教育境界層次論[權(quán)威精品]

教育境界層次論 -權(quán)威精品 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 最新最全的 學(xué)術(shù)論文 期刊文獻(xiàn) 年終總結(jié) 年終報(bào)告 工作總結(jié) 個(gè)人總結(jié) 述職報(bào)告 實(shí)習(xí)報(bào)告 單位總結(jié) 境界是主體人在改造自然、社會(huì)以及人自身時(shí)所達(dá)到的精神高度，它充分體現(xiàn)了人的生命意義和生存價(jià)值。王國(guó)維指出 “ 以境界為最上 ” ， “ 有境界則自成高格 ” 。我們認(rèn)為，教育領(lǐng)域也應(yīng)以有境界為上，教育有境界則自成高格。對(duì)教育境界的不懈追求是教育發(fā)展的精神動(dòng)力。把境界引入教育研究領(lǐng)域，能讓我們從一個(gè)更高的 理論層次上來(lái)審視教育，從而豐富教育理論，也能使我們對(duì)教育實(shí)踐中的一些現(xiàn)象和問(wèn)題觀察得更真切，認(rèn)識(shí)得更透徹。 然而對(duì)教育境界的研究，學(xué)界多從教育者的境界切入而相對(duì)忽略了受教育者的境界研究；多從教育的至高境界著手而相對(duì)冷漠了教育境界的層次研究。教育本質(zhì)上是人的一種有目的的活動(dòng)，所以討論教育的境界也應(yīng)從討論人的接受教育的目的開始。人之所以接受教育，是因?yàn)榻逃軡M足人自身的一些需要。根據(jù)馬斯洛的理論，人的需要是有層次性的，從低到高依次是生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、認(rèn)知需要、美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需 要。因此，人接受教育的目的也應(yīng)該是有層次性的。由低到高可以分成為了生存或生活，為了自身的發(fā)展，為了幸福，為了尋求精神上的信仰四個(gè)層次。因此，我們認(rèn)為教育的境界可以分為 “ 實(shí)用教育 ” 、 “ 全人教育 ” 、“ 幸福教育 ” 、 “ 信仰教育 ” 的由低到高的四個(gè)層次。教育活動(dòng)不僅要追求境界，更應(yīng)追求高境界。從 “ 實(shí)用教育 ” 的初始境界向 “ 全人教育 ” 的應(yīng)然境界、 “ 幸福教育 ” 的理想境界提升，乃至最終實(shí)現(xiàn) “ 信仰教育 ” 的至高境界應(yīng)是教育的追求。 一、實(shí)用教育：教育的初始境界 就目前社會(huì)發(fā)展的狀況來(lái)看，人只有接受教育才能更好地 創(chuàng)造物質(zhì)和精神財(cái)富，教育是滿足現(xiàn)代人生存需要和生活需要的必要條件。一方面，教育需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)；另一方面，教育在一定程度上也滿足了受教育者的物質(zhì)追求。在當(dāng)代社會(huì)，人們往往會(huì)為了升學(xué)、就業(yè)、進(jìn)而得到較高的社會(huì)地位等接受教育。在這樣的受教育目的驅(qū)使下，當(dāng)前的教育多被考試分?jǐn)?shù)所控制，充滿了實(shí)用主義色彩?？梢哉f(shuō)，當(dāng)今社會(huì)中的人，受教育的最主要最根本目的在于求利，即求得財(cái)富和地位。我們稱這樣的教育為 “ 實(shí)用教育 ” （ The utilitarian education），即教育的初始境界。 當(dāng)前，不僅個(gè)人接受教 育的主要目的在于求用，國(guó)家和社會(huì)發(fā)展教育的主要目的也在于求用。 20 世紀(jì)以來(lái)，特別是“ 二戰(zhàn) ” 后，在美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨提出的人力資本理論等思想的影響下，教育的經(jīng)濟(jì)主義思潮迅速形成，并發(fā)展成為一股極具影響力的、至今還保持著強(qiáng)勁勢(shì)頭的世界性思潮。 “ 國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)需要科技發(fā)展，科技發(fā)展需要人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)需要教育發(fā)展 ” 成為世界各國(guó)的共識(shí)。 20 世紀(jì) 80 年代以來(lái)，我國(guó)也深受經(jīng)濟(jì)主義思潮的影響。