作文教學的支架問題.doc

作文教學的幾點思考（一）變“叫學生作文”為“教學生作文”作文教學是教作文過程而不是告訴學生作文知識例一：美國六年級教材語言的藝術(shù)中的一個寫作單元的實例。個人故事寫作單元“問題”清單（五個階段）A、預寫階段1你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2你做了一份經(jīng)歷清單嗎？3你選好了題目并冥思苦想了嗎？4你用圖表去組織你的想法了嗎？5你有沒有用重要的細節(jié)去支撐你的主題思想？6你需要調(diào)研嗎？B、草稿階段1你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2你用了時間順序的詞語去呈現(xiàn)事件的順序嗎？3你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4你用了能感覺到的細節(jié)去讓你的讀者腦海中浮現(xiàn)一幅想象的畫面嗎？5你的中心思想清晰嗎？你的細節(jié)能讓讀者感到自己就在故事里嗎？C、修改階段1你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2你描述了一次個人經(jīng)歷嗎？3你故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經(jīng)驗和感受嗎？5你使用了時間順序的詞語講述事件發(fā)生的時間嗎？6當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7你添加了有趣的標題嗎？D、校訂階段1每個段落你空格了嗎？2你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3你檢查了難單詞的拼寫嗎？4你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？5你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？E、發(fā)表階段1我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經(jīng)歷嗎？2我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3我用了好的標題嗎？4我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5每個句子結(jié)尾的標點符號正確嗎？6我正確地使用了復句嗎？7我用了時間順序的詞語去呈現(xiàn)事件的順序嗎？8我用了特別的細節(jié)去讓讀者容易想象我的經(jīng)歷嗎？9我校對和改正了所有的錯誤嗎？例二：作文教學中的“支架問題”從育英老師的教學案例談起文章作者：周子房來源：語文教學通訊小學刊20109 一、神奇的六個問題首先我們來對比著讀一讀兩篇學生的習作。習作一 監(jiān)考老師叮鈴鈴，考試的鈴聲響了。隨著鈴聲，進來一位男老師，他的個子很高，四十多歲。上身穿一件灰色的夾克衫，下身穿一條藍褲子。黑黑的頭發(fā)，濃濃的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走進教室咳嗽了兩聲，然后走上講臺。他先宣布了考場紀律，然后就開始發(fā)卷。發(fā)完試卷，他又給我們念了一遍題。開始我覺得他很兇，后來覺得他一點兒也不兇。他一會兒坐在講臺上看著我們，一會兒到下面看同學答題。他走到我跟前，還跟我笑了一下。叮鈴鈴，考試結(jié)束的鈴聲響了。他就開始收卷子，收完卷子，就拿著卷子走了。習作二：監(jiān)考老師我平時參加考試一點也不緊張，這次考試卻有點緊張。因為這次不是我們的老師監(jiān)考。在我的印象中，其他班老師監(jiān)考都有點兇。我坐在教室里，見一位女老師和一位男老師在我們教室門口說話，我心想，但愿監(jiān)考老師是那位女老師，因為那位女老師看上去很和善，而那位男老師的樣子有些兇。