童生活無關(guān)的學(xué)習(xí)和研究的對象，而是將道德視為生活的構(gòu)成性因素，通過引導(dǎo)兒童對自己生活經(jīng)驗的整理、反思與豐富，在與課程生活的互動中建構(gòu)自己對生活的認識、態(tài)度和能力，從而使他們成為一個有道德的人。因此，課程努力使兒童置身于他們生活中所能遇到的各種自然、社會、文化因素之中，引導(dǎo)他們在各種環(huán)境因素、社會關(guān)系、社會生活的相互作用中形成和發(fā)展各種良好的品質(zhì)。讓原本具有豐富、多樣關(guān)聯(lián)的兒童，原本綜合在一起的生活，不為自成體系的課程所分裂，嘗試去營造和展示一種與生活本身一致的綜合課程形態(tài)。因此無論是標準的制定還是教材的編寫，都突破了以往學(xué)科課程的局限，使得課程本身的綜合性大大超越了以往的德育課程。（3）課程的目標實現(xiàn)了新的突破。新的德育課程更加強調(diào)尊重兒童發(fā)展的階段性，從兒童發(fā)展的現(xiàn)實和可能出發(fā)，對他們進行基礎(chǔ)性教育，幫助他們解決現(xiàn)實生活中的問題，為他們成長為具備參與現(xiàn)代生活能力的社會主義合格公民奠定基礎(chǔ)。因此新的德育課程不再是按照過去的德目而是按照兒童生活來建構(gòu)課程體系的。品德與生活從兒童生活的三條軸線、四個方面來精選兒童生活的素材，使兒童在健康、安全、積極、愉快、動腦筋、有創(chuàng)意的生活過程中學(xué)習(xí)道德。品德與社會則從兒童不斷擴大的生活領(lǐng)域出發(fā)來組織內(nèi)容和素材，力求用真實、完整的生活來設(shè)計課程結(jié)構(gòu)，融通與兒童現(xiàn)實生活的關(guān)系，使課程建立在兒童自身生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上。這兩門努力將兒童從學(xué)科知識的中解脫出來，讓道德學(xué)習(xí)與學(xué)生現(xiàn)實生活相鏈接，使其在自身生活中成就自己的德性。（4）這兩門課程實施的過程和手段有了重大突破。 新的德育課程以生活為基礎(chǔ)，通過課程學(xué)習(xí)促使兒童在專門的時間和空間里對自己以往的和現(xiàn)在正在過著的生活進行整理與反思，并在這種整理與反思的基礎(chǔ)上對未來將要過的生活進行規(guī)劃與展望。因此無論是標準還是教材，都強調(diào)努力調(diào)動兒童已有的經(jīng)驗，通過兒童自身的觀察、調(diào)查、了解等進行活動和相互交流，擴大他們的經(jīng)驗，深化他們對自身經(jīng)驗的體驗。還常常通過摹擬某種生活情景，如扮演角色、編故事等，在這種“準生活”的模擬中學(xué)習(xí)。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不能適應(yīng)課程的需要。因而，德育新課程的實施與推進迫切需要教師對其課程形態(tài)、性質(zhì)、特點等有正確的認識和理解，研究小學(xué)德育課程在課程形態(tài)、特點、實施方式等方面新的突破和特點，對新課程的深入推進具有重大的現(xiàn)實意義。2、長期以來，學(xué)校德育工作中存在的系列問題嚴重影響和制約著新課程的實施和發(fā)展。第一，從品德課程的實施來看，雖然在中小學(xué)，“德育為先”成為最響亮的口號，德育課程一直被列入教學(xué)規(guī)劃，但卻成為學(xué)校、家長和學(xué)生心目中并不被重視的副科。品德課程作為學(xué)科類的德育課程，有著自己的學(xué)科教育目標和學(xué)科特點，在學(xué)校卻沒有學(xué)科地位，因為這只是一個考查學(xué)科，而不是一門考試學(xué)科。現(xiàn)行的教育、管理體制中，沒有誰真正投入更多的精力為德育課程的發(fā)展提供平臺。品德課程的實施陷入了處于“從來也不曾想起，永遠也不會忘記”的尷尬境地。第二，從教育環(huán)境來看，長期以來，品德教學(xué)與學(xué)生生活相脫離，學(xué)校管理制度不跟上課程的變化，社會對課程的參與意識、服務(wù)意識欠缺，課程評價滯后于課程的發(fā)展等等，從而使得學(xué)校品德教育針對性不強，實效性不高。這一系列問題嚴重制約了小學(xué)德育新課程的實施和發(fā)展，依據(jù)現(xiàn)實對德育新課程實施過程中存在的問題提出改進的建議和實施的策略，將有力地推動小學(xué)綜合德育課程實施的深入。（二）課題研究的應(yīng)用價值。目前有關(guān)小學(xué)德育課程實施的研究，僅停留在對具體的課堂教學(xué)方式的研究，對產(chǎn)生這些問題的原因進行深層次的研究少，對諸多問題的統(tǒng)整思考的少，從系統(tǒng)論的角度聯(lián)系起來解決問題的研究幾乎還是空白。因此，本課題以課程實施的諸多影響因素為理論框架，通過分析小學(xué)德育新新課程的特點，調(diào)查、梳理課程實施過程中出現(xiàn)的問題，將小學(xué)德育新課程中出現(xiàn)的問題聯(lián)系起來加以系統(tǒng)分析和研究，提出協(xié)同解決的策略，對解決小學(xué)新德育課程的問題將會有突破性的進展。二、課題的界定小學(xué)德育課程：德育課程是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的各種德育活動的總和，它包括以學(xué)科課程、活動課程為主體的顯性課程和以環(huán)境、人際關(guān)系為核心的隱性課程。而本課題的研究主體是國家開設(shè)的對學(xué)生進行品德教育的專門課程品德與生活、品德與社會和對學(xué)生進行日常行為規(guī)范和道德素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)校德育活動。本課題對課程實施現(xiàn)狀的主要描摹是隨著品德新課程的深入推進，品德課程實施的基本狀態(tài)，即課堂教學(xué)、課程管理、課程評價的實施現(xiàn)狀以及課程資源的開發(fā)情況、教師專業(yè)發(fā)展狀況和課程文化的呈現(xiàn)狀態(tài)，真實地展現(xiàn)品德課程實施的現(xiàn)狀。問題主要是從品德課程的實施現(xiàn)狀中抽象、提取出最根本的問題，并分析問題產(chǎn)生的原因。對策主要探討的是如何改變提高課堂教學(xué)的效益，提升課程管理的水平，建立促進師生發(fā)展的課程評價體系，如何彰顯兒童文化，構(gòu)建課程資源平臺，引領(lǐng)教師的專業(yè)成長，并建立相應(yīng)的機制和對策，為基礎(chǔ)教育課程改革中小學(xué)德育新課程的實施提供實踐和理論的支持。