淺談?wù)軐W(xué)與教育.doc

_哲學(xué)與教育的關(guān)系教育非它，乃是靈魂轉(zhuǎn)向！柏拉圖一、什么是教育教育是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會(huì)生活的整個(gè)過(guò)程，也是人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要指學(xué)校對(duì)適齡兒童、少年、青年進(jìn)行培養(yǎng)的過(guò)程。廣義上講，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。類(lèi)型有正規(guī)教育、成人教育、技術(shù)教育、特殊教育、終身教育等。在柏拉圖看來(lái)，教育是一門(mén)技藝，正如同兵法、政治一般恰恰是最重大、最美好的技藝。柏拉圖的箴言于今日的現(xiàn)實(shí)啟示，并不僅僅在告訴我們教育所應(yīng)具備的形而上地位，教育內(nèi)在地和城邦的安全與治理關(guān)聯(lián)在一起，成為最重大、最美好的問(wèn)題之一；而且也正因?yàn)槭且婚T(mén)技藝（art），就存在一個(gè)如何使之臻至理想境地的問(wèn)題，教育始終面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題就是于人、于社會(huì)來(lái)說(shuō)，怎樣的一種教育才是好的？才是符合社會(huì)正義與善的原則？即真正成功的教育應(yīng)該朝向什么樣的目標(biāo)？我們可以依據(jù)什么來(lái)判定現(xiàn)行教育是否成功？這些也就是我們要討論的教育理想問(wèn)題。柏拉圖主張理念居于首位，哲學(xué)的首要任務(wù)就是由哲學(xué)家遵循一種作為真理和至善的理念設(shè)計(jì)出理想國(guó)的模式，公民由此而在理想的城邦中過(guò)上好的生活；因此，就象是手工藝者以一種理想型式為依據(jù)制作床和桌子的技藝一樣，哲學(xué)家需要通過(guò)訓(xùn)練掌握城邦治理的技藝。在直接參與政治失敗之后，柏拉圖在雅典城外建立了學(xué)園，希望通過(guò)哲學(xué)的教育在人心中建造其第二等好的城邦。因此，柏拉圖給我們的啟示是：當(dāng)我們探討教育作為一門(mén)具有獨(dú)特地位的技藝，首先要詢(xún)問(wèn)這門(mén)技藝所遵循的理想型式，即教育的理念。二、什么是教育的理念在社會(huì)歷史發(fā)展的各個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期，人類(lèi)智慧的焦點(diǎn)會(huì)一次比一次強(qiáng)烈地轉(zhuǎn)向人自身，轉(zhuǎn)向與人類(lèi)的命運(yùn)密切相關(guān)的教育。人們對(duì)教育寄托著熱情與希望，而現(xiàn)實(shí)的教育往往不盡人意。如何才能使教育走出現(xiàn)實(shí)的困境？這需要我們對(duì)教育問(wèn)題有更深層意義上的理解。在一定意義上說(shuō)，教育問(wèn)題歸根結(jié)底都是哲學(xué)問(wèn)題，因此教育問(wèn)題的根本解決離不開(kāi)教育哲學(xué)問(wèn)題的探討。關(guān)于教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)古今中外有許多學(xué)者有過(guò)論述。赫爾巴特曾指出：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育的目的；后者說(shuō)明教育的途徑、手段與阻礙。”從他的論述中我們可以發(fā)現(xiàn)，他所說(shuō)的實(shí)踐哲學(xué)就是現(xiàn)在我們所講的倫理學(xué)，用實(shí)踐哲學(xué)來(lái)說(shuō)明教育目的就是把倫理學(xué)上的“內(nèi)心自由”、“完善”、“仁 慈”、“正 義”、“公 平” 這五種道德觀念作為教育的最高追求。雖然赫爾巴特所講的實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)在今天看來(lái)是不成熟的，但他對(duì)教育學(xué)基礎(chǔ)的論斷為以后的教育學(xué)發(fā)展指明了一條道路。 