我想，要是那位男老師監(jiān)考我們，他走到我身邊，我會嚇得連字都不會寫。鈴聲響了之后，是那位男老師走上我們教室的講臺。他一走上講臺就說：“必須遵守考場紀律，不允許作弊，不允許交頭接耳。誰違反了考場紀律，我就會請誰立即離開考場！”聽他這么一說，我覺得他果然很兇。我的心就有些慌，盡管我沒打算作弊。他發(fā)完試卷，又走上講臺說：“大家先不要急著答題，我發(fā)現(xiàn)卷子有些題目印得不清楚，我給大家把不清楚的題目念一遍?！彼钔觐}目又說：“大家開始答題吧，不要緊張，越放松越能發(fā)揮的好。別看錯題，也別漏掉題。”這時候又覺得他一點也不兇。他對我們就像對自己的學生一樣?？荚囘M行到一半的時候，他走下來看同學們答卷，走到我身邊時，他停住了。我抬頭看著他，他朝我笑了笑，還點了點頭，大概是見我答的不錯?？荚嚳煲Y(jié)束時，還笑得出了點聲。他肯定見我做不出那道題，急得一個勁的撓頭，看我的樣子有點好笑。這位監(jiān)考老師給我的印象越來越好，我甚至希望他當我的班主任。讀完后有什么感覺？是不是感覺到習作二的作者的寫作水平明顯比習作一的作者高出一大截？事實上這兩篇文章是同一位學生相隔時間不長先后寫出來的。而且在寫第二篇之前并沒有經(jīng)過專門的寫作技能訓練，只是老師給他寫了六個問題，這位學生用筆進行了回答。他回答的內(nèi)容連在一起就成了習作二。為了讓大家了解得更清楚，我還是先來簡單地敘述一下事情的來龍去脈。有一年某小學五年級期末考試的作文題是監(jiān)考老師，要求寫上一節(jié)監(jiān)考數(shù)學的老師。多數(shù)學生說這題目出得“太損”。因為這次監(jiān)考的老師都不是本班的老師，在這之前，他們對這些老師半點都不了解。有位同學的母親曾和育英老師一起工作過，她帶著孩子，拿著語文試卷找到育英老師了。她說，40分的作文題，她的孩子只得了27分。老師要求寫400字以上，她的孩子寫了不到300字。那個孩子說，他把監(jiān)考老師咳嗽的聲音都寫上了，再也找不到可寫的內(nèi)容了。育英老師把他的作文看了一遍，發(fā)現(xiàn)他只是寫了監(jiān)考老師的外貌和監(jiān)考過程，有許多應該寫的內(nèi)容沒有寫進去。育英老師就拿出稿紙對他說：“現(xiàn)在我寫幾個問題，你來答?！睂W生答完后,育英老師問他：“假如現(xiàn)在讓你寫監(jiān)考老師，你覺得有困難嗎？”他想了想說：“我還是覺得寫不了多少字?！庇⒗蠋熜α艘幌抡f：“你已經(jīng)寫出來了，有600字左右。你把你答的這些話從頭至尾讀一遍，看看是不是一篇文章？”由于下文要對這六個問題進行分析，我就顧不得啰嗦，如同孔乙己“排錢”一般，將它們逐一排出。大家也可以將這六個問題與第二篇習作的每一段對應起來讀一讀，看看它們是不是存在著這種問與答的關系。1.你平時考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說明為什么？2.你坐進教室，在等監(jiān)考老師來時，想了些什么？3.監(jiān)考老師走上講臺說了些什么？你的感覺是什么？4.監(jiān)考老師發(fā)完試卷，又說了些什么？你的感覺是什么？5.在考試過程中，監(jiān)考老師在你身邊停留過沒有？如果停留了，把他停留在你身邊時的情景寫出來。6.他給你的最后印象是什么？二、“六個問題”的作文教學價值辨析下面就這六個問題展開討論。從事情的經(jīng)過來看，學生正是在這六個問題的支持下，完成了第二篇習作。根據(jù)學習支架理論，這些在學習過程中根據(jù)需要為學生提供幫助的問題稱為“支架問題”。學習支架有多種表現(xiàn)形式，如范例、問題、建議、向?qū)АD表等，問題是其中最為常見的支架之一。從這個案例來看，這些“支架問題”對學生高質(zhì)量地完成習作的支持力度很大，那它們到底從哪些方面對這位學生的寫作進行了支持和幫助呢？下面從三個維度進行具體分析。（一）對“為誰寫”的指引我們首先跳開“問題”的內(nèi)容來討論“回答問題”這一形式，思考它與“寫作文”有什么不同？特別是學生對二者在感覺上有什么差別？