三、課題研究的目標和主要內(nèi)容1、課題研究的目標通過調(diào)查、訪談了解小學(xué)的與課程實施現(xiàn)狀，分析產(chǎn)生問題的原因，尋求解決課程實施問題的策略，以切實提高品德課程實施的質(zhì)量。2、課題研究的主要內(nèi)容（1）小學(xué)德育課程實施現(xiàn)狀描摹，主要包括課堂教學(xué)、課程管理、教學(xué)評價和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的描述；（2）小學(xué)德育課程實施中主要問題分析；（3）改變課程實施現(xiàn)狀，促進課程發(fā)展的策略研究。（4）初步構(gòu)建符合課程發(fā)展要求的教學(xué)體系。四：課題研究的主要方法1、調(diào)查法通過問卷、文獻查閱、訪談?wù){(diào)查了解品德課程課堂教學(xué)、課程管理、教學(xué)評價和教師專業(yè)發(fā)展的狀況，描摹小學(xué)德育課程實施現(xiàn)狀。2、文獻法通過文獻查閱，了解本課題研究現(xiàn)狀，尋求有關(guān)問題解決的理論依據(jù)。3、個案分析法通過對典型學(xué)校、典型教師的訪談，分析造成課程實施現(xiàn)狀的原因，從而提出解決問題的基本策略。4、行動研究法通過對彰顯課程文化和開發(fā)課程資源的實踐與反思，提煉出豐厚課程文化的策略，建立促進課程有效實施，具有推廣價值的資源包。4、經(jīng)驗總結(jié)法在課題研究的過程中，依據(jù)課程實施現(xiàn)狀，分析原因，及時總結(jié)課題研究經(jīng)驗與成果。五、課題研究的實施過程（一）現(xiàn)狀調(diào)查從模糊走向清晰長期以來，我國的德育課程重道德知識的傳授，輕實踐能力的培養(yǎng)；教學(xué)的內(nèi)容與生活脫離，導(dǎo)致教學(xué)只處于簡單的認知狀態(tài)，課堂不能進入學(xué)生的心靈世界；教學(xué)方式單一，使得師生缺少對彼此生命價值的認同和尊重；為了傳遞知識而傳遞知識，課堂缺乏天然流動的激情與靈性。因而品德課程成為了不受學(xué)生歡迎的課程，實施的效果不盡如人意。為了加強品德教育的針對性和有效性，順應(yīng)教育發(fā)展的新形勢，第八次基礎(chǔ)教育課程改革在小學(xué)階段取消了思想品德課，設(shè)置了品德與生活、品德與社會這兩門新的課程，由于新的品德課程在課程形態(tài)、特點、實施方式上都有了全新的突破，這種突破對教師課程意識的覺醒，教學(xué)方式的變革，課程資源的利用，課程文化的建設(shè)，教師的專業(yè)素養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)。那么，新課程推進以來，這樣一門專業(yè)性很強的全新課程的實施狀況究竟怎樣呢？我們就課堂教學(xué)、課程管理、教師的專業(yè)發(fā)展等方面進行了調(diào)查與訪談。1、調(diào)查工具本次調(diào)查所使用的調(diào)查工具是自編的鎮(zhèn)江地區(qū)小學(xué)品德課程課堂教學(xué)、課程管理、教學(xué)評價、教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查問卷（問卷涉及家長、教師和學(xué)生），問卷內(nèi)容涵蓋小學(xué)品德課堂教學(xué)中的“課程意識、教材使用、教學(xué)方式、師資隊伍”，課程管理中的“課程設(shè)置、課程計劃執(zhí)行、師資配備、日常教學(xué)活動”，教學(xué)評價中的“評價理念、評價內(nèi)容、評價主體和評價載體”，教師專業(yè)發(fā)展中的“師資來源、構(gòu)成、專業(yè)意識、專業(yè)發(fā)展信念、專業(yè)素質(zhì)和能力、專業(yè)發(fā)展環(huán)境”等內(nèi)容。2、調(diào)查對象（1）課堂教學(xué)調(diào)查課堂教學(xué)的調(diào)查從京口區(qū)、潤州兩區(qū)抽取了12所學(xué)校作為調(diào)查對象，這12多學(xué)校涉及到省級實驗小學(xué)、城鎮(zhèn)中心小學(xué)和農(nóng)村小學(xué)等不同層面的學(xué)校，具有一定的代表性。然后采用分類抽樣對來自12所學(xué)校的擔(dān)任品德課程的教師、家長和學(xué)生進行了隨機調(diào)查。共有154位教師，237名學(xué)生參與了問卷調(diào)查。教師、學(xué)生問卷調(diào)查統(tǒng)計表 教師問卷回收率：92% 學(xué)生問卷回收率：89% 回收的問卷全部有效利用。（2）課程管理調(diào)查：課程管理的調(diào)查主要立足于潤州區(qū)，樣本采自鎮(zhèn)江實驗學(xué)校、部分中心校、普通完小和農(nóng)村小學(xué)的行政管理人員、教師和學(xué)生。共發(fā)出調(diào)查問卷193份，回收193份，有效問卷193份。（3）教師專業(yè)發(fā)展：教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查，范圍較廣，涉及到鎮(zhèn)江地區(qū)的四縣三區(qū)。共抽取了18所學(xué)校。這18所學(xué)校來自不同地區(qū)與層次，有省實驗小學(xué)，城鎮(zhèn)中心校，也有農(nóng)村學(xué)校，具有普遍的代表性。共有166位教師、162名家長、168名學(xué)生參與了問卷測試。類型發(fā)出回收回收率有效問卷教師問卷18016692% 回收的問卷全部有效利用。家長問卷18016290%學(xué)生問卷18016893%3、調(diào)查時間此項調(diào)查于2006年4月12月以問卷輔以訪談的方式進行。4、調(diào)查結(jié)果分析（1）課堂教學(xué)現(xiàn)狀片面認識課程中國德育第一人魯潔教授曾寫過一篇文章品德與生活、品德與社會最有魅力的課程。她把品德課程稱為最有魅力的課程是因為這門課程扎根于兒童的生活，搭建了心靈溝通的平臺；創(chuàng)設(shè)了積極愉悅的課程生活和倡導(dǎo)了人性化的的道德，它是一門促進學(xué)生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合型課程，而非傳統(tǒng)意義上的思想品德課程。而在現(xiàn)實的教學(xué)中，老師又把它當(dāng)成一門怎樣的課程呢？我們共訪談了12位專兼職教師，讀過課程標準的只有3位，占25%，且都是在要參加競賽的情況下閱讀。調(diào)查顯示，87.2%教師不知道品德課程是綜合課程，94.3%的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能把品德與生活、品德與社會稱為思品課或社會課，教學(xué)中，更是把品德課上成了表述圖意的看圖說話課；或是做做手工、唱唱歌的勞技、美術(shù)、唱游課，或是思想品德課，有嚴重的語文傾向、游戲傾向和純道德傾向。