針對(duì)赫爾巴特的這種關(guān)于教育學(xué)基礎(chǔ)的論述，新康德主義哲學(xué)家那托而普提出了自己的看法，他認(rèn)為，教育學(xué)的基礎(chǔ)不應(yīng)限于倫理學(xué)與心理學(xué)，它應(yīng)該包含哲學(xué)的全部，教育目的的規(guī)定，還包括邏輯學(xué)與美學(xué)。按照當(dāng)時(shí)人們認(rèn)同的哲學(xué)體系，所謂哲學(xué)就是規(guī)范科學(xué)，實(shí)際包含邏輯學(xué)、倫理學(xué)和美學(xué)三科。教育學(xué)的基礎(chǔ)是哲學(xué)的一部分還是哲學(xué)的全部，這是那托而普和赫爾巴特觀點(diǎn)的區(qū)別。在今天看來(lái)，這種區(qū)別是微不足道的，重要的是他們對(duì)教育學(xué)發(fā)展方向的共識(shí)，那就是對(duì)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)同。 王國(guó)維先生對(duì)“哲學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)”這一論斷是十分贊同的。在考察西方教育學(xué)的歷史之后，王國(guó)維明確地宣稱(chēng)：“夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也。”為什么哲學(xué)可以作為教育學(xué)之母？對(duì)此，王國(guó)維認(rèn)為，這一方面是因?yàn)榻逃龑W(xué)只有具備近代意義上的哲學(xué)基礎(chǔ)才能保持真正的學(xué)術(shù)獨(dú)立；另一方面是因?yàn)椤笆浪?hào)為最有用之學(xué)如教育學(xué)，非有哲學(xué)之預(yù)備，殆不能解其真意”，也就是說(shuō)，只有依靠哲學(xué)我們才能夠真正理解教育的本意。 哲學(xué)是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這不僅可以從一些著名教育家的言論中找到證據(jù)（雖然他們個(gè)人的哲學(xué)或者他們所說(shuō)的哲學(xué)是不同的，但他們把哲學(xué)作為是教育學(xué)的基礎(chǔ)這一點(diǎn)卻是一致的），另外，教育思想史本身也是一個(gè)很好的佐證。教育學(xué)在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)過(guò)不同的流派，如文化教育學(xué)、試驗(yàn)教育學(xué)、批判教育學(xué)等，正是由于它們哲學(xué)基礎(chǔ)的不同才導(dǎo)致各種流派之間教育思想的迥異。隨著時(shí)代的變遷，一方面教育學(xué)和哲學(xué)本身都發(fā)生了很大的變化，另一方面教育學(xué)的理論基礎(chǔ)也有一種日趨拓寬的趨勢(shì)，然而“哲學(xué)在教育研究方法論體系中處于最高層的地位沒(méi)有變化，即使在教育學(xué)鬧獨(dú)立的時(shí)期也是這樣。而且，隨著時(shí)代的發(fā)展，這種地位變得越來(lái)越突出，越來(lái)越被人自覺(jué)地意識(shí)到”三、哲學(xué)與教育的關(guān)系、教育目的需要哲學(xué)的指引西洋教育目的，受個(gè)人主義哲學(xué)與社會(huì)主義哲學(xué)的起伏支配。個(gè)人主義哲學(xué)認(rèn)為個(gè)人為實(shí)在的，其教育目的以發(fā)展個(gè)人特性，培養(yǎng)個(gè)人人格為主旨；社會(huì)主義哲學(xué)則認(rèn)為社會(huì)為實(shí)在的，其教育目的，在造就個(gè)人為社會(huì)服務(wù)，以謀社會(huì)群體的福利。希臘時(shí)代，雅典的哲學(xué)，是個(gè)人本位的，教育目的亦重個(gè)人發(fā)展；斯巴達(dá)厲行軍國(guó)主義，采取社會(huì)本位的教育目的。18世紀(jì)后，個(gè)人主義盛極一時(shí)，如魯索、裴斯塔洛齊等，其教育目的均在充分發(fā)展個(gè)人的才能。19世紀(jì)以后，社會(huì)主義哲學(xué)興起，于是傅立葉，黑格爾等人，均以培養(yǎng)效忠于國(guó)家的國(guó)民為教育目的。拿托普、白格門(mén)等人，皆不承認(rèn)個(gè)人本位的教育目的。到了涂爾干更強(qiáng)調(diào)個(gè)人是社會(huì)的產(chǎn)物，認(rèn)教育目的在使青年國(guó)家化?？梢?jiàn)教育目的和哲學(xué)是如何密不可分。