前文提到，學生答完后,育英老師問他：“假如現(xiàn)在讓你寫監(jiān)考老師，你覺得有困難嗎？”學生想了想說：“我還是覺得寫不了多少字?！睆闹形覀兛梢钥闯?，學生感覺他不是在寫文章，而僅僅是在回答育英老師的問題。與一般口頭問答不同的是，他是在用筆頭回答老師的問題。在這位學生看來“回答問題”與“寫文章”絕不是一碼事。事實上學生已經(jīng)將一篇質(zhì)量不錯的文章的內(nèi)容已經(jīng)完全寫出來了，可是他還沒有意識到這一點。這就意味著學生在回答問題時并沒有感到“寫作文”一樣的困難，這主要是因為他清清楚楚地知道，這里是在回答老師的問題，育英老師就坐在他的面前，老師關心什么，需要了解什么，在“問題”中寫得清清楚楚。這種回答問題的方式與寫作文最具實質(zhì)意義的不同處就在于，回答問題時學生自然會有明確的目的意識和交流對象意識，他知道他是在為誰答的，為誰寫的。通過上述分析我們不難得出結(jié)論，育英老師的六個問題實際上是潛含了交流對象意識或讀者意識的作文教學支架。反觀我們的作文教學，我們很少從交流的角度來考慮，學生往往并不能真切地知道寫作的目的是什么，作文的讀者是誰，讀者關心什么，希望從他們的文章中讀到什么。因此，在內(nèi)容的選擇上，語言的表達上具有很大的盲目性。上面的考場作文，只是簡單地寫了監(jiān)考老師的外貌和監(jiān)考過程，因為這位學生只是知道這是考試作文，必須完成多少字數(shù)，至于達到什么交流目的，自然不去理會。因此，如果我們能在作文教學中，設計有效的支架來指引學生為自己的讀者考慮，必然會有助于提高寫作教學的有效性。（二）對“寫什么”的指引我們再回過頭去仔細體會這六個問題在指向性方面有何共同點？問題1是平時考試緊張不緊張；問題2是在監(jiān)考老師來時，想了些什么；問題3是針對學生對監(jiān)考老師走上講臺說話時的感覺；問題4是針對學生在監(jiān)考老師發(fā)完試卷后的感覺；問題5要求寫出監(jiān)考老師停留在身邊時的情景；問題6要求寫出學生對監(jiān)考老師的最后印象。我們能清楚地意識到，這六個問題在指向性上的共同點就是指向?qū)W生最有感觸的部分，換句話說，就是指向?qū)W生的最有體驗的部分。這些“支架問題”中潛含了寫作內(nèi)容指向?qū)W生體驗的意圖。我們需要思考這樣一個問題：在作文教學中我們應指導學生寫什么。有人也許認為，這還不簡單，寫生活么。生活又是什么呢？學生每天吃飯睡覺，上學讀書，與教師同學相處，給父母干家務，假期外出旅游觀光等都是生活?？墒菍W生天天在生活，為什么就寫不出作文呢？還有，是不是所有的生活細節(jié)都可以記錄下來寫成作文呢？孫紹振教授認為這種“貼近生活說”會產(chǎn)生負面的影響，會因褊狹的理解而導致主體感覺的鈍化，并針鋒相對地提出了“貼近自己說”。孫教授認為，光講“貼近生活”，就可能產(chǎn)生一種誤解：以為生活是客觀的，跟人的心靈有無關系是無所謂的，作文就是像照相機的鏡頭一樣去貼近它。這樣做的結(jié)果，就算沒有歪曲，大家寫出來的都是一樣的，而這恰恰是作文的大忌。作文是精神獨創(chuàng)的結(jié)晶，沒有自己的、不同于其他任何人的、獨特的體驗，就沒有生命。當然也可以說，要真正貼近生活，必須貼近自我，貼近自己感受最深的一點。生活中有許多東西是不可缺少的，但是在作文中，卻是沒有必要的，只有自己私有的、獨享的、他人所沒有的東西，才是值得你去寫一寫，去挖一挖的。從育英老師設計的六個問題來看，他與孫教授在這方面的理念是一致的，他精心地設計出這些“支架問題”來讓學生寫出自己獨特的體驗。這種設計理念和策略值得我們領悟與借鑒。（三）對“怎么寫”的指引從六個問題的順序看，按照考試前的等待、監(jiān)考老師的登臺、發(fā)完試卷、考試過程、考試結(jié)束的順序一一安排，暗含了寫作的時間順序；學生回答后，抽離這些問題，把學生按這樣的順序?qū)懗龅幕卮疬B在一起構(gòu)成一篇文章，我們發(fā)現(xiàn)文章的開頭、結(jié)尾和過渡也十分自然。在平時的寫作教學中，這些都是讓學生感到痛苦、教師感到為難的問題。