這種對課程的片面認識嚴重影響了課程基本目標的達成。窄化教學(xué)目標品德課具有知識、能力和情感態(tài)度價值觀三大目標，三大目標之相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透又相互依賴，構(gòu)成了嚴密的教學(xué)價值體系。而在教師問卷中顯示有59%的教師認為自己能夠在大部分的教學(xué)中落實“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標，而對學(xué)生的問卷與訪談反映，有97%的學(xué)生認為品德課程能教人做人的道理，還使自己懂得許多知識，可見，在學(xué)生心目中品德課傳遞的是道德認識，品德課程被很多教師十分清晰地定位于純傳授道德知識的學(xué)科課程，而并非以兒童生活為核心的多維度價值建構(gòu)的綜合課程。所以許多教師在制定品德課教學(xué)目標時往往過分注重對知識、能力目標的制定，輕視甚至忽視情感態(tài)度價值觀目標的制定，即使制定了情感目標也是擺設(shè)。再加上教學(xué)中，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，忽視情感的引發(fā)，忽視價值觀念的引領(lǐng)，將認知從情與意中剝離出來，或者是撇開情意講認知的發(fā)展，為教學(xué)而教學(xué)，課堂上沒情感的溝通和心靈的碰撞，教學(xué)只成為簡單知識傳遞的場所，這就造成學(xué)生“精神缺鈣”、 “情意迷失”，使得學(xué)生成為了道德認識上的不倒翁，是生活實踐中的變色龍。弱化文本解讀新課程背景下的教材不再是單向傳輸知識的載體和工具，而是可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“學(xué)材”。正如蘇版教材主編魯潔教授所說：“教材不是不可更改的靜態(tài)文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，也不是指令性的課程范式下的產(chǎn)物”。也就是說教材不應(yīng)是學(xué)科知識的載體，而是兒童進行學(xué)習(xí)活動所憑借的范例，是和兒童對話的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)人類文化的拐棍，是引領(lǐng)兒童進入生活的橋梁，是調(diào)動學(xué)生進行心理活動、思想活動，促進學(xué)生進行自我建構(gòu)的一個手段，是教學(xué)的工具。教材的編者也努力通過教材的變革去引領(lǐng)教學(xué)的變化，去促進師生的發(fā)展。而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，37.4%的學(xué)校指定一名教師備課，以應(yīng)付檢查，其他老師不備課，只是在上課前幾分鐘瀏覽教材，或邊看邊教。52.7%的老師偶爾會在課前讀讀教材，能在課前花半個小時閱讀教材和教師指導(dǎo)用書的只占8.2%。在訪談中，有一位品德學(xué)科教研員講了這樣一件事：有一次，我去一所農(nóng)村中心校調(diào)研，當(dāng)聽說我要聽品德課的時候，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說沒有準備，讓我聽別的課。我堅決不同意，最后他們只好讓我去聽了品德課。課堂教學(xué)的效果讓我非常失望。我問老師“你讀過課標嗎？”老師驚訝的問：“還有課標嗎？”“你們有教案嗎？”老師猶豫了一下說：“有，但現(xiàn)在不在我這。有教案的老師今天生病請假了?！薄澳闵险n做準備嗎？”“我就把教材看一下?！毕襁@樣，不解讀教材，憑著感覺上課，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，搞不清教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯，現(xiàn)象十分普遍。泛化教學(xué)設(shè)計一是缺乏對教學(xué)的整體設(shè)計，教學(xué)的隨意性較大；二是缺乏對問題的設(shè)計，問題籠統(tǒng)，指向不明，學(xué)生無法融入、回應(yīng)教師的教學(xué)，課堂思維在低水平上簡單重復(fù)。三是缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，課堂活動中占主導(dǎo)地位的教學(xué)方式是講解和提問，分別占72.7%和52.7%。在被調(diào)查的學(xué)生中喜歡接受式學(xué)習(xí)的占3.4%，喜歡問答式的學(xué)生占2.4%，喜歡開展探究、體驗活動、講故事等學(xué)習(xí)方法的則分別高達55.1%、66.3%，閱讀美文這樣的方式也占到了40.5%。現(xiàn)實課堂中的以講解、問答、練習(xí)為主的教學(xué)方式無法滿足學(xué)生的認識發(fā)展與心里需求，導(dǎo)致學(xué)生游離在課堂教學(xué)之外。在接受調(diào)查的學(xué)生中，對課堂教學(xué)的現(xiàn)狀表示不滿意的占61.5%，說不清的占14.8%，滿意的僅為23.5%。（2）課程管理現(xiàn)狀調(diào)查后，我們對問卷中采集到的數(shù)據(jù)詳細記錄，并從課程開設(shè)、學(xué)校師資配備、日常規(guī)范執(zhí)行和教學(xué)研究等方面進行了統(tǒng)計，請看下表：內(nèi)容學(xué)校行政教師學(xué)生課程開設(shè)每周2節(jié)有挪用情況占55%每周上2節(jié)的60%；本學(xué)期沒有上過的16%教師配備96.4%為兼職教師涉及到語文、數(shù)學(xué)、勞技、英語、等學(xué)科。班主任兼課占50%左右，語文教師兼課占29%，不能上主課的教師占11%，年紀大的教師占5%常規(guī)執(zhí)行教學(xué)計劃制定制定隨堂聽課20%聽過11%接受過聽課作業(yè)管理檢查過的占8%60%有布置作業(yè)25%的老師只布置不批改教學(xué)評價學(xué)業(yè)評價沒有制定標準沒有本學(xué)科的評價 32%通過試卷與平時表現(xiàn)相結(jié)合，68%單純以試卷來進行評價教學(xué)研究教研組20%學(xué)校有教研組14%學(xué)校有教研組教研活動20%學(xué)校正常開展能正?