（教育學(xué)原理專業(yè)論文）教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)研究.pdf

碩士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i s 中文摘要 教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前教育領(lǐng)域內(nèi)的研究熱點(diǎn) 知識作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ) 則是一個(gè)值得深入研究的問題 本文著重探討教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)問題 文章 共分三部分 首先 在對國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)的研究進(jìn)行回顧后 提出教師的知 識主要包括學(xué)科性知識 教育性知識和實(shí)踐性知識這三類知識 并分析了三種知識 之間的關(guān)系 轉(zhuǎn)化及教師專業(yè)發(fā)展的不同階段教師知識的特點(diǎn) 其次 對教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析 先剖析所存在的問題 然 后從職前師范教育和在職教師教育兩個(gè)方面探討問題產(chǎn)生的原因 最后 在上述分析的基礎(chǔ)上 提出可從四個(gè)方面建構(gòu)教師的知識基礎(chǔ) 改變繼 續(xù)教育的方式 提升教師的知識底蘊(yùn) 反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) 積累豐富的實(shí)踐性知識 開展行動(dòng)研究 提高教師的科研水平 構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體 關(guān)鍵詞 專業(yè)發(fā)展 知識基礎(chǔ) 反思 行動(dòng)研究 碩士學(xué)位論文 m a s t e r s t h e s i s a b s t r a c t t h et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti st h ef o c u so fr e s e a r c hi nc u r r e n te d u c a t i o n f i e l d s k n o w l e d g e a st h eb a s i so ft h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s i sap r o b l e m w o r t hr e s e a r c h i n g t h i se s s a yj sf o c u s e do nd i s c u s s i n gt h ek n o w l e d g eb a s i so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i sp a p e ri sd i v i d e di nt h r e ep a r t s f i r s t a f t e rr e t r o s p e c t i n gt h ek n o w l e d g eb a s i cr e s e a r c ho ft e a c h e r sp r o f e s s i 6 n a l d e v e l o p m e n ta th o m ea n da b r o a d b r i n g sf o r w o r dt h et e a c h e r s k n o w l e d g ei n c l u d i n gt h e d i s c i p l i n ek n o w l e d g e t h ee d u c a t i o nk n o w l e d g ea n dt h ep r a c t i c a lk n o w l e d g et h e s et h r e e k i n d so fk n o w l e d g e a n da n a l y z e st h er e l a t i o n sa n dt r a n s f o r m a t i o na m o n gt h et h r e ek i n d s o fk n o w l e d g e a n dt e a c h e rk n o w l l g ec h a r a c t e r i s t i ca td i f f e r e n ts t a g e si nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t s e c o n d c a r r i e so nt h ea n a l y s i st ot h ep r e s e n ts i t u a t i o na b o u tk n o w l e d g eb a s i so ft h e t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t f i r s ta n a l y z e st h ep r o b l e m st h a te x i s t t h e nd i s c u s s e s t h ec a u s e so ft h ep r o b l e mf i o mt h ep r c s c f v i t e a c h e re d u c a t i o na n dt e a c h e re d u c a t i o n t w oa s p e a t s f i n a l l y o l lt h eb a s i so ft h ea b o v ea n a l y s i s p r o p o s e st h a tc o n s t r u c tt e a c h e r s k n o w l e d g eb a s i sf r o mf o u ra s p e c t s c h a n g et h ew a yo fc o n t i n u i n ge d u c a t i o n p r o m o t e t e a c h e rk n o w l e d g eb a s e r e f l e c tt e a c h i n ge x p e r i e n c ea n da c c u m u l a t eaw e a l t ho fp r a c t i c a l k n o w l e d g e a c t i o nr e s e a r c ht oi m p r o v et h es c i e n t i f i cr e s e a r c hl e v c lo ft e a c h e r s c o n s t r o c t t e a c h e r sl e a r n i n gc o m m u n i t y k e y w o r d s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k n o w l e d g eb a s i s r e f l e c t i o n a c t i o nr e s e a r c h n 碩士學(xué)住論文 m a s t e r st h e s i s 華中師范大學(xué)學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明和使用授權(quán)說明 原創(chuàng)性聲明 本人鄭重聲明 所呈交的學(xué)位論文 是本人在導(dǎo)師指導(dǎo)下 獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得 的研究成果 除文中已經(jīng)標(biāo)明引用的內(nèi)容外 本論文不包含任何其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表 或撰寫過的研究成果 對本文的研究做出貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體 