、課程與教材的價(jià)值需要哲學(xué)批判英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞在他的教育論中，以他自然主義的觀點(diǎn)，列舉人生各種主要活動(dòng)及其次序，共分五類(lèi)，依此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)訂定各學(xué)科的相關(guān)價(jià)值：（）與生存上有直接關(guān)系的活動(dòng)（）以生活的必要，于自存上有間接的活動(dòng)（）關(guān)于長(zhǎng)育后嗣的活動(dòng)（）關(guān)于維持社會(huì)及政治關(guān)系的活動(dòng)（）當(dāng)閑暇時(shí)間為滿(mǎn)足趣味與感情的一切活動(dòng)自然主義的哲學(xué)家，把人類(lèi)看作生物，教材上注重保生延嗣的相關(guān)教材；經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)家，把人類(lèi)看作經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教材上注意實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)；實(shí)用主義的哲學(xué)家，把人看作行動(dòng)者，教材上注重活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。、教學(xué)方法需要哲學(xué)的指導(dǎo)官能心理學(xué)認(rèn)定人的心是由許多心理能力如知覺(jué)、記憶、判斷、推理、注意等組合而成，教育祇需對(duì)這些心理能力加以訓(xùn)練，教法重形式訓(xùn)練。赫爾巴特以為人無(wú)固定心能，人類(lèi)的心靈活動(dòng)，是發(fā)源于外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學(xué)。在知識(shí)論方面各派別上，理性主義以理性活動(dòng)的結(jié)果便可構(gòu)成知識(shí)，教法上重啟發(fā)與思考；經(jīng)驗(yàn)主義適反，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)才是知識(shí)重要需可靠的來(lái)源，教法上重感覺(jué)訓(xùn)練與直觀教學(xué)。、訓(xùn)導(dǎo)方法需要哲學(xué)的根據(jù)人性論各派中，自然主義的魯索主張，訓(xùn)育不用威權(quán)規(guī)約及人的獎(jiǎng)懲，以為兒童犯錯(cuò)，成人不必加以干涉，只使其受自然結(jié)果的懲罰，乃是基于人性善的觀點(diǎn)。在中國(guó)的荀子，主張?jiān)O(shè)種種禮儀，以約束個(gè)人的行為；西洋中世紀(jì)以前的寺院派的訓(xùn)育，以鍛煉意志，禁制欲望為手段，是基于人性惡的緣故。道德哲學(xué)方面，可統(tǒng)合為三大派：一為快樂(lè)主義（功利主義），二為康德的道德學(xué)說(shuō)，三為綜合這兩派學(xué)說(shuō)的杜威的學(xué)說(shuō)?？鞓?lè)主義（功利主義）對(duì)行為的善惡判斷，重結(jié)果而輕動(dòng)機(jī)，以過(guò)去的苦樂(lè)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，訓(xùn)育上注重獎(jiǎng)賞與懲罰，以賞罰使人發(fā)生快樂(lè)或痛苦的結(jié)果，以養(yǎng)成好行為?？档碌牡赖聦W(xué)說(shuō)，與快樂(lè)主義恰反，以行為的動(dòng)時(shí)靈善惡判斷的對(duì)象，只有意志有善惡之分，行動(dòng)的結(jié)果，無(wú)道德的價(jià)值，訓(xùn)育上注重行的動(dòng)時(shí)，品格的陶冶，與意志的訓(xùn)練。杜威調(diào)和了功利主義與康德學(xué)說(shuō)，認(rèn)為完全的道德行為，應(yīng)兼重動(dòng)機(jī)與結(jié)果。訓(xùn)育上亦兼重品格與行為的陶冶。四、當(dāng)代的教育問(wèn)題 關(guān)于教育的處境問(wèn)題，在當(dāng)代語(yǔ)境中，我們大多只是在討論的時(shí)候?qū)逃鳛橐豁?xiàng)社會(huì)分工和一份產(chǎn)業(yè)的地位、前途表示思想上的憂心忡忡，尤其是對(duì)教育者和在一般意義上承擔(dān)教育功能的學(xué)校來(lái)說(shuō)。