；顒拥恼?4%培訓(xùn)活動 學(xué)校對品德教師進行過培訓(xùn)的占14%參加過市區(qū)組織的教材培訓(xùn)活動的占11%從表中，我們可以看出小學(xué)品德課程管理的現(xiàn)實狀態(tài)：師資配備盲目調(diào)查顯示，隨著中小學(xué)教師編制的不斷緊縮，目前在學(xué)校中，專職品德學(xué)科教師比例很小，約占總?cè)藬?shù)的3.6%，這部分人員大多是學(xué)校的行政人員，如校長、德育主任等。其他承擔(dān)品德課程教學(xué)的老師一般來說是領(lǐng)導(dǎo)分配，教師被動接受的，屬于主科教師兼職德育課程以增加工作量的性質(zhì)，約占總?cè)藬?shù)的79.5%。正因為品德課程屬于老師的搭配課，所以學(xué)校在安排人員時，往往總是在先考慮主課老師安排的前提下，再進行隨意的分配。經(jīng)調(diào)查，品德課程任教老師的面非常廣，數(shù)學(xué)、音樂、體育、美術(shù)、英語、勞動、科學(xué)、健康教育等所有學(xué)科教師都有，品德課程成為所有老師都可以任教的“百搭課程”。而且學(xué)校的實際情況往往是不能勝任主科教學(xué)任務(wù)的教師以及學(xué)校行政管理人員成為品德課程主力，所以老師們又稱品德課程是“老”、“弱”、“病”、“殘”、“政”專職的課程。 兼課的主要事實造成了品德課程教師隊伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。由于老師和學(xué)校都抱著臨時觀點，因此在管理中也就得過且過，只要能應(yīng)付上級行政部門和教研部門的檢查就行了，這種為了管理而管理的傾向就顯而易見了。規(guī)范執(zhí)行不力首先，挪用現(xiàn)象嚴重。雖然所有學(xué)校都按照規(guī)定開設(shè)了品德課，但并未做到“上足”， 有16%的同學(xué)反映本學(xué)期沒有上過品德課，只有60%的學(xué)生反映學(xué)校每周上2節(jié)品德課，尤其是在高年級，品德課被“占用”的現(xiàn)象十分普遍，。從學(xué)生調(diào)查問卷中顯示，只有76%的教師是按照課表上課的，其中36%還經(jīng)常上不全，老師常會留些時間給他們做其他學(xué)科的作業(yè)。但是，面對這種情形，學(xué)校睜一只眼閉一只眼。其次，學(xué)校對品德課程的實施監(jiān)管不力，甚至沒有監(jiān)管。一學(xué)期以來，學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)聽過品德課的只占20%，學(xué)校老師接受領(lǐng)導(dǎo)聽課的只有11%，開學(xué)初，各門學(xué)科都要制定教學(xué)計劃，以促進課程規(guī)范有序的實施，而訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校一般不制定品德學(xué)科教學(xué)計劃，即使有個別學(xué)校制定了計劃，還存在著周次與時間不匹配、計劃制定不科學(xué)等現(xiàn)象，正如一位品德特級教師所說，品德課程在學(xué)校中大多屬于五不課程“不備課、不聽課、不研究、不檢查、不考核”，學(xué)校對品德課程和教師的管理存在著嚴重的形式化和走過場的傾向。校本教研空白調(diào)查顯示，學(xué)校有品德教研組的約占14%，其中制訂教研組活動計劃且定期開展教研活動的只有1所學(xué)校。任課教師參加過市區(qū)級組織的教材培訓(xùn)活動的只占11%，學(xué)校對品德課教師進行過培訓(xùn)的占14%。這是我們訪談記錄的片段：張老師（某實驗小學(xué)品德學(xué)科教研組長）：“我們教研組只有五個人，四個兼職，只有我一個人是專職的，但我們五個很少聚到一起開展教研活動，因為大家的時間湊不起來，都是我在走廊或是其他地方遇見老師，主動的跟他們交談，談我自己的想法。讓我覺的工作真的是很難開展?！卞X老師（某中心校兼職品德學(xué)科教師）：我教研活動，基本沒有，除非是組里有人參加評課了，試上了，我去聽聽?！?調(diào)查也顯示，有65%的教師從未參加過任何與小學(xué)品德新課程有關(guān)的培訓(xùn)，完全是憑感覺在教學(xué)。在校本幾乎空白的狀態(tài)下，大部分兼職教師不了解課程標準，不會制定教學(xué)計劃，課堂上敷衍了事，“程序問答” 也就不足為怪了。（3）教學(xué)評價現(xiàn)狀內(nèi)容窄化評價側(cè)重于認知領(lǐng)域，考察兒童對道德生活知識和規(guī)范的理解與掌握，重在記憶，即使與生活問題的鏈接，也重對道德生活的簡單判斷或表態(tài)，忽視對兒童道德情感、態(tài)度、能力、方法、價值觀念和生活行為的評價，評價的內(nèi)容僅窄化為對道德知識的掌握。主體錯位傳統(tǒng)的教育觀點認為，人的德性是由某種外在力量賦予的。在這種觀點的影響下，人們必然認為兒童品德的形成一定得依靠外在的力量，特別是來自教育者的力量，因此，評價的權(quán)利自然也就操縱在教育者教師的手上。在這種評價觀的影響下，教師理所當(dāng)然地成為了評價的主體，兒童只能被動的接受來自教師的評價。即使教師的評價有所偏頗、有失公正，兒童也只能無奈地接受。然而，兒童是一個具有完整生命表現(xiàn)的人，面對生活世界，參與道德生活時，知、情、意、行是相互聯(lián)系、相互作用、密不可分的，是一個有機的統(tǒng)一體。因而，道德發(fā)展應(yīng)是一個兒童不斷自我建構(gòu)的過程。杜威曾經(jīng)說過“生活是一種自我更新的過程?！比绻麅H僅依靠外在評價來推進兒童道德的素養(yǎng)的提升，也是不合理的，這必將影響到兒童基礎(chǔ)學(xué)歷的發(fā)展。方式單一大部分學(xué)校對兒童的品德學(xué)習(xí)、道德生活主要采用終結(jié)性評價，一般通過書面考試的方式進行。雖然通過筆試這樣的方式考察兒童的課程學(xué)習(xí)情況是必要的，但是僅僅通過一張試卷來評判兒童品德發(fā)展的狀況，顯然是不全面的。因為，兒童品德發(fā)展的是一個復(fù)雜的、漸進的過程，依據(jù)一份試卷很難對兒童的道德發(fā)展判斷出全面、客觀、公正的評價。由于評價實施中忽視日常性的、階段性性的評價，往往會造成兒童死記條條框框，只會“紙上談兵”，沒有情感的體驗，不會解決現(xiàn)實中的問題，知與行嚴重脫節(jié)，這種評價模式更不可能去關(guān)注兒童的獨特體驗和個體差異，長此以往，兒童的創(chuàng)造性學(xué)力將逐步弱化。標準統(tǒng)一重絕對評價、輕個體差異評價是現(xiàn)行評價的又一問題。在兒童品德形成的過程中，總是包含動機和行為兩個方面。動機水平不同，外化的行為水平也發(fā)生相應(yīng)的變化。