均已在文中以明確方式標(biāo)明 本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān) 作者簽名 聲拘野期 瑚年歲月知日 學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)書 本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留 使用學(xué)位論文的規(guī)定 即 學(xué)校有權(quán)保留并 向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版 允許論文被查閱和借閱 本人授權(quán)華 中師范大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索 可以采用影印 縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯編本學(xué)位論文 同時(shí)授權(quán)中國科學(xué)技術(shù)信息研究所將本學(xué) 位論文收錄到 中國學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫 并通過網(wǎng)絡(luò)向社會公眾提供信息服務(wù) 作者簽名 l 勺善袖 日期 知刁年5 月必日 導(dǎo)師簽名 日期 年月 日 本人已經(jīng)認(rèn)真閱讀 c a l i s 高校學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫發(fā)布章程 同意將本人的 學(xué)位論文提交 c a l i s 高校學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫 中全文發(fā)布 并可按 章程 中的 規(guī)定享受相關(guān)權(quán)益 園重途塞握窒唇迸壓 旦圭生i 旦二璽 旦三生發(fā)查 作者簽名 啕毒韻 日期 z 司年歲 e l2 0 日 導(dǎo)師簽名 日期 年月目 碩士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i s 引言 教師職業(yè) 是人類社會古老的職業(yè)之一 早在韓愈時(shí)就提出 師者 所以傳 道授業(yè)解惑也 隨著時(shí)代 社會的發(fā)展 教師已并不僅限于 知識傳遞者 的角色 教師的角色內(nèi)涵有了更大的擴(kuò)充 教師對社會 個(gè)人發(fā)展的作用也越來越突出 百 年大計(jì) 教育為本 教育大計(jì) 教師為本 教師的教育日益受到人們的關(guān)注 1 6 8 1 年 法國 基督教兄弟會 神甫拉薩爾 l as a l l e 于法國蘭斯 r h e i m s 創(chuàng)立了世界 上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校 是教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn) 2 0 世紀(jì)6 0 年代以后 教師專業(yè)化成為一種強(qiáng)勁的思想浪潮 并極大地推動(dòng)了許多國家教師教育新理念和 新制度的建立 2 0 世紀(jì)8 0 年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折 從追求教師職業(yè)的群體的專業(yè)地 位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的個(gè)人的 內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展 許多國家將教師專業(yè)發(fā)展納 入到政策的視野之中 教師專業(yè)發(fā)展成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn) 既是世界教師教育 發(fā)展的趨勢和潮流 也是我國教師教育改革的需要和方向 教師知識 作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和教師職業(yè)得以存在的先決條件 貝口備受 關(guān)注 國內(nèi)外許多研究者都對此問題作了深入的研究和探討 在國外教師專業(yè)知識 的研究中影響最大的當(dāng)推美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會主席舒爾曼 l e es s h m m a n 所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架 他把教師的知識基礎(chǔ)分為以下七類 1 學(xué)科 知識 2 一般教學(xué)知識 3 課程知識 4 學(xué)科教育學(xué)知識 5 學(xué)生及其學(xué)習(xí)特 點(diǎn)的知識 6 教育情境的知識 教育目的與價(jià)值的知識 國內(nèi)的研究不能不提到 林崇德 申繼亮教授 他們從認(rèn)知心理學(xué)的角度把教師知識分為四個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi) 容 本體性知識 條件性知識 實(shí)踐性知識和文化知識 其他的研究者從不同的角 度出發(fā) 對教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)存在著不同的觀點(diǎn) 本文擬在分析上述研究者的教師知識研究基礎(chǔ)上 提出將教師專業(yè)發(fā)展的知識 基礎(chǔ)分為三類 學(xué)科性知識 教育性知識和實(shí)踐性知識 并對教師知識的現(xiàn)狀進(jìn)行 分析 進(jìn)而提出教師知識基礎(chǔ)的建構(gòu) 教師教育受終身教育思想的指導(dǎo) 從時(shí)間跨度上包括教師職前培養(yǎng) 教師入職 培訓(xùn) 教師在職進(jìn)修三個(gè)階段 本文著重分析的是中小學(xué)在職教師專業(yè)發(fā)展過程中 的知識基礎(chǔ)的有關(guān)問題 許風(fēng)琴 教師教育與教師專業(yè)化 高等師范教育研究 2 0 0 3 3 碩士學(xué)住論文 m a s t e r st i t e s i s 一 知識及教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ) 一 關(guān)于知識 知識是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富的概念 不同領(lǐng)域的研究者從不同的研究視角 用不 同的研究方法就會產(chǎn)生對知識的不同理解 從哲學(xué)的研究視角來看 不同的認(rèn)識觀決定了人們對 知識 概念的理解和對 什 么是知識 問題的不同回答 但總的看來 具有代表性的觀點(diǎn)大體可分為以下四種 1 理性主義知識觀 它以柏拉圖 笛卡爾 斯賓諾莎 萊布尼茨 康德等人為 代表 強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)成中的邏輯成分及知識形成中的理性作用 如柏拉圖認(rèn)為 知識 是人類理性認(rèn)識的結(jié)果 是人們對于事物本質(zhì)的反應(yīng)和表述 不同于人類感性認(rèn)識 所產(chǎn)生的 意見 與此相類似 笛卡爾認(rèn)為感官所獲得的知識是混亂的 是應(yīng)當(dāng)受 到懷疑的 只有由思想獲得的知識才是清晰可靠的 一切知識來源于理智 2 經(jīng) 驗(yàn)主義知識觀 它是與理性主義知識觀相對應(yīng)的一種觀點(diǎn) 以培根 洛克 貝克萊 休謨等為代表 認(rèn)為人類所有的知識都來源于感覺經(jīng)驗(yàn) 都是對外部世界各種聯(lián)系 的反映 人類認(rèn)識是從個(gè)別現(xiàn)象的感知通過歸納獲得對一般原理的認(rèn)識 如培根認(rèn) 為 真正的知識是對外界事物的忠實(shí)反應(yīng) 觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得這些知識的最可靠途 徑 3 實(shí)用主義知識觀 主要以詹姆斯 杜威等為代表 這種知識觀不將知識與 主體的理性聯(lián)系在一起 如理性主義 也不再將知識與客體的屬性聯(lián)系在一起 如經(jīng) 驗(yàn)主義 而是將知識看成是一種行動(dòng)的 工具 如杜威認(rèn)為 知識是有機(jī)體和環(huán)境 之間相互作用的中介 是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果 一種知識是 有效的或真正的知識 那么它一定能夠提高有機(jī)體探究和適應(yīng)環(huán)境的能力 否則就 是無效的 錯(cuò)誤的知識 4 后現(xiàn)代主義知識觀 以利奧塔 ?？?