仔細琢磨，我們還能發(fā)現(xiàn)文章的詳與略也在這些問題的設計中考慮到了。問題3、問題4和問題5的兩次設問及問題的指向，都顯示育英老師希望學生在這幾處進行詳寫，而其他幾個問題，只要略寫即可。從習作二來看，這些問題的設計也達到了預期的效果。最為難得的是，由于前面提到的這些“支架問題”明確指向?qū)W生的體驗，因此，在學生完成的作文中，我們明顯地能讀出學生的心理和情感變化過程，這同時也成為了文章的一條隱形的線索。在這一點上“寫什么”與“怎么寫”有效地融合起來了。通過分析我們可以看出，這些“支架問題”中潛含了寫作策略的指引。這樣的支架設計在“怎么寫”這個維度同樣能帶給我們多方面的啟示。在這里只想著重討論如何在作文教學中有效地進行知識教學的問題。按照我們一般的教法，在這里教師是需要教給學生許多知識才行，比如，如何開頭，怎樣結(jié)尾、怎樣過渡自然，怎樣安排詳略，如何布置明線和暗線，等等，實在是學問很多。在實際教學中我們的教師往往也正是這樣傳授知識的?？墒墙虒W結(jié)果呢？較為普遍的情況是教師講得頭頭是道，但學生卻聽得辛苦吃力，拿起筆來什么也不會。按照知識分類理論的觀點，這些“怎樣”表達的知識大多屬于程序性知識和策略性知識，它們的關鍵是“怎么想”和“怎么做”。如果教師按陳述性知識來處理這些知識，即使學生理解了，記住了，那也未必“會用”，但學生作文時“會用”恰恰是我們的教學目標。我們的作文教學之所以低效，與我們的教師普遍缺乏這方面的素養(yǎng)有很大的關系。在上面的案例中，育英老師僅僅設計了六個問題，沒有講授任何概念和方法，而這位學生的語言表達水平似乎明顯高了起來，開頭、結(jié)尾、過渡、詳略等十八般武藝，似乎一下子精通了不少。我們需要思考：在教學中應該如何去處理這些知識？如何將知識變成學生的經(jīng)驗和能力？如果我們真想讓學生學到一些有用的概念和方法的話，是不是也得先提供支架支持他們寫出文章后，再去幫助他們將這些概念和方法通過反思和總結(jié)而提煉出來？這樣做是不是更合適一些？更有效一些？三、作文教學中“支架問題”的設計與運用策略上述案例表明，如果教師能在作文教學中適時地提供精心設計的支架，將對學生的寫作質(zhì)量的提高起著顯著的促進作用?，F(xiàn)代認知理論認為，寫作是以書面語言表達觀念的過程，是一種復雜的信息加工過程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的信息加工的同時進行。為學生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時進行以降低作文的難度，讓學習者經(jīng)歷一些更有寫作經(jīng)驗的學生或教師所經(jīng)歷的思維過程，有助于學生對于寫作中隱性知識地體悟與理解。通過學習支架，學生可以“模仿”“體驗”“實踐”的方式內(nèi)化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力上的增長。當下我們的老師最缺乏的是支架設計的意識和方法。在作文教學的課堂中，想幫助學生卻不知從哪里使勁。支架的類型較多，“支架問題”最為常見。設計一些很有針對性的支架問題，就可以真正幫上學生一把。上述案例中的六個問題的設計融合了讀者意識（為誰寫）、寫作內(nèi)容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度，對教師具有很高的專業(yè)素養(yǎng)要求，廣大的一線老師要達到這樣的水準，一定有不少的困難。倪文錦教授曾與筆者談到作文教學的“支架問題”設計時，提出一種“變范文為問題”的思路。倪教授認為文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個問題，關鍵是我們要審辨出這些問題，并以這些問題作為那些寫作有困難的學生的支架。我認為這是一個十分獨特而又高明的思路，因為這樣設計出的支架也一定是融合了上述三個維度的支架。對寫作有困難的學生來說，當他們面對一篇又一篇的范文時，往往如同老虎吃刺猬，無處下口，實在不知去模仿和借鑒什么，但是，如果有具體問題的指引，狀況一定會大大改觀。