一般來說，人的行為水平至少可以分為兩個層次：一是執(zhí)行，即在對道德規(guī)范理解的基礎(chǔ)上，處于某種需要，被動地把規(guī)范轉(zhuǎn)化為自己的行為；而是認同，即對在道德規(guī)范的過程中，對規(guī)范產(chǎn)生積極的情感體驗，取得認同的心理趨向，從而自覺遵守規(guī)范。由于每一個兒童的認知水平和個性特點是不一樣的，當(dāng)遭遇道德問題時獲得情緒體驗和動機水平也不盡相同，即使作出的同一行為，他們的水平和層次也不一樣。因此，用統(tǒng)一的標準去衡量兒童的品德發(fā)展，將影響兒童品德發(fā)展的進程，造成發(fā)展性學(xué)力的滯后。由此看來，現(xiàn)行的教育評價的價值取向上重知識掌握，輕德性成長；重結(jié)果呈現(xiàn)，輕過程引領(lǐng)；重判斷甄別，輕調(diào)整指導(dǎo)；重外在評價，輕自省自悟。這些價值觀念使得課程實施、學(xué)科的發(fā)展，兒童的成長受到了極大的限制。（4）教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀專業(yè)精神淡漠在調(diào)查中，我注意到了一個令人深思的現(xiàn)象，當(dāng)教師填寫自己基本情況的時候，除了3.6%的專職教師以外，沒有老師填寫自己是品德課程教師，當(dāng)走進校園，進行隨機調(diào)查時，老師師不斷強調(diào)我是語文老師、數(shù)學(xué)老師，我不會教品德課，幾乎沒有老師說自己是品德課程教師，而當(dāng)問到教學(xué)管理人員，學(xué)校有多少品德課程教師時，其瞠目結(jié)舌的樣子與脫口而出的語、數(shù)老師數(shù)字更是形成了鮮明的對比。而對自己孩子的品德老師是誰了解的家長也僅有18%，小學(xué)品德教師似乎成為了學(xué)校中的隱形人。從教師自身來看，僅有5.4%的老師自己主動選擇教這門課，而68.2%的教師上課前不做任何準備，即使準備，大多數(shù)的教師也只是能做到上課前把教材看一下，或者把皮球踢給學(xué)生，讓學(xué)生開展一點調(diào)查或是收集相關(guān)資料。91.6%的老師從未鉆研過課程標準，而65.1%的教師對小學(xué)品德學(xué)科的特級教師、骨干教師一無所知。只有13.3%的教師把品德學(xué)科作為了自己的專業(yè)發(fā)展方向。專業(yè)素養(yǎng)滯后品德課程是一門綜合課程，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師在實施新課程時遭遇了從未有過的困惑，也感受到了從未有過的壓力和挑戰(zhàn)。調(diào)查顯示，品德課程雖然給老師帶來考試的壓力，但仍有71.1%的教師反映任教這樣的課程對他們有壓力，12%的老師認為課堂紀律很難維持，44.6%的老師認為如果上課前不準備，不要說上好課，就連四十分鐘都很難維持下來。14.5%的老師認為自己對教學(xué)中涉及到的很多東西都不懂，不要說有一桶水，就連必須給學(xué)生的一杯水都必須趕快去找。63%的老師認為，教材要求太高，與教師目前的專業(yè)素養(yǎng)不相適應(yīng)。在實際教學(xué)中，由于缺乏應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和與小學(xué)品德課程的教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)技能，導(dǎo)致教學(xué)效益的低下，課程目標難以實現(xiàn)。發(fā)展目的功利品德課程在學(xué)校和社會屬于作為第三平臺課程（一次調(diào)查，讓學(xué)生把學(xué)校的九門課按學(xué)校的重視程度排序，學(xué)生填寫情況顯示出在學(xué)校中語數(shù)外為第一平臺課程，音、體、美為第二平臺課程，科學(xué)、品德、健康教育為第三平臺課程，）在這樣的情況下，為什么還有13.3%的教師把品德學(xué)科作為自己的專業(yè)發(fā)展方向呢？因為從實際狀況來說，小學(xué)品德學(xué)科不象其他學(xué)科那樣有明確和清晰的教學(xué)評價體系和專業(yè)發(fā)展評價體系，學(xué)校的所有德育活動都可以作為校長專業(yè)發(fā)展的實績，品德學(xué)科因此往往成為校長在專業(yè)發(fā)展不利的情況下踏上的跳板。從學(xué)科帶頭人、市級骨干教師評選出來的實際狀況來看，絕大多數(shù)是校長，這就很難不讓人們把“權(quán)利化”和“專業(yè)化”劃上等號。正因為這樣，品德課程也就成為了部分教師謀取專業(yè)發(fā)展利益的工具。發(fā)展環(huán)境堪憂教師培訓(xùn)：職前培訓(xùn)幾乎空白，職后，省級培訓(xùn)主要是依托教材出版部門進行大規(guī)模普及培訓(xùn)式，面向的是極少數(shù)的骨干教師，市級主要依托教研部門，依靠教研活動來完成，由于百搭式的教師配備，使得教師培訓(xùn)每次都是“零起點”，只能在低水平機械重復(fù)。而更多的培訓(xùn)是通過校本培訓(xùn)來完成的，而在小學(xué)，除了省級實驗小學(xué)等一些辦學(xué)水平較高的學(xué)校外，一般的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村小學(xué)都沒有品德學(xué)科的教研組，更談不上開展正常的教研活動，因而，至今仍有65%的教師從未參加過任何與小學(xué)品德新課程有關(guān)的培訓(xùn)，完全是憑感覺在教學(xué)。再加上社會認同的缺失、行政管理的漠視、發(fā)展機制的匱乏，使得小學(xué)品德學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展一直處于“從來也不會想起，永遠也不會忘記”的邊緣化狀態(tài)，其專業(yè)發(fā)展環(huán)境令人勘憂。老師們不知道該不該在這里發(fā)展，如何發(fā)展，會發(fā)展成什么。只能如同徘徊在課程之外的“丁香姑娘”，憂郁而又彷徨。由此可見，小學(xué)品德學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)科管理缺位，教師角色模糊，教學(xué)評價失真，品德學(xué)科在學(xué)校中教育中長期處于邊緣化的地位。（二）原因分析從直覺走向思考（1）考試文化對課程教學(xué)的影響 “考什么教什么，不考不教”的“考試文化”在我國根深蒂固，人們習(xí)慣通過分數(shù)來衡量學(xué)生的水平，來衡量課堂教學(xué)的質(zhì)量，來衡量教師專業(yè)化發(fā)展的水平。