小學(xué)語(yǔ)文論文：重建小學(xué)閱讀教學(xué)的基本策略.doc

為兒童的語(yǔ)言發(fā)展“服務(wù)”重建小學(xué)閱讀教學(xué)的基本策略【摘要】要重建小學(xué)閱讀教學(xué)課堂，理解兒童的“初體驗(yàn)”是前提，確立閱讀教學(xué)的“價(jià)值取向”是基礎(chǔ)，落實(shí)閱讀教學(xué)的“實(shí)踐性”是關(guān)鍵，它們既是最基本的行為，又是最基本的策略，當(dāng)然這些并非全部。如果要將它們的合力發(fā)揮到極致，我們的教學(xué)就必須一心向著兒童，做到全心全意地為兒童服務(wù)?！娟P(guān)鍵詞】語(yǔ)言發(fā)展 服務(wù) 重建 策略盡管“兒童為本”的小學(xué)閱讀教學(xué)理念已眾所周知，可理論并沒(méi)有充分地轉(zhuǎn)化為有效的教育教學(xué)行為。穿行在理論與實(shí)踐的斷裂處，除了教學(xué)觀念的因素外，還有思維方式、行為原則等。“為了知識(shí)”的閱讀教學(xué)是圍繞“如何教”而建構(gòu)的，這種只利于知識(shí)建構(gòu)，而不利于價(jià)值觀、情感等各種成長(zhǎng)要素和諧建構(gòu)的教學(xué)，它方便老師的教卻不方便學(xué)生的學(xué)?！盀榱顺砷L(zhǎng)”的閱讀教學(xué)，則是圍繞“如何學(xué)”來(lái)建構(gòu)的，這就意味著教學(xué)要服務(wù)于兒童的需要、情感以及思想等方面的發(fā)展，它方便學(xué)生的“學(xué)”但給老師的“教”提出了挑戰(zhàn)。面對(duì)挑戰(zhàn)，我們究竟怎么為兒童服務(wù)呢？一、傾聽(tīng)：理解兒童閱讀的“初體驗(yàn)”為兒童服務(wù)的前提理解兒童對(duì)文本的初級(jí)體驗(yàn)，則是閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。那么，如何理解？理解什么？這些都是亟待解決的問(wèn)題。眾所周知，人是言說(shuō)的存在，當(dāng)我們?cè)谡n前、課中能真正傾聽(tīng)兒童的言說(shuō)時(shí)，兒童對(duì)文本的“初體驗(yàn)”的就會(huì)生動(dòng)地呈現(xiàn)在我們面前，由此，我們對(duì)兒童的需求、情感、思想等就有了準(zhǔn)確的把握，再去思考為他們服務(wù)什么就變得明確了。1.傾聽(tīng)兒童的需要學(xué)生的需要蘊(yùn)藏在他們的聲音中，它可能是一段敘說(shuō)、一次朗讀，也可能是一個(gè)句子、一個(gè)簡(jiǎn)單的感嘆詞、一聲呼喊。如教學(xué)軍神（國(guó)標(biāo)教材蘇教版三年級(jí)上冊(cè)第20課）前，我請(qǐng)同學(xué)們寫寫自己的要求，其中一位這樣寫道：“請(qǐng)您讓我朗讀，另外能不能讓我看看他的故鄉(xiāng)？”這位同學(xué)的需要有：了解軍神的更多東西，尤其是他的故鄉(xiāng)；因?yàn)槔首x曾經(jīng)為她贏得過(guò)贊美，她需要再次通過(guò)朗讀獲得認(rèn)可與贊美（當(dāng)然，有的學(xué)生想朗讀的原因可能是覺(jué)得課文很震撼人心，但這位同學(xué)一定是這樣，因?yàn)樗@得的肯定與鼓勵(lì)較少）。上課時(shí)，我特別關(guān)注這位同學(xué)，一有朗讀任務(wù)，我就看她的反應(yīng)，等到她手舉得很高時(shí)，我就請(qǐng)她起來(lái)，她讀的時(shí)候，我特別注意她哪些詞語(yǔ)讀得好，讀完以后我就結(jié)合具體情況對(duì)她大加贊賞。每個(gè)人都有其獨(dú)特的聲音，只要我們“智慧”地傾聽(tīng)，就能對(duì)每個(gè)人的需要有著深切而全面的理解。當(dāng)然，理解每個(gè)人的聲音背后的“需要”，是為了呼應(yīng)他們合理的“需要”，即滿足、提升或者轉(zhuǎn)化他們的需要。2.傾聽(tīng)兒童的思想一個(gè)善于傾聽(tīng)的教師，他還善于傾聽(tīng)聲音背后某種思想的萌芽，并盡量挖掘它們對(duì)于閱讀教學(xué)的價(jià)值與意義。在教學(xué)軍神時(shí)，一生問(wèn)：“為什么他先說(shuō)自己是劉大川，后來(lái)又說(shuō)自己是劉伯承，他原名不是劉明昭嗎？這不是騙人嗎？”他的“潛臺(tái)詞”是：騙人是不好的。這是最樸實(shí)的“做人應(yīng)該誠(chéng)實(shí)”的思想。