石中英認(rèn)為，我們國(guó)家的基礎(chǔ)教育目的表述中所遵循的一種價(jià)值取向就是 “ 功利主義 ” 。教育目的論中的功利主義有兩個(gè)顯著特點(diǎn)： “ 第一，奉行功利的 價(jià)值準(zhǔn)則，追求一種現(xiàn)實(shí)的功利或利益，特別是追求個(gè)人、社會(huì)物質(zhì)需要與經(jīng)濟(jì)利益的滿足；第二，在價(jià)值的辯護(hù)方式上，訴諸工具價(jià)值論。 ”1 強(qiáng)調(diào)教育有促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治穩(wěn)定和科技進(jìn)步等功能。 我們認(rèn)為， “ 實(shí)用教育 ” 有其歷史發(fā)展和時(shí)代要求的必然性，體現(xiàn)了教育對(duì)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展需求的應(yīng)答，有其合理性。但是它只關(guān)注教育的實(shí)用和工具價(jià)值，忽視了教育的文化和精神價(jià)值。教育如果只處于 “ 實(shí)用教育 ” 的層次，不僅可能導(dǎo)致知識(shí)淪為一種工具，而且也可能導(dǎo)致受教育者變?yōu)橐环N工具。于是教育越來(lái)越變成單純實(shí)用性的 “ 知識(shí)教育 ” 和 “ 應(yīng) 試教育 ” 。這樣無(wú)論對(duì)個(gè)人還是對(duì)社會(huì)，會(huì)導(dǎo)致教育發(fā)生 “ 異化 ” ，失去教育本來(lái)的目的和意義。因此，求實(shí)用不應(yīng)是受教育的最主要最根本的目的。 “ 實(shí)用教育 ” 處于教育的最低層次，只是教育的初始境界。 二、全人教育：教育的應(yīng)然境界 實(shí)用教育是低層次的教育，追求的是教育的工具價(jià)值，是教育的初始境界。那么，人為什么要接受教育？教育應(yīng)該帶給人什么？?jī)H僅是財(cái)富、地位嗎？從西方 “ 教育 ” 的詞源上看， “ 教育 ” 一詞本來(lái)含有 “ 引出 ” 的意思。 “ 引出 ” 的應(yīng)該是人的智慧、德性、豐富多彩的個(gè)性等。所以較高層次的教育追求的應(yīng)是教育 的本體價(jià)值。教育是人的一種有目的的活動(dòng)，“ 人是意義、價(jià)值世界的根本，意義與價(jià)值因人而存在著，沒(méi)有人，就談不上意義與價(jià)值。人雖然不是客觀物質(zhì)世界的本原，卻是意義與價(jià)值世界的本原 ”2 。就教育價(jià)值的本質(zhì)而言，應(yīng)是為了人的發(fā)展，人是人的目的，人的發(fā)展也是教育價(jià)值目標(biāo)的實(shí)質(zhì)。因此，從教育的本體價(jià)值而言，教育目的應(yīng)是追求真善美，促進(jìn)人的全面發(fā)展與進(jìn)步。正如王國(guó)維在論教育之宗旨一文中說(shuō)的： “ 教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。完全之人物不可不備真善美之三德，欲達(dá)此理想，于是教育之事起。 ”31996 年，由國(guó) 際 21 世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告教育 財(cái)富蘊(yùn)藏其中重申了一個(gè)基本原則： “ 教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。 ”4 提出教育應(yīng)以學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存為支柱，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。人應(yīng)該不只為了財(cái)富地位而接受教育，更應(yīng)該為了人的道德、理智、人格等方面品質(zhì)的優(yōu)秀和完善，為了自己身心的全面和諧發(fā)展而接受教育。我們稱這樣的教育為 “ 全人教育 ” （ Whole person education），即教育的應(yīng)然境界。 在 “ 實(shí)用教育 ” 的境界中，人的個(gè)性沒(méi)有得到應(yīng)有的充分發(fā)展，受到了一定的制約。培養(yǎng)的人并不是真正全面發(fā)展的“ 全人 ” ，而是作為工具的人、片面發(fā)展的人。