這種“范文變支架問題”的支架設計策略的確值得我們進一步去探索與實踐。在教學實踐中我們還可以換一個角度，結(jié)合不同的寫作階段來進行“支架問題”的設計。這里特別以美國六年級教材語言的藝術(shù)中的一個寫作單元的實例來進行說明。這是一個有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統(tǒng)。美國的寫作教學無論是小學、初中還是高中都強調(diào)全過程指導，這些“支架問題”旨在每一階段提醒學生注意相關事項，或每一階段完成后讓學生對照進行自查和反思，支持學生順利有效地完成寫作任務。個人故事寫作單元“問題”清單預寫階段1你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2你做了一份經(jīng)歷清單嗎？3你選好了題目并冥思苦想了嗎？4你用圖表去組織你的想法了嗎？5你有沒有用重要的細節(jié)去支撐你的主題思想？6你需要調(diào)研嗎？草稿階段1你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2你用了時間順序的詞語去呈現(xiàn)事件的順序嗎？3你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4你用了能感覺到的細節(jié)去讓你的讀者腦海中浮現(xiàn)一幅想象的畫面嗎？5你的中心思想清晰嗎？你的細節(jié)能讓讀者感到自己就在故事里嗎？修改階段1你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2你描述了一次個人經(jīng)歷嗎？3你故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經(jīng)驗和感受嗎？5你使用了時間順序的詞語講述事件發(fā)生的時間嗎？6當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7你添加了有趣的標題嗎？校訂階段1每個段落你空格了嗎？2你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3你檢查了難單詞的拼寫嗎？4你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？5你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？發(fā)表階段1我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經(jīng)歷嗎？2我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3我用了好的標題嗎？4我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5每個句子結(jié)尾的標點符號正確嗎？6我正確地使用了復句嗎？7我用了時間順序的詞語去呈現(xiàn)事件的順序嗎？8我用了特別的細節(jié)去讓讀者容易想象我的經(jīng)歷嗎？9我校對和改正了所有的錯誤嗎？盡管上文所列“問題”與育英老師的“六個問題”的設計思路并不相同，它們的主要作用是在寫作各階段提醒學生和便于學生對照自查和反思，但它們也正是圍繞讀者意識（為誰寫）、寫作內(nèi)容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度展開的。這些“支架問題”與寫作教學的每一階段的任務緊密配合，操作性極強，值得我們學習和借鑒。我們可以將特定的寫作內(nèi)容和文體要求，轉(zhuǎn)化為不同階段的“支架問題”，切實為學生提供必要的支持和幫助。當然，在提供“支架問題”時，我們同樣需要遵循與支架學習相關的一些原則。一是引導性原則：支架在于引導學生完成寫作任務而不是替代學生完成寫作任務。二是個性化原則：不同的學生需要不同的學習支架。