而在現(xiàn)實的課程實施中，人們發(fā)現(xiàn)，人的道德素養(yǎng)，品行修養(yǎng)人不能通過分數(shù)來衡量，并很難進入到影響人生存狀態(tài)的考評體系時，即對學(xué)校來說，課程實施的好壞既不影響學(xué)校的生存，也不影響自己的發(fā)展，對于教師來說，不能拿這門課程的成績來證明自己，教好教壞一個樣，對于學(xué)生和家長而言，品德的高低不影響升學(xué)和工作，課程實施的質(zhì)量就可有可無了，因而品德課程在學(xué)校教學(xué)中就成為了一門“說起來重要，干起來不要”的門面課程。（2）對課程價值本身認識的誤區(qū)在一次調(diào)查，讓學(xué)生把學(xué)校的九門課按學(xué)校的重視程度排序，學(xué)生填寫的情況顯示出在學(xué)校中語數(shù)外為第一平臺課程，音、體、美為第二平臺課程，科學(xué)、品德、健康教育為第三平臺課程。品德課程在學(xué)校和社會屬于三平臺課程，很多學(xué)校德育活動轟轟烈烈，而對承載學(xué)生品德教育的品德與生活（社會）課程本身的價值卻認識不足，對課堂教學(xué)不夠重視。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的這種對課程的態(tài)度在一定程度上也影響著教師。在訪談過程中，我常聽到有的老師說，我是語文老師，是兼教品德的，語文是主業(yè)，品德是副業(yè)，語文是主科，品德是副科。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也常常這樣解釋，都是兼職的，能把課堂的空檔填滿就可以了。這種觀點從一定程度上反映出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對課程價值的認定，也反映出教師對課程理解的傾向。實際上，這一觀點的背后隱藏著兩個本位：一是“工作本位”，考試重要，不考試不重要，因為考試直接與教師的工作業(yè)績掛鉤；二是“學(xué)科本位”，課時多重要，課時少不重要，僅單從考試、課時的多少理解和認定課程的價值，恐怕有失偏頗。(3)學(xué)校生存與發(fā)展的無奈選擇一方面，德育的特點是后顯性，教育的時間長，有時也許需要經(jīng)過幾任領(lǐng)導(dǎo)，才能顯示出效果。另一方面，上級對下級的考核、快出政績的功利之心等諸多因素也使他們把管理和關(guān)注的中心放在了最能影響個人利益的問題上，對德育這樣的“軟肋”既不會丟棄，也不會食之。所以當(dāng)這種“生存和唯我”的思想不斷蔓延，成為大家心照不宣的“潛規(guī)則”時，校長知道“直接放棄德育的主渠道，是學(xué)校的巨大失敗?！苯處熤馈拔覀円呀?jīng)把自己的“本”丟掉了，變成了傳授知識的機器?！钡珎€人的生存究竟比國家的發(fā)展更重要，于是品德課程和教師不得不成為各方利益斗爭后結(jié)出的苦果，長期處于“從來也不會想起，永遠也不會忘記”的邊緣狀態(tài)。 （4）專業(yè)發(fā)展的迷茫與無助兼課的主要事實造成了品德課程教師隊伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。因為兼職，老師和學(xué)校都抱著臨時觀點，缺乏專業(yè)精神和責(zé)任意識，缺乏課程實施的熱情；因為兼職，培訓(xùn)十分困難，幾乎每次培訓(xùn)都是零起點，這就使得教師的專業(yè)水平長期在低水平上徘徊。品德學(xué)科的師資隊伍也就成為校園中最暗淡的一道風(fēng)景線，教師在專業(yè)發(fā)展的道路上迷茫、徘徊，找不準方向，看不到希望。再加上我國的教師長期生活在制度課程的背景下，教師所享有的專業(yè)自主權(quán)相當(dāng)有限，只能在一個狹隘、封閉的框架中活動，年復(fù)一年，日復(fù)一日地工作。他們習(xí)慣于完成本職性的、常規(guī)性的工作，在平庸之中享受安逸的生活。我們常聽到這樣的話， “大家都這樣，我何必如此呢？我就是再怎樣，又能怎么樣呢？”大多數(shù)老師認為教師的發(fā)展是少數(shù)有追求人的事，而且更多的要依賴于外部環(huán)境的推動，如領(lǐng)導(dǎo)的看中，學(xué)校的支持等。 這種想法過于強調(diào)了外在力量在調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展積極性上的作用，而忽視從專業(yè)本身引導(dǎo)教師內(nèi)在自覺意識，導(dǎo)致了教師在專業(yè)發(fā)展中的主體缺失。當(dāng)專業(yè)發(fā)展沒有被教師視為理所當(dāng)然的事，教師專業(yè)發(fā)展的積極性就難以調(diào)動，也不能真正形成和改變教師的行為。（三）尋求策略從認識走向問題解決 1、在實踐中追尋，探求提高課堂教學(xué)效益的有效策略“有效教學(xué)”是指在有限時間和空間內(nèi)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，獲取較大容量的真正理解的有效知識，同時，充分培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，形成良好的情感、正確的態(tài)度和價值觀，從而促進學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)。即在正確的教育教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過教師的有效行為，取得最佳的教學(xué)效果，促進學(xué)生有效的發(fā)展。小學(xué)品德課程是促進學(xué)生良好行為習(xí)慣養(yǎng)成和社會性發(fā)展的綜合課程，它的核心理念是回歸生活，珍視兒童，讓課堂充滿童趣，充滿生命的活力。因此，有效的課堂應(yīng)該具有三個特征：第一，教學(xué)內(nèi)容回歸生活；第二，課堂文化彰顯兒童；第三，教學(xué)過程真實靈動。據(jù)此，我們提出以下課堂教學(xué)策略。（1）回歸生活，教學(xué)貼近實際課堂，是兒童生命成長和教師價值展現(xiàn)的一個重要空間。生活化的課堂，是在開放的環(huán)境中，生活化的情境中，在師生互動的激情中，去實現(xiàn)對課堂活動的投入和課堂問題的解決。在這一過程中，學(xué)生的主體性、能動性、獨立性不斷得到生成、張揚和發(fā)展，教師的智慧、激情、經(jīng)驗也得到展示和超越，從這一意義上說，教學(xué)是生活的過程，是師生感受生活，享受生活的過程。但這種生活，是一種特殊的生活教育生活，這種生活凸現(xiàn)的是發(fā)展，強調(diào)的是建構(gòu)，關(guān)注的是生命。也就是說課堂上教師要通過各種教學(xué)活動去架構(gòu)課程與兒童現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓兒童在真實的生活情境中去觀察、感受、體驗、分析、反思，用理想的生活去引導(dǎo)和提升兒童真實的生活?