這樣的教育忽視甚至排斥教育促進(jìn)個(gè)人自身完善的發(fā)展價(jià)值，使得教育生活比較貧乏和單調(diào)，學(xué)生的精神和生活世界比較空虛和乏味，在一定程度上阻礙了學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和人格的完善，可以稱為 “ 半人 ” 教育。而從我國(guó)的基礎(chǔ)教育到高等教育層面教育的諸多問(wèn)題多源于此。 “ 素質(zhì)教育 ” 就是在人得不到全面發(fā)展的背景下提出的，它認(rèn)為教育的最終目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生德、智、體等各方面的全面和諧發(fā)展。我們 并不輕視 “ 實(shí)用教育 ” ，而且認(rèn)為它很基本、很重要，但教育如果僅僅處于 “ 實(shí)用教育 ”的層次，就會(huì)破壞人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，不僅不利于人的全面發(fā)展和提高，而且也不利于社會(huì)的全面進(jìn)步和完善，最終也不利于個(gè)人和社會(huì)實(shí)用目的的實(shí)現(xiàn)。 “ 全人教育 ” 彰顯了教育的本質(zhì)，體現(xiàn)了教育的本體價(jià)值，比 “ 實(shí)用教育 ” 的層次高，是教育的應(yīng)然境界。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)教育認(rèn)識(shí)的加深，我們相信教育會(huì)逐漸從 “ 實(shí)用教育 ” 的低境界向 “ 全人教育 ”的較高境界提升。 三、幸福教育：教育的理想境界 目前我國(guó)的教育境況被形容為 “ 素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí) ” 。在這樣的環(huán)境下，受教育者出現(xiàn)了壓力過(guò)大、負(fù)擔(dān)過(guò)重，甚至厭學(xué)怕學(xué)、人格扭曲的狀況。石中英認(rèn)為，當(dāng)今的教育主要是教人成功，教人去取得成就。而教育應(yīng)該不僅要教人去取得成就，更要教人去獲得幸福。為此，有學(xué)者提出了 “ 幸福教育 ” 的理念。所謂 “ 幸福教育 ” ，是一種將幸福視為最人性和最終極的價(jià)值理念，并真正將幸福貫穿于教育實(shí)踐過(guò)程之中的教育。我們稱之為 “ 幸福教育 ”（ Happiness education），即教育的理想境界。 在幸福教育的境界中，教育需要幸福，教育是關(guān)注人的幸福、關(guān)涉人生 幸福的教育。首先，這種教育以幸福為終極目的。教育的目的就在于合乎人性，使人得到全面和諧的發(fā)展，引導(dǎo)人實(shí)現(xiàn)幸福。其次，這種教育在教育過(guò)程中關(guān)注人的幸福，關(guān)注人性和生命，從而更加人性化，真正會(huì)以人為本。在這樣的教育中人的個(gè)性才會(huì)得到充分的釋放，人的各個(gè)方面素質(zhì)才會(huì)得到充分的發(fā)展，教育的結(jié)果才會(huì)給人帶來(lái)幸福。再次，這種教育作為一種特殊的生活方式，能為人未來(lái)的幸福生活做準(zhǔn)備，同時(shí)使生活于其中的人感受到幸福，也會(huì)使人獲得一種生活得更好的能力。因此，這種教育關(guān)系到整個(gè)人生的幸福。 在幸福教育的境界中，幸福也需 要教育，教育對(duì)人的幸福也有著多重意義。 “ 所謂幸福，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，可以理解為人們對(duì)物質(zhì)生活和精神生活狀況的滿足。幸福就是客觀的物質(zhì)生活和精神生活的狀況和主觀的滿足感二者之間的有機(jī)統(tǒng)一。沒(méi)有客觀的物質(zhì)生活和精神生活的狀況，幸福自然無(wú)從談起；反之，沒(méi)有主觀的滿足感，即便物質(zhì)生活和精神生活的狀況有了較大改善或進(jìn)步，也談不上真正獲得了幸福。 ”5 首先，教育通過(guò)促進(jìn)人的素質(zhì)（包括身體素質(zhì)、智慧與德性等）的發(fā)展和提高為人們的物質(zhì)、精神生活幸福奠定基礎(chǔ)和提供條件。其次，人們通過(guò)教育提高對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)，通過(guò)教育去獲得對(duì)幸福的感受 與創(chuàng)造能力。 “ 幸福是人之為人意義實(shí)現(xiàn)所給予主體的精神性愉悅。