德里達(dá)等為代 表 這種知識觀從強(qiáng)烈反對 批判現(xiàn)代知識的客觀性 普遍性 中立性 確定性 一致性的基礎(chǔ)上 提出知識的文化性 情境性 價(jià)值性 不確定性 差異性 從心理學(xué)的角度來看 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識從廣義上分為兩類 一類為陳述 性知識 用命題的形式來表征 側(cè)重于靜態(tài)的 事實(shí)性知識 主要用來回答 是什么 的問題 另一類是程序性知識 它包括強(qiáng)調(diào)認(rèn)識操作的序列性知識 即平時(shí)所說的 熟練技能 用于經(jīng)常出現(xiàn)的熟悉情景 還有就是策略性知識 它是個(gè)體關(guān)于如何獲 取知識的知識 這種知識側(cè)重于學(xué)習(xí)或問題解決過程中隱藏在 事實(shí)性知識 背后的 方法與技巧 被用于新穎的 需要?jiǎng)?chuàng)造性的情境 陳述性知識可以通過書本閱讀 教師傳授或 告訴 獲得 程序性知識因?yàn)樯婕?怎么辦 的個(gè)人經(jīng)驗(yàn) 必須通過實(shí)踐 2 磺士擘位論文 m a s t e r st h e s i s 和個(gè)人體驗(yàn)才能獲得 程序性知識是事實(shí)性知識獲得 學(xué)習(xí)的方式 事實(shí)性知識是 程序性知識運(yùn)用的結(jié)果 皮連生從廣義上把知識定義為主體通過與環(huán)境相互作用 而獲得的信息及其組織 知識存儲于個(gè)體內(nèi)即為個(gè)體知識 存儲于個(gè)體之外是人類 知識 o 中國大百科全書 中對知識的定義是 知識是 客觀事物的屬性與聯(lián)系的反 映 是客觀世界在人腦中的主觀印象 是人們在日常生活 社會活動(dòng)和科學(xué)研究 中所獲得的對事物的了解中的可靠成分 顧明遠(yuǎn)在 教育大詞典 第六卷 中認(rèn)為 知識屬于認(rèn)識的范疇 是人類的認(rèn)識成果 經(jīng)驗(yàn)是知識的初級形態(tài) 系統(tǒng)的科學(xué) 理論是比較完備的知識形態(tài) 1 9 5 8 年英國著名的物理化學(xué)家 思想家波蘭尼 m i c h a e l p o l a n y 在 個(gè)人知識 這部巨著中把人類知識分為兩大類 顯性知識和隱性知識 通常所說的知識是用書 面文字或地圖 公式來表述的 這只是知識的一種形式 顯性知識 e x p l i c i t k n o w l e d g e 還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的 例如我們有關(guān)自己行為的某 種知識 他將這種知識稱之為隱性知識 i m p l i e i t k n o w l e d g e 他強(qiáng)調(diào) 我們知曉的比 我們能夠說出的多 即人們知道或者感受到的 但卻又說不出的知識 要比我們 已經(jīng)說出的知識多 o 國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織 o e c d 在1 9 9 6 年發(fā)布的 以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì) 報(bào) 告中把知識分為四種類別 即事實(shí)知識 指人類對某些事物的基本知識所掌握的基 本情況 原理知識 指產(chǎn)生某些事情和發(fā)生事件的原因和規(guī)律性認(rèn)識 技能知識 知道實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)計(jì)劃和制造某個(gè)產(chǎn)品的方法 技能和訣竅等 人力知識 知道是誰創(chuàng) 造的知識 這份報(bào)告中擴(kuò)大了知識的概念 第1 2 類知識是 可編碼的知識 第3 4 類知識是 可意會的 域 不可編碼的知識 即知識有顯性知識和隱性知識 之分 同時(shí) 將未系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)以及技能也劃入知識的范疇 從上述分析可以看出 知識并沒有一個(gè)固定不變 統(tǒng)一一致的定義 因其內(nèi)涵 不同 外延也有很大不同 但從知識的發(fā)展過程來看 知識 的范圍有所擴(kuò)大 不 再僅僅局限于客觀的 確定的 可言傳的知識 不再僅僅只是真理 科學(xué)的代言人 知識的產(chǎn)生和存在的方式具有文化性 情境性 存在形態(tài)是復(fù)雜的 既包括書面的 可以言傳的 也包括只能意會的 說不出來的知識 知識的形成受個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)的 影響 是不確定的 o 謝鋼 論知識的有效學(xué)習(xí) 重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào) 2 0 0 0 4 o 皮連生 論智力的知識觀 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) 1 9 9 7 3 o 轉(zhuǎn)引自盧炳惠 張學(xué)斌 論知識的類型與教學(xué)南華大學(xué)學(xué)報(bào) 2 0 0 1 1 印邁克爾 波蘭尼 個(gè)人知識一邁向后批判哲學(xué) 許澤民譯貴陽 貴州人民出版社 2 0 0 0 o 轉(zhuǎn)引自王風(fēng)秋 當(dāng)代知識的變化與教育改革墩育研究 2 0 0 0 4 頊?zhǔn)侩⑽徽撃?m a s t e r s t h e s i s 教舞專攮發(fā)曩的知談基稿囊究豳顧 教師專業(yè)發(fā)展中教師究竟需要哪些知識 不同的學(xué)者從不同的角度 不同的側(cè) 重點(diǎn)出發(fā) 提出不同的觀點(diǎn) 在此 筆者根據(jù)相關(guān)資料整理歸納如下表 襲一國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)髓豹知識觀 研究者教師知識分類 學(xué)秘蠹容知諼 一般教學(xué)法翔談 溧程舞識 攀耱教學(xué)法煞滾 舒爾受 有關(guān)學(xué)生的知識 有關(guān)教育情境的知識 其簸漾程豹知識 泰默課程的知識 學(xué)生的知識 教學(xué)的知識 評價(jià)的知識 學(xué)辯教學(xué)囂懿鶼霰諼 學(xué)生理瓣學(xué)群靜籟諼 學(xué)辯教學(xué)媒髂豹袈 瑪科新 識 學(xué)科教學(xué)過程的知識 學(xué)生理解的知識 課程的知識 教學(xué)策略的知識 教學(xué)目的的知 格勞斯爨 識 伯利納學(xué)科內(nèi)容知識 學(xué)科教學(xué)法知識 一般教學(xué)法知識 內(nèi)容知識 教學(xué)法的知識 具體的 非具體的 實(shí)踐的知識 外顯 斯滕倍接 斡 繳款的 學(xué)科知識 行業(yè)知識 個(gè)入實(shí)踐知識 個(gè)案知識 理論性知識 考爾德黑德 隱喻和映像 林崇德 本體轂寒識 條俘馕知識 一般文佳矩識 實(shí)黢經(jīng)知識 孛縫亮 謝維和關(guān)于學(xué)生的知識 關(guān)于課程的知識 關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的知識和技術(shù) 原理知識 學(xué)科原理 一般教學(xué)法知識 案例知識 學(xué)科教學(xué)的特 薅道豢 臻案繃 令愛經(jīng)驗(yàn) 策臻翔誕褥舔理運(yùn)震予窳鍘靜策略 有關(guān)教學(xué)教育內(nèi)容的知識 有關(guān)學(xué)生的知識 