；谶@樣的認識，在課題研究中，我們從兩個方面進行了嘗試： 源于生活。學(xué)生來到課堂時不是一張白紙，他們是帶著一定的知識經(jīng)驗、生活背景、以及對世界獨特的理解與感受來的。所以，關(guān)注兒童原有的生活經(jīng)驗，了解他們的現(xiàn)實需要，就能有機地將教學(xué)內(nèi)容與兒童的生活準備聯(lián)系起來，并激活相關(guān)的生活經(jīng)驗，使課堂教學(xué)成為一種對兒童生活的引導(dǎo)，去實現(xiàn)課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗的整合，真正促進學(xué)生積極、主動地發(fā)展，從而增進品德教育的實效性和生動性。整合教材首先與現(xiàn)實生活整合。利用學(xué)生的已有經(jīng)驗，在組織教學(xué)的過程中，建立起教材和兒童生活之間內(nèi)在的、有機的聯(lián)系，建立起一種“相互進入”的通道，有意識地把兒童帶到真實的生活中，使課堂不再是認識、接受、掌握、復(fù)制的空間，而是實踐、體驗、創(chuàng)造的場所，使教學(xué)活動在學(xué)生的心靈中運轉(zhuǎn)起來，活動起來，使教學(xué)過程就成為了學(xué)生生活經(jīng)驗不斷積累的過程。其次是教材本身的整合。按照一定的目標和邏輯，對教材本身的內(nèi)容進行相應(yīng)的整合，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生，適合自己。由于品德與生活、品德與社會教材的文本比較簡約，它給教和學(xué)都留下了較大的空間。所以在研究中，我們要求教師能以自己的知識底蘊、思維方式和文化視角理解課程、詮釋課程、不斷發(fā)掘教材中的“空白點”，尋找課程新的“生長點”，抓住兒童的關(guān)注點，不斷把社會生活中對兒童發(fā)展有意義教育資源引入課堂，拓展課程實施的領(lǐng)域的話，學(xué)生感受到的就不再是專家設(shè)定的課程，而是真真實實體驗到的課程。（2）尊重理解，營造兒童文化品德與生活、品德與社會課程營造的是富有童心、童趣的兒童文化。什么是兒童文化？南京師范大學(xué)教育科學(xué)院博士生導(dǎo)師劉曉東在兒童文化與兒童教育一書中這樣解釋：兒童文化是兒童內(nèi)隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。兒童文化是詩性的、游戲的、童話的、夢想的，是好奇的、探索的。它是從兒童自己的世界出發(fā)，讓兒童用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，用自己的方式研究到的精神生活、物質(zhì)生活的總和。而在課程實施過程中，教師往往忽略兒童的發(fā)展環(huán)境，把他們看作“小大人”，習(xí)慣用那墨守成規(guī)、刻板僵化、居高臨下的成人文化來組織教學(xué)，使兒童自由、自主的天性受到禁錮，生命的活力、張力無法施展。其實，在兒童的生活中存在著一個屬于兒童的世界，它與成人的世界是不一樣的，雖然成人也曾經(jīng)歷過這一世界，曾經(jīng)與兒童有著同樣的認識與感受，但是，一旦長大，就無法理解兒童，還不斷地用成人的方式去約束和限制兒童，用條條框框去束縛兒童，甚至用愛的名義去剝奪學(xué)生童趣、游戲和快樂。因而，課堂教學(xué)只有在充分了解兒童的基礎(chǔ)上，不斷的引導(dǎo)兒童反思，幫助兒童調(diào)控，使學(xué)習(xí)活動走向深入時，教學(xué)才是兒童需要的，喜歡的，課堂就能凸現(xiàn)出鮮明的“兒童文化?！比绾蝸頎I造這樣的文化呢？尊重兒童。第一，教師要充分了解各個年齡段兒童學(xué)習(xí)特點和心理需求、按照年齡特點組織相應(yīng)的教學(xué)，使教學(xué)遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。第二，尊重兒童對文本、對生活的獨特理解，尊重兒童對各種活動的體驗、感受，對學(xué)生的創(chuàng)意表現(xiàn)給予保護。在學(xué)生遇到道德兩難的問題時，教師要對學(xué)生的不同見解給予適當(dāng)?shù)脑u價，幫助學(xué)生在交流中自我建構(gòu)，在成功的體驗中增加信心，獲得發(fā)展。第三，教師還要尊重個性差異，促進差異發(fā)展。對于學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，不要怨他們答不出教師期待的答案，在他們沒懂之前，一定要有耐心，要不斷加以引導(dǎo)，教給方法、策略，使每個孩子都學(xué)會思考，樂于動腦，正如蘇霍姆林斯基所說：“讓兒童發(fā)揮內(nèi)在的精神力量來克服自己的缺點?！睂τ谟卸栊缘膶W(xué)生，教師要學(xué)會架設(shè)橋梁，給他們創(chuàng)設(shè)機會，使他們在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的閃光點，獲得成功的滿足，體驗學(xué)習(xí)的幸福。 借助童謠。首先是學(xué)誦創(chuàng)編。吟誦現(xiàn)有的童謠，在陳述事件、案例時，介紹方法策略時，交流收獲體會時，情境創(chuàng)設(shè)時創(chuàng)編童謠，如二年級下冊第一單元中我會打電話、看電視這課時，學(xué)生創(chuàng)編吟誦起“小老鼠，打電話，要找伙伴來玩耍。打開門，嚇一跳，怎么來的是小貓？鉆進洞，仔細瞧，原來剛才撥錯號。接電話丁零零，來電話，拎起來，招呼打。喂喂喂，找誰呀？請等等，叫媽媽。小電話，功能大，講禮貌，大家夸。看電視電視機，真奇妙，能說會唱把舞跳，小窗口，大世界，小品相聲哈哈笑。少兒節(jié)目呱呱叫，我們生活離不了，不宜節(jié)目把手搖，健康成長樂陶陶?！毕襁@樣讓兒童主動參與到課程文化和課堂文化的創(chuàng)建中，以達到以德促智、以智養(yǎng)德、德智交融的教學(xué)境界，真正使課堂教學(xué)成為一種詩意的教育。其次是傳唱踐行。我們通過童謠誦讀，展示、表演等方式使兒童把這源于生活的童謠，放在生活中對照、運用、踐行，讓兒童在一次次的自主參與、交流、互動中體驗到成功的喜悅，獲得起情感的熏陶。一個個活動，一首首童謠凝結(jié)成濃濃的課程文化意蘊，在校園生活實境中散發(fā)著道德的芬芳，品德教育也就在童謠中變得那樣妥貼、自然和無痕。積極引導(dǎo)。課堂上要呈現(xiàn) “兒童文化”，除了彰顯兒童本體外，更重要的是對兒童進行相應(yīng)的引導(dǎo)，因為兒童作為發(fā)展中的人，由于經(jīng)歷少，且受到成人各方面的影響，對生活價值觀念缺乏應(yīng)有的選擇和判斷，這就為教師的教育和引導(dǎo)提供了可能和需要。