故主體要具有的幸福能力至少有三個(gè)方面： 主體必須有一個(gè)合乎人本質(zhì)的人生目的； 主體必須有一種走向最終目標(biāo)的創(chuàng)造性活動(dòng)； 主體的合目的的創(chuàng)造性活動(dòng)本身必須合乎人之為人的道德法則。 ”6 顯然，道德教育等教育活動(dòng)能幫助人獲得真正的人生目的，獲得幸福人生所必須的創(chuàng)造性和道德法則。因此，教育對(duì)提高人的幸福能力具有重要的意義。 總之，在 “ 幸福教育 ” 的境界中，教育建立在幸福的基礎(chǔ)之上，從而讓人們最大限度地在教育中真切感受幸福，又讓人們?cè)谛腋Ｖ星袑?shí)獲得 教育。在 “ 幸福教育 ” 的境界中，教育不僅關(guān)注人的謀生、就業(yè)和實(shí)用，而且更關(guān)注人身心的全面和諧發(fā)展。因此， “ 幸福教育 ” 是對(duì) “ 實(shí)用教育 ” 和 “ 全人教育 ” 的超越。它更關(guān)注人的自由、解放和幸福，并且將幸福的理念貫穿于教育實(shí)踐的全過(guò)程，因此，它是教育的一種理想境界。然而，究竟什么是幸福即人的幸福觀問(wèn)題，教育應(yīng)該追求什么樣的幸福，學(xué)者們有不同的認(rèn)識(shí)。如果把獲得功名理解成幸福，那么幸福教育又會(huì)滑入實(shí)用教育的泥沼。而且，人的幸福感的持久性是值得我們思考的。因此， “ 幸福教育 ” 是教育的一種理想境界，但并不是教育最完滿、至高的境界。 四、信仰教育：教育的至高境界 “ 信，誠(chéng)也 ” ， “ 有望于上則仰 ” 。信仰即為真誠(chéng)和敬仰之義。教育之區(qū)別于其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)就在于其固有的理想性。 “ 日本的小原國(guó)芳認(rèn)為 教育是理想和人的關(guān)系。信仰是方向，建立方向的人是有力量的人 。所以，健、富、真、善、美、圣諸種價(jià)值中， 圣 的價(jià)值最根本也最終極。 ”7我們認(rèn)為，所謂 “ 圣 ” ，指的是對(duì)教育的信服、尊崇和圣化，就是對(duì)教育所要培養(yǎng)的理想之人及對(duì)教育在人和社會(huì)發(fā)展中應(yīng)然價(jià)值的極度信服和尊崇，即 “ 信仰教育 ” ，是超越現(xiàn)實(shí)的無(wú)目的的受教育目的。 “ 信仰教育 ” 能 使教育返璞歸真，是教育的純化；能使教育更和諧，實(shí)現(xiàn)無(wú)目的的合目的性。它比 “ 實(shí)用教育 ” 更自由，是 “ 全人教育 ” 發(fā)展的根本動(dòng)力，是對(duì) “ 幸福教育 ” 的超越，因此， “ 信仰教育 ” （ Belief education）是教育的最完滿、最終極的至高境界。 人需要信仰。首先，信仰指向的是價(jià)值終極，是一種鎮(zhèn)定劑，一種對(duì)于生命存在基礎(chǔ)的關(guān)懷，給人以安全感和永恒感。沒(méi)有這種關(guān)懷，人就只能生活于虛無(wú)中永無(wú)著落。無(wú)論社會(huì)發(fā)展程度如何，人的認(rèn)知與實(shí)踐能力如何發(fā)達(dá)，人生中永遠(yuǎn)都有未知或不能解決的矛盾。我們應(yīng)當(dāng)將這些矛盾的現(xiàn)實(shí)解決最終 寄托于社會(huì)實(shí)踐，然而生活中的有限個(gè)體又永遠(yuǎn)不可能徹底解決他所面臨的上述無(wú)限和永恒的人生課題。人生的無(wú)知與把握世界和命運(yùn)的心理期待之間的矛盾永遠(yuǎn)存在。因此，人們需要科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)，出于同樣的原因，也需要宗教等信仰，以減輕神秘的大自然這個(gè)難以理解的世界所帶來(lái)的重壓。人對(duì)信仰的需要實(shí)質(zhì)上反映了人類的終極需要，具有某種普遍性和永恒性特征。其次，信仰是某種行為深厚的、強(qiáng)大的與持久的動(dòng)力，是生命的 “ 永動(dòng)機(jī) ” 。有了信仰，人才會(huì)有抱負(fù)、有志向、有目標(biāo)、有追求，人生才會(huì)有超越，才可能有幸福。信仰是生命之根，是心靈之魂，是人 成長(zhǎng)與發(fā)展的最高價(jià)值向?qū)?。再次，信仰是人自身?yè)碛械囊龑?dǎo)自身走出困境的不可或缺的精神力量。我們生活在一個(gè)充滿困境的時(shí)代。曾任聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事的埃德加 富爾認(rèn)為，時(shí)代變化帶來(lái)的各種危險(xiǎn)中，不但有貧困、不平等、兩極分化等，更根本的是非人化危險(xiǎn)。