綴織和進(jìn)行教學(xué)教 葉瀾 育活動(dòng)的知識 陳淘鞠理論魏知識 實(shí)黢鑲翔談 從上襲中可以看出 對于教師專般發(fā)展的知識蕊礎(chǔ) 研究者之閫存在者不寵全 4 碩士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i s 一致的看法 筆者擬先從國內(nèi)外研究者中選出最有代表性的幾個(gè)作一簡單介紹 首 先是美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會主席舒爾曼 l e es s h u l m a n 所建構(gòu)的教師專業(yè)知 識的分析框架 他的研究是在國外教師專業(yè)知識的研究中影響最大的 舒爾曼教授 強(qiáng)調(diào)教師的理解 推理 轉(zhuǎn)化和反省 他認(rèn)為教師必須知道如何把他所掌握的知識 轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解的表征形式才能使教學(xué)取得成功 在這一理念支配下 舒爾曼把 教師的知識基礎(chǔ)分為下列七類 1 學(xué)科知識 指教師上課的學(xué)科課程的知識 包 括具體的概念 規(guī)則和原理及其相互之間聯(lián)系的知識 2 一般教學(xué)知識 指各科 都用得上盼課堂教學(xué)管理與組織的一般原則與策略 如教學(xué)大綱 進(jìn)度表 做習(xí)題 的次數(shù) 測驗(yàn)方式及次數(shù) 演講式 討論式 自建架構(gòu)式等授課的方式 評估學(xué)生 成果的方法等 3 課程知識 指對課程 教材概念的演變 發(fā)展及應(yīng)用的通盤了解 4 學(xué)科教育學(xué)知識 指理解各學(xué)科所需要的專門教學(xué)方法與教學(xué)策略 5 學(xué)生及其 學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識 指學(xué)生在上課前懂些什么 不懂些什么 如何使用深入淺出的教 學(xué)法及教材來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣等 6 教育情境的知識 指學(xué)生的家庭 學(xué)校以 及社會等環(huán)境對教學(xué)影響的知識 例如 在大都市學(xué)校教學(xué)就與在農(nóng)村上課不同 這是因?yàn)閷W(xué)校團(tuán)體或班級的運(yùn)作 學(xué)區(qū)的行政與經(jīng)費(fèi)分配 社區(qū)具有的特點(diǎn)及文化 背景等等都存在著差異造成的 7 教育目的與價(jià)值的知識 例如 對學(xué)生的學(xué)習(xí)目 的是以提升個(gè)人品格還是以升學(xué)為取向的認(rèn)識等 舒爾曼認(rèn)為在上述知識范疇中 學(xué)科教育學(xué)知識是特別重要的 因?yàn)樗_定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識群 體現(xiàn) 了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合 最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同 o 國內(nèi)的以林崇德 申繼亮教授為代表 兩位學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)的角度對教師知 識進(jìn)行了研究 他們提出 教學(xué)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng) 教師知識作為教師認(rèn)知活動(dòng) 的一個(gè)基礎(chǔ) 從其功能出發(fā) 可以分為四個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容 本體性知識 條件性 知識 實(shí)踐性知識和文化知識 1 本體性知識是教師所具有的特定的學(xué)科知識 如語文知識 數(shù)學(xué)知識等 是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)體部分 2 條件性知識是教師所具 有的教育學(xué)與心理學(xué)知識 是對本體性知識的傳接起理論性支撐作用的知識 條件 性知識又可以具體化為三個(gè)方面 學(xué)生身心發(fā)展的知識 教與學(xué)的知識和學(xué)生成績 評價(jià)的知識 3 實(shí)踐性知識是教師在教學(xué)行為中所具有的課堂情境知識以及與 之相關(guān)的知識 這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累 能對本體性知識的傳接起到一個(gè) 實(shí)踐性指導(dǎo)作用 4 文化知識指為了實(shí)現(xiàn)教育的文化功能 教師還要有廣博的 文化知識 這樣才能把學(xué)生引向未來的人生之路 圓 轉(zhuǎn)引自劉捷專業(yè)化 挑戰(zhàn)2 1 世紀(jì)的教師 m e 京教育科學(xué)出版社 2 0 0 2 9 第2 2 3 2 2 4 頁 林崠德等 從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革 高等師范教育研究 1 9 9 9 6 碩士犖住論炙 m a s t e r st h e s i s 陳向明教授將教師的知識分成兩類 理論性知識和實(shí)踐性知識 前者通?？梢?通過閱讀和聽講座獲得 包括學(xué)科內(nèi)容 學(xué)科教學(xué)法 課程 教育學(xué) 心理學(xué)和一 般文化等原理類知識 后者包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和 或 表現(xiàn)出來 的知識 顯性的和隱性的 是教師內(nèi)心真正信奉的 在日常工作中 實(shí)際使用的理 論 支配著教師的思想和行為 體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中 o 由上述介紹可知 雖然學(xué)者們對教師應(yīng)具備的知識眾說紛紜 但有一點(diǎn)是統(tǒng)一 的 那就是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)不是線性發(fā)展的 它是廣泛的 具有整合性 多功能 多元化的特點(diǎn) 在分析國內(nèi)外學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上 結(jié)合個(gè)人的理解和 體會 筆者認(rèn)為教師應(yīng)具備的知識基礎(chǔ)包括以下幾個(gè)方面 1 學(xué)科性知識 2 教育 性知識 3 實(shí)踐性知識 三 教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ) 1 學(xué)科性知識 學(xué)科性知識與前述研究者所提的 學(xué)科知識 內(nèi)容知識 本體性知識 是一 致的 顧名思義 學(xué)科性知識即與學(xué)科有關(guān)的知識 是指與教師任教學(xué)科相對應(yīng)的 專業(yè)理論知識 亞里士多德曾說 惟有知者才能教 才能勝任某學(xué)科的教學(xué) 教師的勞動(dòng)是一 種復(fù)雜的 創(chuàng)造性的勞動(dòng) 要成功地完成教學(xué)任務(wù) 教師首先要精通所教學(xué)科的知 識 對自己所教學(xué)科的全部內(nèi)容有系統(tǒng)全面 深入透徹的了解 要 傳道 必須先 精于 道 這樣才能保證教師能傳授正確的知識 另外 教學(xué)的許多工作 如選擇 教學(xué)內(nèi)容 運(yùn)用教學(xué)方法 提出創(chuàng)造性的問題 作出解釋 教給學(xué)生本學(xué)科的基本 知識結(jié)構(gòu) 評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)等 都依賴于教師對學(xué)科的理解 如果缺少這種學(xué)科背 景 教師在初始教學(xué)過程中會不勝重負(fù) 感覺特別吃力 課堂外 教師把大部分時(shí) 間都花在了備教材 備課本上 