我是這樣“推進(jìn)”的：“你說(shuō)得很對(duì)，他有兩個(gè)真名，劉明昭，那是他父母起的，劉伯承，那是他自己起的，但他對(duì)沃克醫(yī)生說(shuō)自己叫劉大川，這究竟是為什么呢？”我先簡(jiǎn)述社會(huì)背景以及劉伯承的處境，組織討論：他透露自己的真名可能給敵人知道自己的行蹤，那會(huì)造成怎樣的后果？他是故意撒謊還是無(wú)奈隱瞞？我說(shuō)：“劉伯承的無(wú)奈隱瞞引來(lái)了沃克醫(yī)生的不悅，但手術(shù)結(jié)束后，他親切地和劉伯承說(shuō)話，他的態(tài)度為什么有這樣大的轉(zhuǎn)變？請(qǐng)自由朗讀課文2-5自然段，讀讀什么地方讓你感動(dòng)了?！碑?dāng)兒童的聲音進(jìn)入到教師耳朵時(shí)，教師應(yīng)聽(tīng)出其包含的思想，而不僅僅是需求。面向每一個(gè)兒童的傾聽(tīng)十分重要，但我們不能忘記兒童的共性：“兒童在本義上是自由者和探索者”、“兒童在本質(zhì)上是完整而具有豐富可能性的人”。當(dāng)我們這樣立體地去傾聽(tīng)每個(gè)兒童的聲音時(shí)，對(duì)每一個(gè)兒童思想的理解必然更為深刻。以學(xué)生關(guān)注的話題來(lái)切入閱讀教學(xué)，往往更為有效。3.傾聽(tīng)兒童的情感在閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中，能細(xì)致入微地把握好學(xué)生情感動(dòng)向和狀態(tài)，并及時(shí)加以引導(dǎo)，是一個(gè)語(yǔ)文教師成熟的重要標(biāo)志。如果語(yǔ)文老師善于傾聽(tīng)，并且能迅速準(zhǔn)確地從學(xué)生的種種“言論”中聽(tīng)出喜怒哀樂(lè)等各種情感，適時(shí)組織深入的學(xué)習(xí)，那么兒童的情感將得到升華。在教學(xué)江雪（國(guó)標(biāo)教材蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第24課）一詩(shī)時(shí)，學(xué)生感知后，我問(wèn)：“如果用一個(gè)詞來(lái)感受你自己的這一幅江上雪景的話，你會(huì)用哪一個(gè)詞？”根據(jù)生的回答，我將詞語(yǔ)分為兩類板書（1）凄涼、荒涼、寂靜、死氣沉沉、惡劣（2）冷清、孤獨(dú)、寂寞從學(xué)生的“言論”來(lái)看，學(xué)生感受到漁翁的情感主要是孤寂，于是，我引導(dǎo)學(xué)生先想象“千山鳥(niǎo)飛，萬(wàn)徑人蹤”的情景，接著品味原詩(shī)句，一個(gè)對(duì)比讓學(xué)生的情感更濃，再通過(guò)“你孤獨(dú)過(guò)嗎”的話題組織學(xué)生回憶，拓展資料，引導(dǎo)孩子講述柳宗元孤獨(dú)之因，最后想象他寒江獨(dú)釣時(shí)會(huì)想些什么，從而理解詩(shī)人的孤傲以及堅(jiān)強(qiáng)不屈。到此，學(xué)生的情感終于得到升華。以上所談都是關(guān)于“如何傾聽(tīng)”和“傾聽(tīng)什么”的話題，而“為什么要傾聽(tīng)”也是重要話題，因?yàn)橥ㄟ^(guò)傾聽(tīng)，教師領(lǐng)悟了學(xué)生是一個(gè)生命的存在，同時(shí)也領(lǐng)悟了自己的存在；通過(guò)傾聽(tīng)，師生之間的交往變得和諧；通過(guò)傾聽(tīng)，能夠喚醒教師的良心和道德感；通過(guò)傾聽(tīng)，可以準(zhǔn)確理解兒童，讓教學(xué)走向有效。二、解讀：確立閱讀教學(xué)的“價(jià)值取向”為兒童服務(wù)的基礎(chǔ)自由的課堂氛圍能催生孩子的思想，但許多時(shí)候，學(xué)生并沒(méi)有感到真正的自由，課堂成了兒童思想的墳?zāi)梗虒W(xué)的道德性已經(jīng)讓“控制”思想蹂躪得無(wú)處可尋。閱讀教學(xué)中應(yīng)有的意義的多層次、內(nèi)涵的豐富性卻往往被單層的意義與內(nèi)涵所取代，因而新課程提倡的多元解讀往往得不到落實(shí)。由“成就感”獲得的人性解放與心靈自由，將照亮孩子們的一生,并且可以讓“不教”逐步成為現(xiàn)實(shí)。語(yǔ)文課就是言語(yǔ)實(shí)踐課，這是語(yǔ)文本體論對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值取向的規(guī)定。因此，閱讀教學(xué)走向“自由”、“豐富”、“成功”、“實(shí)踐”，理應(yīng)成為其最為重要的“價(jià)值取向”。