但在引導(dǎo)的過程中要避免“說教”和“灌輸”，始終用兒童的思維教育兒童，用兒童的方式引導(dǎo)兒童，使教學(xué)呈現(xiàn)出對兒童的理解和引導(dǎo)。一是引發(fā)沖突，即在教學(xué)中，有目的地設(shè)置教學(xué)情景，針對某一價值觀念，引發(fā)兒童的價值沖突，使兒童在特定的情景中批判、反思，在思維與思維不斷碰撞的過程中產(chǎn)生新的價值判斷，建立新的價值觀念。如：真正的友誼中“0與1”的啟示。老師沒講任何偉人的故事，也沒有出示很多的名人名言，而是出示了一組代表人生價值的詞匯，它們分別是財富、知識、友誼和智慧，如果用這四個詞組成1000，你認為應(yīng)該把誰放在“1”的數(shù)位上更合適，說說你的理由。這個問題一下就引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教室里頓時熱鬧起來。學(xué)生1：應(yīng)該是知識，我媽媽說，不好好學(xué)習(xí)，沒有知識，就沒有好的工作，就不能賺很多的錢。學(xué)生2：應(yīng)該是智慧，賺錢是需要聰明的頭腦的，所以我認為是智慧。學(xué)生3：我認為是友誼，有了智慧，也賺了很多的錢了，但如果你沒有朋友的話，你會很孤獨的，你會不快樂的。學(xué)生4：我覺得可以放財富，只要有了錢，就可以買到我要的一切。面對學(xué)生呈現(xiàn)出的各種想法，我不禁陷入了沉思，我能完全否認學(xué)生的想法嗎、面對社會現(xiàn)實，學(xué)生的想法沒有道理嗎？但是，作為促進學(xué)生道德發(fā)展的品德課教師應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生，幫助他們確立正確的價值觀念呢？我思索了一下，對學(xué)生說：同學(xué)們從不同的角度談了自己的思考，我也想談?wù)勎覀€人的想法。我認為應(yīng)該把友誼放在“1”的數(shù)位上，因為知識是智慧的基礎(chǔ)，有了智慧可以創(chuàng)造出更多的財富，但是再多的財富如果沒有人分享的話，那你就只是賺錢的機器，金錢的奴隸，就不會有快樂和幸福，而對一個人來說，沒有比獲得快樂和幸福更重要的了。其實快樂和幸福只是一種體驗和感受?？茖W(xué)家曾做過一個調(diào)查，對象包括非洲絕對貧困人口、發(fā)展中國家的普通老百姓和發(fā)達國家的富翁、大人物，問他們認為自己的生活快樂嗎？結(jié)果顯示，那些事業(yè)有成、生活富裕的人，并不比非洲的窮人擁有更多的快樂。教師沒有灌輸，也沒有要求學(xué)生用成人的方式理解世界，而是從多角度引導(dǎo)學(xué)生，當(dāng)兒童的思想認識真正來自自我的感悟和體驗時，課堂就會呈現(xiàn)出鮮明的兒童文化和深切的人文關(guān)懷，課堂就能真正走進學(xué)生的生命歷程。二是相機滲透：教師依據(jù)不同的教學(xué)情景，對學(xué)生給予不同的引導(dǎo)，在引導(dǎo)過程中相機滲透教師的、成人的、符合社會規(guī)范、獲得社會認同的價值觀念，從而增強兒童的價值判斷能力，形成和社會價值取向相一致的價值觀念。（3）靈動過程，課堂充滿智慧從問答走向?qū)υ拞柎鹗浇虒W(xué)最根本的問題是信息單向交流。在問答式教學(xué)過程中，教師根據(jù)教材內(nèi)容，一個接一個地提出問題，學(xué)生搶著回答。積極回答的學(xué)生雖然有主動的心智與情感活動，但這些心智與情感活動主要是指向教師的，而不是指向班級中的其他人的。它的核心問題是教師難以割舍的“導(dǎo)演情節(jié)”。而對話則是情感雙向交流的過程，是教師與學(xué)生心靈碰撞的過程，如果沒有這樣的交流，就沒有道德情感的共鳴。在研究中，我們認為課堂的對話可以從四個維度來實現(xiàn)：一是學(xué)生與現(xiàn)實生活的對話，在對話中整理和反思自己的生活經(jīng)驗；二是學(xué)生與教師的對話，在對話中獲得相應(yīng)的引導(dǎo)；三是學(xué)生與教材的對話，在對話中使學(xué)生的觀點和教材的認識不斷融合，去生成新的的意義世界；四是學(xué)生與教師提供的課程支持的對話，在對話中重構(gòu)對生活的理解。如：在生活中的電視教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞電視的利弊進行辯論：正方:看電視有利；反方：看電視有弊。1、雙方展開了激烈地爭辯：學(xué)生1：看電視能豐富我們的知識。學(xué)生2：電視上的暴力會對我們產(chǎn)生影響。學(xué)生3：這些片子我們可以不看，如果我們看科學(xué)世界、兒童節(jié)目不光沒問題，還能增長知識，開闊眼界呢。學(xué)生4：看電視還容易影響眼睛，造成近視。學(xué)生5：電視有輻射，會影響人的健康。學(xué)生6：看電視可以放松心情，只要注意就不會近視。2、教師引導(dǎo)：辯論到現(xiàn)在，對“看電視是有好還是有壞處”的問題，真是公說公有理、婆說婆有理，彼此之間都很難說服對方。那剛才我們都是站在我們自己的立場來看待這一問題，現(xiàn)在讓我們走進生活，走進我們的家長，看看他們對此有什么看法？播放相關(guān)錄像。內(nèi)容為：（1）對家長的調(diào)查統(tǒng)計。家長中，贊成孩子看電視的32.6%，不贊成看電視的有25.7%，還有41.7%的家長表示會一分為二的對待孩子看電視，他們的態(tài)度保持中立。（2）在街頭對家長的現(xiàn)場采訪3、看了這段錄像，我們發(fā)現(xiàn)家長也是各執(zhí)一詞，現(xiàn)在，你是否還單純的認為看電視有好處或有壞處呢？有沒有第三種觀點呢？請你們邊回自己的座位，邊思考一下。4、陳述第三種觀點?？措娨曔€是有利也有弊。5、看錄像，專家對學(xué)生看電視進行指導(dǎo)。這種對話為學(xué)生創(chuàng)造了一個個面對生活問題，進行自我反思的機會，使兒童之間和師生之間的真心相交，傾情相訴，也使學(xué)生在一次次的對話中獲得自主的發(fā)展，感受課堂學(xué)習(xí)，享受課堂生活。從有意思走向有意義北京師范大學(xué)檀傳保在道德教育的可能性論一文中指出：“道德不僅是知識，還有情感、意志與行動。所以單靠講授與聽講是不能完成道德學(xué)習(xí)的全部任務(wù)的。”事實證明，學(xué)生的思想品德是在個體的自主活動中發(fā)生和養(yǎng)成的。沒有學(xué)生的實踐活動，就不可能實現(xiàn)道德認知向道德信念和良好行為的轉(zhuǎn)化。品德與生活課程標準也指出：它是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究熱愛生