熟悉 理解 掌握課本知識 了解 把握課程標(biāo)準(zhǔn) 等 這樣教師就無暇顧及了解學(xué)生的情況 課堂上 教師幾乎會把全部注意力集中 在所要傳授的知識上 不敢超越課本知識的范圍 不敢甚至避免學(xué)生提出課本知識 以外的問題 害怕教學(xué)時(shí)出現(xiàn)知識性的失誤 這樣 教師就沒有時(shí)間和精力觀察學(xué) 生 了解學(xué)生 也缺乏對教學(xué)活動(dòng)的掌控和對教學(xué)結(jié)果的多方面分析評價(jià) 僅僅扮 演傳授知識的角色 即使教了多年的書 如果教師個(gè)人只是停留在把書本上的知識 教給學(xué)生 而沒有系統(tǒng)的規(guī)劃學(xué)習(xí)所教學(xué)科知識 其學(xué)科性知識也不會在教學(xué)的過 程中自動(dòng)地演進(jìn) 反之 如果教師對學(xué)科有很透徹的了解 能完整 系統(tǒng) 扎實(shí) o 陳向明實(shí)踐性知識 教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ) 匕京大學(xué)教育評論 2 0 0 3 i 6 碩士學(xué)住論文 m a s t e r st h e s i s 精深地掌握學(xué)科專業(yè)知識 才能在科學(xué)體系中把握自己講授的學(xué)科 在教學(xué)中通觀 全局地處理教材 展示知識本身發(fā)展的無限性和生命力 把知識 活化 這樣才能 教給學(xué)生掌握各種知識 技能的方法 發(fā)展學(xué)生的智能 舉一反三 引導(dǎo)學(xué)生在學(xué) 科知識的海洋中暢快地遨游 才能根據(jù)不同的教育對象選擇有效的教學(xué)方法進(jìn)行教 學(xué) 充分發(fā)揮學(xué)科知識全面育人的價(jià)值 同時(shí)教師的學(xué)科知識會隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而發(fā) 展出來 自己本身也會得到發(fā)展和提高 2 教育性知識 教育性知識包括前述研究者的 學(xué)科教學(xué)法 一般教學(xué)法 課程知識 行 業(yè)知識 條件性知識 等 教育性知識是教師專業(yè)和其他專業(yè)的知識區(qū)別所在 教師職業(yè)與其他職業(yè)顯著不同在于教師面對的是 人 是各具特色 各不相同 不斷變化的學(xué)生 教師教育教學(xué)過程中 不僅需要所教學(xué)科的專業(yè)知識 而且需要 教育專業(yè)知識 要成為學(xué)生心智的研究者 良師必為學(xué)者 但學(xué)者未必為良師 一個(gè)人如果只具有深厚的學(xué)科性知識但不了解教育教學(xué)的方法和技能的話 不可能 成為優(yōu)秀的教師 也不可能教育好學(xué)生 教師必須具有教育性知識 杜威曾說 為 什么教師要熟悉心理學(xué) 教育史和各科教學(xué)法 這主要有兩個(gè)原因 一種理由是 他能憑借這類知識觀察學(xué)生的反應(yīng) 迅速而準(zhǔn)確地解釋學(xué)生的言行 否則 學(xué)生的 反應(yīng)可能察覺不出來 另一個(gè)理由是 這些知識是別人用過而又有成效的方法 在 需要的時(shí)候 他能夠憑借這些知識給兒童以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo) 教師需要將 學(xué)科內(nèi)容 和 教學(xué) 揉和在一起 變成一種理解使其具有 可教性 也就是說教師所需考慮的 不只是學(xué)科本身 還要將學(xué)科知識 教育化 心理化 用杜威的話來說就是 教師 在教授某一教學(xué)內(nèi)容之前應(yīng)當(dāng)想到種種問題 對于這一課題 學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和以 前學(xué)過的知識 有什么可以利用的 我怎樣幫助他們形成新知識和舊知識的聯(lián)系 昵 需要采用什么手段來激起他們渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)呢 怎樣才能把教材講清楚 并 使學(xué)生牢記呢 怎樣才能使課題個(gè)別化 就是說 使它既具有某些普遍的特征 又 能適合于每個(gè)人的特殊需要和個(gè)別的愛好 神專業(yè)發(fā)展的教師既要具有精深系統(tǒng)的 學(xué)科專業(yè)知識 又要通曉并熟練掌握教育教學(xué)理論知識 這是教師 雙專業(yè) 特點(diǎn)的 客觀要求 是從事教育教學(xué)工作的需要和依據(jù) 教師要善于在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn) 用教育專業(yè)知識 而且還要善于將自己的教育實(shí)踐 尤其是成功的教育教學(xué)改革經(jīng) 驗(yàn) 加以概括和總結(jié) 提升為揭示教育規(guī)律的新的教育理論知識 顧明遠(yuǎn)先生曾說 世上有四種老師 第一種是講課能深入淺出 很深?yuàn)W的道理 杜戚著 姜文閔譯 我們怎樣思維 經(jīng)驗(yàn)與教育 人民教育出版社1 9 9 1 年版 第2 2 9 頁 牡威著 姜文閔譯 我們怎樣思維 經(jīng)驗(yàn)與教育 人民教育出版社1 9 9 1 年版 第2 3 0 頁 7 硬士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i s 他能講得淺顯易懂 很受學(xué)生歡迎 這是最好的老師 第二種是深入深出 這樣的 老師很有學(xué)問 但缺乏好的教學(xué)方法 不能把深?yuàn)W的學(xué)問講得淺顯易懂 學(xué)生學(xué)習(xí) 起來就費(fèi)點(diǎn)勁 這也是好老師 第三種是淺入淺出 這樣的老師本身學(xué)闖不深 但 卻實(shí)事求是 把自己懂得的東西講出來 這也能基本保證質(zhì)量 也不失是個(gè)好老師 最糟糕的是第四種老師 淺入深出 本身并無多大學(xué)問 卻裝腔作勢 把本來淺近 的道理講得玄而又玄 讓人聽不懂 國在此 提到這四種老師 主要是強(qiáng)調(diào)四者之 間的教育性知識的差異 教師只有了解了學(xué)生已有的知識水平 接受能力 思維特 點(diǎn)和方式 根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展階段和特點(diǎn) 才能正確選擇教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法 選擇合適的教學(xué)活動(dòng)方式 把自己所掌握的知識和技能傳遞給學(xué)生 3 實(shí)踐性知識 有些教師提出 自己具有學(xué)科專業(yè)知識 又學(xué)習(xí)了教育學(xué) 心理學(xué)方面的有關(guān) 知識 為什么還是不能很好的完成教學(xué)任務(wù)呢 這就涉及到教師的實(shí)踐性知識 在當(dāng)前關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的論述中 常見以下概念 個(gè)人知識 策略性知識 技術(shù)性知識 現(xiàn)場知識 情境性知識 緘默性知識 內(nèi)隱知識 實(shí)踐智慧 教師個(gè) 人理論等等 盡管每個(gè)研究者所使用的概念表述和內(nèi)涵不完全相同 但都看到在教 師專業(yè)發(fā)展的過程中 存在著這樣一類為教師個(gè)體所擁有的 在日常教育教學(xué)行為 中實(shí)際使用的 難以傳遞的知識類型 為了表述和研究的方便 暫且在文中均稱之 為實(shí)踐性知識 不同的研究者從不同的研究視角對實(shí)踐性知識有不同的闡釋 但分 析起來都有一些共同的方面 教師實(shí)踐性知識是指教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境 中 通過體驗(yàn) 沉思 感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn) 并 融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義 逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué) 