1.挖掘更多的感悟途徑，讓兒童走向自由自由是人的教育、開(kāi)發(fā)兒童多種可能性的最基本的條件！知識(shí)的學(xué)習(xí)不能以犧牲兒童的精神自由為代價(jià)。然而，很多老師在解讀教材時(shí)就已經(jīng)“規(guī)定”了感悟的途徑、方法、內(nèi)涵等，學(xué)習(xí)的自由從何而來(lái)？愛(ài)如茉莉（國(guó)標(biāo)教材蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第16課）的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生感悟和表達(dá)茉莉般的愛(ài)，而這愛(ài)都隱藏在詞句里。因此選擇怎樣的詞語(yǔ)，便選擇了怎樣的感悟點(diǎn)。當(dāng)然感悟點(diǎn)可以是：“直奔”、“叮囑”、“緊握”、“每天”、“布滿血絲”、“憔悴”、“躡手躡腳”、“拉到門邊”、“探”等。如果學(xué)生提到含有“直奔”的那句話，可這樣引導(dǎo)：首先明確“奔”是多音字，問(wèn)學(xué)生讀音不同時(shí)意思有何不同，接著讓學(xué)生談?wù)剰倪@一詞體會(huì)到了什么。如果學(xué)生提到含有“叮囑”的那句話，可這樣引導(dǎo)：首先引導(dǎo)學(xué)生明確“叮囑”即再三交代，接著引導(dǎo)學(xué)生思考為何再三交代要“我”帶茉莉花去？之所以在解讀教材時(shí)，不嫌麻煩地找出這么多的詞語(yǔ)感悟點(diǎn)，并為每一處感悟點(diǎn)設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是因?yàn)椴荒苡山處熆刂浦伴喿x”，而應(yīng)讓學(xué)生自然生長(zhǎng)。實(shí)際上，站在學(xué)生立場(chǎng)上，不管學(xué)生提出哪個(gè)感悟點(diǎn)，也不管學(xué)生以怎樣的方式去感悟，如果老師去傾聽(tīng)并肯定他們的獨(dú)特感悟，那么他們就與老師以及他人建立了精神上的交往，從而為他們獲得深刻感悟提供了良好的基礎(chǔ)。2.拓展開(kāi)闊的解讀視野，讓兒童走向豐富“豐富性”是小威廉姆多爾提出的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)之一，它是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。在解讀教材時(shí)，只要打開(kāi)視野，理解的多種可能性就會(huì)接踵而來(lái)。如少年王勃（國(guó)標(biāo)教材蘇教版三年級(jí)下冊(cè)第9課）中有這么一句：當(dāng)都督聽(tīng)人讀到“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”這句時(shí)，竟忍不住地拍案叫絕：“奇才！真是奇才！”此處“拍案叫絕”中的“絕”字，如果我們從多個(gè)角度來(lái)引領(lǐng)體驗(yàn)的話，就會(huì)產(chǎn)生豐富的理解：第一，從動(dòng)態(tài)美的角度來(lái)看，孤鶩是在“飛”的，云霞是在“落”的，只有天空是凝然不動(dòng)的，動(dòng)靜結(jié)合，很是巧妙。第二，從色彩美的角度來(lái)看，夕陽(yáng)之下，晚霞絢爛耀眼，孤鶩則近乎一個(gè)暗影，這使得孤鶩的影子更加深暗，晚霞和碧空則更加燦爛。第三，從模仿的角度來(lái)說(shuō)，此句模仿了“落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”（庾信馬射賦），化用巧，有新意。以上案例中，要想讀出文本的“豐富”內(nèi)涵，需要的是緊扣文本“詞句”，引導(dǎo)學(xué)生拓寬思路，領(lǐng)悟內(nèi)涵。假若兒童只能領(lǐng)會(huì)文本中某一層內(nèi)涵，作為教師該怎樣做呢？如林沖棒打洪教頭（國(guó)標(biāo)教材蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第23課）一文的第三自然段中有這樣一句：林沖連說(shuō)“不敢，不敢”。學(xué)生可能解讀到林沖的謙虛。但是這四個(gè)字的意義絕不僅僅限于此?？勺鬟@樣的引導(dǎo)：首先讓學(xué)生知道林沖是八十萬(wàn)禁軍的教頭，理解禁軍之后，接著讓學(xué)生思考為什么一個(gè)禁軍教頭面對(duì)洪教頭時(shí)，怎么連說(shuō)“不敢，不敢”呢？