這種思想方向的呼吁和要求主要是來(lái)自這方面的社會(huì)力量，此一要求在根底上源自對(duì)自身生存的危機(jī)感。為對(duì)抗危機(jī)，學(xué)校和教師在行動(dòng)上的表現(xiàn)就是前者致力于追求一些可以無(wú)止境不斷擴(kuò)展的物化指標(biāo)，后者則致力于追求可以變換花樣、日日更新的教學(xué)技術(shù)手段，以此換湯不換藥之舉來(lái)營(yíng)造教育的表面繁榮景象，這種景象掩蓋了對(duì)教育中存在的真正危機(jī)的認(rèn)識(shí)。如果說(shuō)教育在當(dāng)前的處境可以稱(chēng)作危機(jī)的話，那么真正的或者是最大的危機(jī)是什么？ 近年來(lái)教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)，發(fā)展突飛猛進(jìn)，尤其在高等教育領(lǐng)域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產(chǎn)業(yè)大整形，我們?nèi)缤蒙碓谝环N氣勢(shì)恢弘的教育振興氣氛里，以至對(duì)教育目標(biāo)、教育理念這類(lèi)“細(xì)枝末節(jié)”上的事情卻是忽略了。教育機(jī)構(gòu)千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當(dāng)年那句“大學(xué)非謂大樓，謂大師也”已經(jīng)被人引用濫了，大樓林立，大師缺失，正一語(yǔ)道破當(dāng)代教育的硬傷。在教育者的教育實(shí)踐領(lǐng)域，近些年的教學(xué)改革在個(gè)別學(xué)?；虿糠终n程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說(shuō)有什么突破性進(jìn)展，多數(shù)教育者個(gè)體依舊是偏執(zhí)于教學(xué)技術(shù)手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。艾倫布魯姆在自由教育的危機(jī)中指出，“過(guò)去的大學(xué)（University）現(xiàn)在變成了巨型大學(xué)（Multiversity）年輕人在此成為被專(zhuān)業(yè)學(xué)科所捕獲的戰(zhàn)利品，他們?cè)谑裁词钦嬲匾臇|西、為了做一個(gè)人和一個(gè)公民應(yīng)該知道些什么的問(wèn)題上得不到真正的引導(dǎo)。”他是在考察美國(guó)高等教育時(shí)說(shuō)出這一番話的。顯而易見(jiàn)，高等教育的這番處境也不是惟有在中國(guó)存在，教育的困難同時(shí)顯現(xiàn)為時(shí)代的困難。伴隨社會(huì)分工的越趨繁細(xì)，相應(yīng)地，社會(huì)對(duì)教育學(xué)科和機(jī)構(gòu)設(shè)置都提出了專(zhuān)業(yè)化的要求；隨著專(zhuān)業(yè)化程度的提高，專(zhuān)業(yè)劃分越來(lái)越細(xì)，專(zhuān)業(yè)與專(zhuān)業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專(zhuān)業(yè)化的社會(huì)分工和學(xué)校教育必然導(dǎo)致原來(lái)追求“最高知識(shí)”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會(huì)土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識(shí)人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專(zhuān)業(yè)化社會(huì)分工的追逐者和社會(huì)無(wú)思想的推波助瀾者。亞里士多德認(rèn)為教育只有兩種：“自由人”的教育和“非自由人”的教育。“自由人”的教育不出于實(shí)用和必須的目的，而是為了自由而高尚的情操，其主要內(nèi)容是無(wú)功利目的的自由學(xué)問(wèn)，首先包括哲學(xué)；而“非自由人”的教育指的是為了謀生，以“工匠賤業(yè)”的種種技藝為主要內(nèi)容的教育。在先哲看來(lái)，當(dāng)代“雜多大學(xué)”（Multiversity）培養(yǎng)出來(lái)的大多是“非自由人”。 