實(shí)踐中的知識以及對教育教學(xué)的認(rèn)識 它是教師頭腦中潛意識存在的難以用文字清 晰表達(dá)出來的非文本性知識 是教師內(nèi)心真正信奉的 在日常教育教學(xué)工作中 實(shí) 際使用的理論 它實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著教師的思想和行為 體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)實(shí)際 行動(dòng)中 教師實(shí)踐性知識與學(xué)科性知識 教育性知識相比 有如下重要特征 實(shí)踐性 是在實(shí)踐中建構(gòu)的 又是關(guān)于實(shí)踐的 還是指向?qū)嵺`的 個(gè)人性 屬于教師個(gè)人所 擁有的知識 是個(gè)人全部經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn) 情境性 教師工作是以特定的情 境即特定的教室 特定的教材以及特定的學(xué)生個(gè)體為專業(yè)工作對象的 其知識的形 成與應(yīng)用具有情境性 默會性 不可言傳只可意會 不可清晰表達(dá)但能靈活應(yīng)用 轉(zhuǎn)引自王桂青論教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化 寧波丈學(xué)學(xué)報(bào) 2 0 0 4 4 項(xiàng)士犖位論文 m a s t e r st h e s l s 綜合性 是教師對教學(xué)目的 對象 信息和環(huán)境的整體性認(rèn)識 教師實(shí)踐性知識包括如下六個(gè)方面的內(nèi)容 這些知識既來自教師自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn) 的積累 領(lǐng)悟 直接經(jīng)驗(yàn) 同行之問的交流 合作 間接經(jīng)驗(yàn) 也來自對 理論性知 識 的理解 運(yùn)用和擴(kuò)展 1 教師的教育信念 具體表現(xiàn)為對如下問題的理解 教育的目的是什么 學(xué) 生應(yīng)該接受什么樣的教育 什么是 好 的教育 好 的教育應(yīng)該如何實(shí)施和評價(jià) 如 何看待教師職業(yè) 教師的信念是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念 通常作為一種 無意識的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為 它是應(yīng)用型的 通過教師的行動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)和 表現(xiàn) 教師的不經(jīng)意行為往往最能體現(xiàn)其教育信念 教師信念的形成通常受教師個(gè) 人生活史 特別是學(xué)習(xí)經(jīng)歷 關(guān)鍵人物 事件和時(shí)期 的影響比較大 受外在教育理 論的影響比較小 2 教師的自我知識 包括自我概念 自我評估 自我教學(xué)效能感 對自我 調(diào)節(jié)的認(rèn)識等 此類知識主要體現(xiàn)在教師是否知道運(yùn)用 自我 進(jìn)行教學(xué) 是否了解 自己的特點(diǎn) 性格 氣質(zhì) 能力等 和教學(xué)風(fēng)格 揚(yáng)長避短 揚(yáng)長補(bǔ)短 適度發(fā)展 能 否從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí) 并及時(shí)調(diào)整自己的態(tài)度和行為 教師自我概念的形成與教師對反 饋信息的敏感度有關(guān) 如果教師樂于并易于接受外界信息 通常能夠獲得比較現(xiàn)實(shí) 的自我概念 找到提高自我效能感的有效途徑 3 教師的人際知識 包括對學(xué)生的感知和了解 是否關(guān)注學(xué)生 受到學(xué)生召 喚時(shí)恰當(dāng)?shù)刈龀龌貞?yīng) 有效地與學(xué)生溝通 熱情 是否愿意幫助學(xué)生 激情 是否有 一種想要了解周圍世界的渴求 一種想要找到答案并想向別人解釋的欲望 能否用 這種激情感染學(xué)生 教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的個(gè)人品質(zhì) 教師不僅僅是向 學(xué)生傳授知識 而且是以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)自己所傳授的知識 因此 教師在與 學(xué)生交往時(shí)會通過身體力行表達(dá)自己對某些人際交往原則 如公平 公正 分寸 默 契 的理解 教師的人際知識還反映在課堂管理中 包括對學(xué)生群體動(dòng)力的把握 班 級管理慣例 體態(tài)語 教室的布置等 4 教師的情境知識 主要透過教師的教學(xué)機(jī)智反映出來 教學(xué)機(jī)智是教師 作瞬問判斷和迅速決定時(shí)自然展現(xiàn)的一種行為傾向 它依賴教師對情境的敏感 根據(jù) 情境的細(xì)微差異調(diào)節(jié)自己的實(shí)踐原則 思維的敏捷 認(rèn)知靈活性 判斷的準(zhǔn)確 對 學(xué)生的感知 行為的變通等 它不是一種按步驟 分階段的邏輯認(rèn)識過程 也不是 一種簡單的感覺或無意識的行為 而是教師直覺 靈感 頓悟和想象力的即興發(fā)揮 在一瞬間把握事物的本質(zhì) 同時(shí)表達(dá)了教師對學(xué)生的深切關(guān)注 是 有心 與 無意 的巧妙結(jié)合 教學(xué)機(jī)智幫助教師克服理論與實(shí)踐之問的分離 反思與行動(dòng)同時(shí)發(fā)生 9 碩士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i 5 教師的策略性知識 主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的對理論知識的 理解和把握 主要基于教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和思考 此類知識包括 教師對學(xué)科內(nèi)容 學(xué)科教學(xué)法 教育學(xué)理論的理解 對整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識的把握 將原 理知識運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略 如比喻和類推 對所教科目及其目標(biāo)的了解和理 解 對課程內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇和安排 對教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃和實(shí)施 對教學(xué)方法 和技術(shù)的采用 對特殊案例的處理 選擇學(xué)生評估的標(biāo)準(zhǔn)和手段等 6 教師的批判反思知識 主要表現(xiàn)在教師日常 有心 的行動(dòng)中 教師的反思 是一種實(shí)踐取向的反思 表現(xiàn)為 0 時(shí)實(shí)踐反思 在實(shí)踐中反思 為實(shí)踐而反思 表 面上看 教師工作繁忙 幾乎沒有反思的時(shí)間和機(jī)會 但反思是有不同類型的 教 師可以用語言描述自己的行為和思考 也可以對自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理 甚至對 自己反思的方式進(jìn)行反思 但他們更經(jīng)常做的是 在行動(dòng)中反思 以行促思 雖然 教師在與學(xué)生交往時(shí)的瞬間行動(dòng)通常不是由反思產(chǎn)生的 但這種 沖動(dòng) 本身就充滿 了全身心的關(guān)注 可以被看作 行動(dòng)中的反思 批判反思型教師不僅進(jìn)行反思 而 且還對自己所處的權(quán)力場域以及自己與他人的關(guān)系進(jìn)行批判 與任何社會機(jī)構(gòu)一 樣 學(xué)校也是一個(gè)權(quán)力爭斗的場所 教師與其他所有人 學(xué)生 