三是適時性原則：支架提供的時機要恰當。四是漸退性原則：當學生能夠完成寫作任務時，支架就要逐漸移走，給學生更多的思考與表達的空間。（作者單位：華東師范大學課程與教學系）（二）變“貼近生活”為“貼近自我”人不貼近什么也不會不貼近生活。什么是貼近生活？不是指學生真實的生活，而是社會需要的考試要考的主流社會理想中的道德行為規(guī)范。人是具體的、每個人的所見所思所感是不一樣的，因而寫出的文章也一定應該是不一樣的。貼近自我，就是要有作者意識。我就是我，我不是任何其他人。例子：作文教學中的“支架問題”（三）文章為誰而寫文章是寫給不同的人看的，不同的讀者會有不同的需求，不同的需求就應該有不同的寫法。角度、內(nèi)容、語體等。參看。鄭桂華我們的學校教學過程。（上海古美學校研究課。請初中一年級的學生們分別向“一個想讀古美學校一年級的小朋友”和“一個古美學校的老校友”介紹“我們的學?！保ㄋ模﹪鈱懽鹘虒W附件：外國小學作文教學研究參看吳忠豪外國小學語文教學研究，上海教育出版社，2009年6月1、中外作文教學的認識差異 作文是學生運用語言文字表達思想感情的過程，作文最能反映學生的語言運用能力和思想認識水平，是評價學生語文能力的重要指標。 我國雖然口頭上重視，然而在語文課程中的事實上的“重讀輕寫”，以閱讀教學為重點的現(xiàn)實，使得作文教學一直未能得到重視。表現(xiàn)在語文教材基本就是閱讀教材，沒有真正的作文教材。閱讀教學占了語文教學的大部分時間?！耙宰x促寫，讀寫結(jié)合”，寫作教學只是閱讀教學的附屬。 事實上，很多國家的語文課程是以表達能力的培養(yǎng)為重點組織語文教學的。美國、英國、日本、俄羅斯等國家的母語教材主要是語言和語言表達教材，語言和語言表達（即語言規(guī)律和學習語言的規(guī)律）占母語課程的課時數(shù)的一半以上。 中國重視審題，國外重視選題。（每個人都會選擇。自信心、方法） 中國重視閱讀，國外重視表達。（每個人都會演講。自信心、方法） 中國強調(diào)集體，國外重視個人。（每個人都能自由的思考、表達、決策） 中國主張謙虛，國外強調(diào)張揚。（每個人都要想辦法展示自己）2、國外的寫作教學目標 共同點都重視寫作能力培養(yǎng)，重視與生活與社會的結(jié)合。（1）英國關注同齡兒童的寫作能力差異。關注口頭語言和書面語言的區(qū)別，引導并鼓勵學生用書面語言寫作。英國的教育科學學部的英語：5-16歲文件中，設計彈性化的教學目標，不搞一刀切。將英語能力分解成5個方面（說和聽，閱讀，寫作，拼寫，書寫），每個方面的能力都包含著知識、技能和理解力三個要素，分成10級不同的水平，與學生的年齡階段相適應。每個年齡段都有最低和最高目標。比如，小學包含57歲和711歲兩個階段。第一階段達到13級水平，第二階段達到25級水平。每一級都有具體的描述。見教材172173頁?？陬^語言是個體憑借發(fā)音器官，借助表情、動作傳遞思想感情，相對容易。能提高表達者的信心。書面語言的表達雙方?jīng)]有共同語境，又無法憑借表情動作，在用詞的準確和變化上要求更高。（2）日本小學國語課程把表達能力培養(yǎng)放在第一位。在小學國語學習指導綱要的課程總目標中，將“適當?shù)乇磉_國語能力”放在“正確地理解國語能力”之前。在年級的分段教學目標排序上，第一條是聽說、第二條是寫作，第三條才是閱讀。（3）法國重視詩歌教學和寫作。法國人特別重視法語教育。認為法語是世界上最優(yōu)美、最高雅的語言，尤其是詩歌語言是至純至美的語言。將詩歌教學明確列為教學目標寫入大綱，在各國初等教育母語課程中絕無僅有。（4）美國重視寫作實踐。重視作文實用價值，文體寫作生活化、多樣化。美國母語課程十分重視“表達能力”的培養(yǎng)。許多學校的英語課就是寫作課和閱讀課。作文時間占一半甚至更多。美國各年級學習的文體超過了17種（個人記事、日志記載、事件報告、友好書信、對作品的回答、詩體文、自傳、用法說明、現(xiàn)實小說、邀請信、寓言民間故事、書籍報告、說明文、勸說信、寫人、商務信函、應用文等）。其中屬于應用文的大約有9種，超過50%，體現(xiàn)了對文章的社會交際功能