此種情況在我國(guó)的高等教育中尤其明顯，由于“政治和經(jīng)濟(jì)上的雙重急迫感”，高等教育始終處于一個(gè)從屬和依附的地位，大學(xué)多被設(shè)置為一個(gè)迎合國(guó)家意志和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需求的“工廠”或者“職業(yè)訓(xùn)練所”乃至“販賣(mài)畢業(yè)文憑的機(jī)關(guān)”（蔡元培語(yǔ)）。學(xué)生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出，教育為一個(gè)異化的目標(biāo)而存在，教育資源和教育機(jī)會(huì)的分配、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。人被視為僅是滿(mǎn)足政治或經(jīng)濟(jì)目的的工具，教育內(nèi)容只有依附上興國(guó)利民的功利性才會(huì)被賦予存在的價(jià)值。由此，我們不難理解人文學(xué)科在夾縫中求生的艱難。而事實(shí)上，教育作為人性的一部分，不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟(jì)目標(biāo)服務(wù)，也必須以實(shí)現(xiàn)個(gè)體人性為目標(biāo)。前者僅僅是教育實(shí)踐的附加值，后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價(jià)值目標(biāo)。在這樣的情形下，學(xué)校和教師仍然沾沾自喜于向外界夸耀自己培養(yǎng)輸送了多少合格的人才，顯然，教育在這種現(xiàn)狀中無(wú)法獲得真正的“自識(shí)”，他們教育者在判斷教育是否成功的價(jià)值認(rèn)知上是無(wú)知的。判斷教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么？其落腳點(diǎn)最終在哪里？教育者如何在理念上保持獨(dú)立性？這些問(wèn)題對(duì)教育的體制和教育承擔(dān)者來(lái)講仍舊是有待啟蒙的第一問(wèn)題。五、哲學(xué)如何解決教育問(wèn)題 人們一向?qū)φ軐W(xué)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)諱莫如深，此二者似乎既相互需要又彼此分離，尤其是當(dāng)哲學(xué)被某些哲學(xué)家獨(dú)特的生活方式籠罩上超現(xiàn)實(shí)的色彩時(shí)，哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)的張力越發(fā)的明顯起來(lái)。蘇格拉底自喻為“牛虻”，以刺醒懶惰、遲鈍、沉睡的雅典，他的生活方式不為當(dāng)時(shí)的雅典和雅典人民所容忍。但無(wú)疑，正是蘇格拉底通過(guò)他的哲學(xué)實(shí)踐為雅典和雅典人民打開(kāi)了轉(zhuǎn)向真正的哲學(xué)和自我認(rèn)識(shí)的通道。哲學(xué)于我們今天探討教育問(wèn)題時(shí)最大的助益恰恰在“牛虻”式的警醒作用，以此來(lái)達(dá)到教育的自我認(rèn)識(shí)，這其中當(dāng)然包括教育的施行者和接受者雙方對(duì)教育理想、目標(biāo)和本質(zhì)的體認(rèn)的一致性。 在德?tīng)栰成駨R的門(mén)楣上鐫刻著阿波羅的箴言“認(rèn)識(shí)你自己”，這句話適用在教育上就是教育和教育者本身須解決一個(gè)自我認(rèn)識(shí)的問(wèn)題。這句話同樣也適用于作為學(xué)生的受教育者，也許在教育中首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生這種獨(dú)一無(wú)二的氣質(zhì)，一種自由運(yùn)用理性的能力?？档抡f(shuō)過(guò)，啟蒙就是人自由運(yùn)用理性以擺脫不成熟狀態(tài)，傳承給學(xué)生這種能力應(yīng)成為教育的首務(wù)。好的老師教出好的學(xué)生，我們無(wú)法想象處于無(wú)知狀態(tài)的教育者能帶給社會(huì)以成功的教育，也無(wú)法想象成批培養(yǎng)出來(lái)的“不成熟狀態(tài)”的人會(huì)是我們走向未來(lái)的最寶貴的財(cái)富。 此時(shí)，我們回到柏拉圖的箴言：教育乃是靈魂轉(zhuǎn)向。靈魂要轉(zhuǎn)向哪里？轉(zhuǎn)向自身，轉(zhuǎn)向“人”本身，這也是德?tīng)栰丑鹧缘恼嬲?