家長 校長 同事 都有利益的關(guān)聯(lián) 國 有研究表明 上述各部分知識在強(qiáng)度上和力量上存在差異 越是處于中心的知 識對教師行為的影響越大 也越難改變 同時(shí) 所有知識內(nèi)容之聞是一種相互聯(lián)系 互相影響的關(guān)系 4 三種知識之問的關(guān)系及轉(zhuǎn)化 1 三類知識之間的關(guān)系 教師的學(xué)科性知識 教育性知識和實(shí)踐性知識共同構(gòu)成教師知識的整體 三者 都是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)不可缺少的必要條件 首先 三者密不可分 相互影響 相互補(bǔ)充 缺一不可 學(xué)科性知識揭示 教 什么 教育性知識指明 怎么教 實(shí)踐性知識則在教學(xué)實(shí)踐中將兩者整合起來 沒 有系統(tǒng)的學(xué)科性知識 無法完成教學(xué) 傳道 授業(yè) 解惑 的使命 缺乏教育性知識 學(xué)生知識的掌握 能力的發(fā)展就會事倍功半 雖然花了更多的時(shí)間和精力 結(jié)果卻 不盡如人意 達(dá)不到理想的效果 實(shí)踐性知識是在日常教育教學(xué)工作中實(shí)際使用的 知識 它實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著教師的思想和行為 在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中 三者共同作用于教 學(xué)活動(dòng)并影響著教學(xué)活動(dòng)的效果 學(xué)科性知識 教育性知識能引導(dǎo)教師關(guān)注教學(xué)的 陳向明 實(shí)踐性知識 教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ) 七京大學(xué)教育評論 2 0 0 3 1 0 碩士學(xué)位論文 m a s t e r st t i e s i s 目的 有效性 實(shí)踐性知識則能表現(xiàn)一個(gè)教師的教學(xué)智慧 離開了實(shí)踐性知識的教 學(xué)活動(dòng)是無法進(jìn)行的 也是學(xué)生無法接受的 其次 學(xué)科性知識和教育性知識為實(shí)踐性知識的產(chǎn)生提供了 語境 是實(shí)踐性 知識形成中可能借助的平臺 沒有學(xué)科性知識的傳授 教育性知識的運(yùn)用 就沒有 實(shí)踐性知識的發(fā)展 也就沒有教師真正意義上的專業(yè)發(fā)展 現(xiàn)實(shí)中的教育實(shí)踐是有 規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)和偶發(fā)事件的結(jié)合 對教師的教學(xué)實(shí)踐能力產(chǎn)生了極大的挑戰(zhàn) 同 時(shí)也讓教師在處理問題的過程中獲得個(gè)人實(shí)踐知識 這種知識的獲得源自對教學(xué)情 境中問題的解決 但運(yùn)用何種策略 如何運(yùn)用則受已有的學(xué)科性知識 教育性知識 的影響 可以說 一個(gè)越具有深厚學(xué)科性知識 教育性知識的教師越能在紛繁復(fù)雜 的教育情境中處理得當(dāng) 如魚得水 正是 為有活水源頭來 表現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)人實(shí) 踐知識和教學(xué)魅力 因此 學(xué)科性知識和教育性知識為實(shí)踐性知識的產(chǎn)生提供了一 種 背景 成為理解實(shí)踐知識的一種 語境 是實(shí)踐性知識形成中借助的平臺 再次 實(shí)踐性知識對學(xué)科性知識和教育性知識有豐富和深化的作用 同時(shí)實(shí)踐 性知識對其他兩類知識的學(xué)習(xí)起著 過濾器 的作用 影響著這兩類知識的學(xué)習(xí) 教 育實(shí)踐涉及的對象是人 整個(gè)過程包含了需要 情感 態(tài)度 價(jià)值觀等主觀 不確 定的因素 教育實(shí)踐工作者在實(shí)踐活動(dòng)中對具體問題的處理而獲得的實(shí)踐知識往往 超出學(xué)科性知識和教育性知識所能涉及的理論范疇 通常 教師所知道的比他們能 說出來的要多 實(shí)踐性知識的豐富和深厚為學(xué)科性知識 教育性知識的生長打下了 良好的基礎(chǔ) 但還要看到 教師實(shí)踐性知識的來源是多樣而廣泛的 個(gè)體在先前的 學(xué)校教育和教學(xué)實(shí)踐中獲得的一些合理的 正確的實(shí)踐性知識能推動(dòng)學(xué)科性知識 教育性知識的接受和學(xué)習(xí) 而和已有理論知識不相符合甚至相反的經(jīng)驗(yàn) 就會限制 甚至阻礙學(xué)科性知識和教育性知識的學(xué)習(xí) 這樣 實(shí)踐性知識就會成為學(xué)科性知識 和教育性知識學(xué)習(xí)的 過濾器 這使得個(gè)體對理論知識的學(xué)習(xí)就成為一個(gè)有條件的 接受過程 他 或她 會不由自主地依據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)對其進(jìn)行篩選 對和自己頭腦中 已有的觀念相吻合的進(jìn)行吸收 對那些和已有觀念不太一致的則進(jìn)行改造 在最 一般的意義上說 現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀是人們基于他們已知道的知識去建構(gòu)新知識和對新 知識的理解 棚沒有實(shí)踐性知識的揭示 分析和批判 系統(tǒng)的學(xué)科性知識 教育性 知識也就不能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣嬲乃枷胴?cái)富 就不能在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的指 導(dǎo)作用 從某種意義上來講 在職教師的實(shí)踐性知識比其他兩類知識更重要 實(shí)踐性知 f 美j 布蘭思福特編著 程可拉等譯 人是如何學(xué)習(xí)的 大腦 心理 經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校 上海 華東師范大學(xué)出版社 2 0 0 2 第1 8 頁 u 磺士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i s 識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ) 理由有三 首先 它雖然不如學(xué)科性知識 教 育性知識顯而易見 但在教師接受外界信息時(shí)起篩選的作用 它不僅對教師所遭遇 的學(xué)科性知識 教育性知識進(jìn)行篩選 并在教師解釋和運(yùn)用這兩類知識時(shí)起重要的 引導(dǎo)作用 其次 它具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能 指導(dǎo)著 甚至決定著 教 師的日常教育教學(xué)行為 再次 教育是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng) 涉及很多因素 具有 高度的豐富性 復(fù)雜性和情境性 雖然已有研究概括出一些教學(xué)理論和原則 但不 能完全有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng) 必須要有教師實(shí)踐性知識的參與和支持 最后 實(shí)踐性知識為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性工具 教育是個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域 同時(shí) 教師工作具有個(gè)體性 實(shí)踐性 創(chuàng)造性的特點(diǎn) 只有認(rèn)可并發(fā)展教師的實(shí)踐 性知識 才能不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和提高 2 三類知識的轉(zhuǎn)化 對于學(xué)科性知識 教育性知識 