尼采也曾指出： “ 我們真正的困境在于：出于對(duì)人的恐懼，我們已喪失了對(duì)人的愛(ài)、對(duì)人的肯定和成為一個(gè)人的意志。 ”“ 人在世界中，人對(duì)世界負(fù)責(zé)。時(shí)代的困境其實(shí)是人自身的困境。走出困境之路不在 人 之外。 ”8 德國(guó)學(xué)者魯?shù)婪?奧伊肯認(rèn)為，人只有追求獨(dú)立的精神生活，也就是信仰真、 善、美，追求自由自主的人格，才可能重獲生活的意義與價(jià)值，才能擺脫非人化的危險(xiǎn)。人只有在信仰的引導(dǎo)下，使自己成為有意義的存在才可能將世界改造為有意義的世界。 人需要教育信仰。 “ 教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成為教育，只是教學(xué)技術(shù)而已。 ”9 教育信仰是時(shí)代發(fā)展的迫切需要，信仰教育是引領(lǐng)人走出教育困境乃至?xí)r代困境的重要之路。信仰教育是對(duì)人的生命價(jià)值的提升，既是當(dāng)代社會(huì)發(fā)展提出的合乎人性的要求，也是解決現(xiàn)代人精神困惑的必然選擇，對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育具有很強(qiáng)的理論意義和實(shí)踐意義。倡導(dǎo)并實(shí)施信仰教育，既可補(bǔ)救教育的缺 失，又可拯救現(xiàn)代人空虛的靈魂，是人朝向高層次發(fā)展的價(jià)值追求；既具有促進(jìn)社會(huì)在更高水平上發(fā)展、進(jìn)步、完善的意義，又具有重建個(gè)人健康、豐富、充盈的精神生活的價(jià)值。 總之， “ 信仰教育 ” 是超越 “ 幸福教育 ” 這一層次的境界，是教育的至高境界。具體說(shuō)來(lái)，應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。 首先，轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立對(duì)教育的信心。把教育放到神圣的高度，教育者和受教育者都應(yīng)樹立崇高的教育精神，確立教育生活、教育事業(yè)的神圣性。確認(rèn)信仰教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的地位，使之成為整個(gè)教育活動(dòng)的終極目的。沒(méi)有達(dá)到精神信仰高度的教育是不完滿的 。 其次，應(yīng)該明確人的受教育目的的層次性。人的受教育目的應(yīng)是有層次性的，由低到高分別是為生存、為發(fā)展、為幸福、為實(shí)現(xiàn)人生的意義。人應(yīng)該不止為實(shí)用、為發(fā)展而接受教育，更應(yīng)該為了幸福，最終應(yīng)該為了尋求精神上的信仰而接受教育。教育應(yīng)該最終超越 “ 幸福 ” ，走向 “ 尋求信仰 ” 。 “ 信仰教育 ” 是教育的至高境界。 再次，用 “ 信仰教育 ” 統(tǒng)整過(guò)去的世界觀、人生觀、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范疇的價(jià)值內(nèi)容和心理特質(zhì)，從而完成教育活動(dòng)對(duì)教育對(duì)象應(yīng)有的終極價(jià)值關(guān)懷。 綜上所述，教育活動(dòng)應(yīng)以 “ 有境界 為上 ” ，教育有境界則自成高格。教育活動(dòng)不僅要追求境界，更應(yīng)追求高境界。如果僅僅滿足于在低層次的 “ 實(shí)用教育 ” 境界徘徊，教育的本性就不能得以彰顯。從 “ 實(shí)用教育 ” 的低境界向 “ 全人教育 ” 、“ 幸福教育 ” 的較高境界提升，乃至最終實(shí)現(xiàn) “ 信仰教育 ” 的至高境界應(yīng)該是教育的不懈追求。 參考文獻(xiàn) 1 夏正江 .教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思 關(guān)于 “ 人 ”的問(wèn)題 .上海：上海教育出版社， 2001. 2 舒志定 .論古希臘教育觀的形而上特性 .寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2006（ 2） . 3 舒新 城 .中國(guó)近代教育史資料（下冊(cè)） .北京：人民教育出版社， 1961. 4 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教