實(shí)踐性知識三者之間的轉(zhuǎn)化 在這里 要借助 于日本學(xué)者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的螺旋式模式 學(xué)科性 知識和教育性知識因其外顯性而暫且將這兩類知識歸為顯性知識 實(shí)踐性知識因其 內(nèi)隱性將其歸入隱性知識一類 如圖一所示 即隱性知識到隱性知識的社會化 隱性知識到顯性知識的外在化 顯性知識到隱性知識的內(nèi)在化及顯性知識到顯性知識的組合化等 交 嗡 豫lf 懾設(shè) 寅 t j r 躺 作加工 爿 圖一知識的轉(zhuǎn)化模型 資料來源 轉(zhuǎn)引自王繼新 教育知識管理與教師專業(yè)發(fā)展墩育技術(shù)導(dǎo)刊 2 0 0 5 1 從知識轉(zhuǎn)化的角度看 顯性知識的創(chuàng)造 可以是隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化 也可以是顯性知識的升華與系統(tǒng)化 而隱性知識的形成又以顯性知識為基礎(chǔ) 所以 顯性知識與隱性知識的轉(zhuǎn)化是互為條件 相互促進(jìn)的 在知識的轉(zhuǎn)化活動(dòng)中 知識 的傳遞 轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造是一個(gè)動(dòng)態(tài)的 遞進(jìn)的過程 因此又被稱為知識螺旋 當(dāng)一次 知識螺旋運(yùn)動(dòng)完成后 新的知識螺旋運(yùn)動(dòng)又開始了 1 2 碩士學(xué)位論文 m a s t e r st h e s i s 教師知識的轉(zhuǎn)化具有知識轉(zhuǎn)化的一般特征 下面就結(jié)合教師專業(yè)的特點(diǎn)來探討 一下教師知識的轉(zhuǎn)化過程 教師知識的社會化 社會化是指從隱性知識到隱性知識 社會化是個(gè)體之間共同分享各自的經(jīng)歷 經(jīng)驗(yàn) 訣竅和心智模式并刨造新的隱性知識的過程 可以通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲取隱性知 識 如傳統(tǒng)師徒之間的傳幫帶 學(xué)徒可通過觀察 模仿 親身實(shí)踐來獲得技能 教師知識的社會化 可以通過 哥事之間的經(jīng)驗(yàn)分享 向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí) 通 過教師之間生活史 專業(yè)經(jīng)驗(yàn)等的分享與對話 從而能從其他教師獲得有價(jià)值的替 代性經(jīng)驗(yàn) 對自己的教育活動(dòng)進(jìn)行反思與批判 新教師還可以通過直接觀摩有經(jīng)驗(yàn) 的教師在課堂上組織教學(xué)活動(dòng)或通過微格教學(xué)模式來獲得隱性知識到隱性知識的 傳遞 在這一知識的轉(zhuǎn)化過程中 新的教師可以構(gòu)建自己的隱性知識 但是在這一 共同化的過程中 具有相當(dāng)大的局限性 首先 共同化對隱性知識的擁有者 教 師非常的依賴 因此許多優(yōu)秀教師一些寶貴的經(jīng)驗(yàn) 技巧和訣竅往往會隨著某個(gè)教 師的離職 退休而隨之帶走 其次 新教師雖然可以從老教師那里學(xué)到知識和技能 但新老教師都不能掌握這些知識技能背后的系統(tǒng)化原理 無法清楚地表述他們領(lǐng)會 的東西 也難以將自己獲得的隱性知識運(yùn)用到不同的教學(xué)情境中去 教師知識的外在化 外在化是指從隱性知識到顯性知識 是對隱性知識的清楚表述 并將其轉(zhuǎn)化成 別人容易理解的形式 使之凝聚和積淀下來被其他人分享 這個(gè)過程借助于隱喻 類比和假設(shè)等工具 教師知識的外在化 可以通過參加一些科研項(xiàng)目 撰寫學(xué)術(shù)論文 進(jìn)行形式多 樣的學(xué)術(shù)研討和沙龍活動(dòng)將知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化 比如教學(xué)案例的書寫就是教師隱性知識 的顯性化過程 教學(xué)案例是教師自己整理 撰寫的 雖然沒有蘊(yùn)含豐富的理論背景 但它來自于教師的教學(xué)實(shí)踐 是具有真實(shí)情境的 鮮活生動(dòng)的 教師們感到困惑和 想解決的問題 在案例的寫作過程中 他們經(jīng)歷了對自身教學(xué)活動(dòng)的理性反思 也 就是把教師隱性的知識顯性化的過程 教師知識的組合化 組合化是指從顯性知識到顯性知識 是將零散的 雜亂的顯性知識進(jìn)一步系統(tǒng) 化和復(fù)雜化的過程 在組織知識的創(chuàng)造過程中 一方面是個(gè)人的隱性知識轉(zhuǎn)化為顯 性知識 這是知識創(chuàng)新的起點(diǎn) 另一方面是個(gè)人的 部門的顯性知識整合為組織的 顯性知識 使分布在不同個(gè)體 不同部門的顯性知識通過組織知識網(wǎng)絡(luò)發(fā)生交換與 整合 磺士學(xué)位論定 m a s t e r st h e s i s 教爨窳諼戇縫合純跫教舞薅教旁教學(xué)活動(dòng)審零碎建顯牲箱諼整理 麴王 并燕 以結(jié)構(gòu)化 使教師的黧性知識構(gòu)成 個(gè)完整的 脊特定價(jià)值的知識系統(tǒng) 形成知識 庫為教師之間實(shí)現(xiàn)知識頭享提供了一個(gè)平臺 將教師的教學(xué)案例 教學(xué)反思e i 記 辯研論文等9 露識存入知識癢系統(tǒng)里 傻教師個(gè)人鮑知識不叛地態(tài)實(shí)著這個(gè)翔談癢 獲焉使教矯的知識轉(zhuǎn)能為學(xué)校豹翔設(shè) 舉一個(gè)倒予 對于雕到置作崗位豹新教師 老教師會將學(xué)校的各種照性專業(yè)知識 如規(guī)章制度 專業(yè)道德 專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等傳遞給 新教師 也就是對新教師進(jìn)行的職前培訓(xùn) 在對新教師培訓(xùn)的過程中 傳授鼴性知 諼是一個(gè)黧簧夔囂節(jié) 逶過 曼毪一爨犍 戇轉(zhuǎn)稼援殘 囊教舜筑夠遮速建7 麟學(xué)校 的基本規(guī)藏 行為準(zhǔn)受 j 規(guī)章制度和一般專業(yè)知識 經(jīng)過培訓(xùn)和學(xué)習(xí) 新教師會將 顯性知識 的原則要求商意識地體現(xiàn)在他們?nèi)粘Ｅe膿行動(dòng)中 謹(jǐn)教師的在職培訓(xùn)方 案幫活動(dòng)中 這種知識豹傳遞模式墩十分常見 專家型教幫的謬癱 教育技零的壤 調(diào)等蒸零纛都采靂這種模式 教師知識的內(nèi)在化 內(nèi)在化是指從顯性知識到隱性知識 這一模式斑要發(fā)生在鼴慷知識分享和內(nèi)化 熬過程孛 意味羞經(jīng)過撩會純 努褒馥 縫合億囂藏的組織知識叉轉(zhuǎn)純失綴織審其 他成員的綴驗(yàn)與心得等隳性知識 經(jīng)過內(nèi)純的過程 新知識在緞織范圍內(nèi)傳播 組 織中的成員在接收到這煅知識后 將熊用到工作中去 并創(chuàng)造出隱性知識 團(tuán)隊(duì)工 作和工作巾的培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)最性知識隱性他的有效方法 教繇翔諼豹蠹在億怒指教拜霹蒙後知識分享秘漆純戇過程 薅范生雖然麓備攫 多教育理論的系統(tǒng)知識 但當(dāng)他們走向工作崗位 剛開始從事教師工作后 這一段 時(shí)間是所學(xué)理論與現(xiàn)實(shí)賞踐的 磨合期 由于對教學(xué)的復(fù)雜性認(rèn)識不足 在這一期 闥囂要初鐮教舜在教學(xué)實(shí)黢過程中對壤論 實(shí)黢及菸關(guān)系送 爭 愛思 需要教爨在 知識 信念 態(tài)度和彳予幼上進(jìn)行調(diào)熬 在實(shí)踐的遙髑中慢侵學(xué)劐一些具體教學(xué)情境 下的應(yīng)對規(guī)則 形成某魃特定的新教育信念 并把自己的實(shí)踐綴驗(yàn)與所學(xué)的璦論知 識聯(lián)系起來 找出不同情境中的一些擁似性 同時(shí)有關(guān)情境的知識也在增加 甚至 麓夠忽褪浚軻玻一些蔑粼 開始菝器凝薅