讓學(xué)生揣摩林沖心里會(huì)想些什么，從而“解讀”出其它幾層意思：林沖想得多、忍得住的特點(diǎn)。案例中，學(xué)生只知其一，教師需要在解讀文本時(shí)，能夠聯(lián)系文章中的其它語(yǔ)句，設(shè)置沖突，激發(fā)思考，從而品味其豐富內(nèi)涵。因此，解讀教材時(shí)須緊扣文本的“關(guān)鍵處”，挖掘文本的“聯(lián)系處”，引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)空白，聚焦沖突，揣摩人物內(nèi)心，把握人物性格。如是，兒童豐富的觀念便有了生長(zhǎng)的空間，兒童多彩的語(yǔ)言便會(huì)煥發(fā)出生命活力。3架設(shè)有效遷移的“橋梁”，讓兒童走向成功讓學(xué)生獲得勝任感，走向成功，解讀教材需抓住兩點(diǎn)：一是充分發(fā)揮教材的“獨(dú)特”的范式功能，比如句式；二是搭好由作者情感遷移到學(xué)生情感的橋梁，讓學(xué)生之情思通過(guò)作者的表達(dá)方式得到準(zhǔn)確的表達(dá)，從而培養(yǎng)學(xué)生以后自主地運(yùn)用作者的表達(dá)方式來(lái)表達(dá)自己的情思。比如，黃山奇松（國(guó)標(biāo)教材蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第16課）第二自然段是總分結(jié)構(gòu)，作者先總寫玉屏樓前有“迎客”“陪客”“送客”三大名松，然后分寫三大名松之奇。在解讀時(shí)，首先明確這段話得讓兒童懂得作者驚嘆于三大奇松之“奇”，用分析的辦法不行，兒童在分析的過(guò)程中就丟失了證明自己掌握和勝任這一學(xué)業(yè)的機(jī)會(huì)。其次，著力引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)三松之“奇”，明確此構(gòu)段方式是“先總后分”，然后讓他們用“先總后分”的構(gòu)段方式說(shuō)說(shuō)自己班里的“奇人”，出示：五（3）班有 、 、 三大奇人。 。 。 。最后引導(dǎo)學(xué)生再體會(huì)作者驚嘆之情，感受哪顆松樹(shù)最令作者驚嘆，從而引出另一話題：三棵松樹(shù)，在描寫時(shí)是有所側(cè)重的。成功是教育理所當(dāng)然的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與動(dòng)力源泉，而“架橋”是走向成功之必不可少的把手。三、策劃：落實(shí)閱讀教學(xué)的“實(shí)踐性”為兒童服務(wù)的關(guān)鍵“語(yǔ)文是人的生命活動(dòng)方式”，而且語(yǔ)文課上不是其他人在活動(dòng)，而是兒童在活動(dòng)。言語(yǔ)實(shí)踐對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，不僅僅是一個(gè)方法的問(wèn)題，更是一個(gè)觀念的問(wèn)題，它為我們尋找符合閱讀教學(xué)規(guī)律的教學(xué)方法、教學(xué)途徑指明了方向。那么，為了更好地為兒童的學(xué)習(xí)服務(wù)，我們要策劃怎樣的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)呢？1.策劃有趣的體驗(yàn)，讓言語(yǔ)實(shí)踐與兒童天性合作只有讓每一個(gè)兒童的天性發(fā)揮出來(lái)，使他們享受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的種種樂(lè)趣，才可以肯定這樣的教學(xué)是充滿魅力的。因此，無(wú)論就語(yǔ)文活動(dòng)的內(nèi)容，還是就活動(dòng)的方式與時(shí)間來(lái)說(shuō)，都應(yīng)讓每個(gè)兒童的體驗(yàn)變得有趣起來(lái)。在教學(xué)黃河的主人（國(guó)標(biāo)教材蘇教版四年級(jí)下冊(cè)第23課）一課時(shí)，大家在感悟這句話：“這六個(gè)人，就如在湍急的黃河上貼著水面漂流?！睅煟嘿N，你會(huì)嗎？請(qǐng)你貼在桌面上。師：（對(duì)著離桌面還有很大距離的學(xué)生）這樣可不能算貼著。（對(duì)著貼得很緊的學(xué)生）這位同學(xué)與桌面幾乎合二為一了，這才叫貼。師：我們貼著平平的桌子，而羊皮筏子貼的可是湍急的黃河，那是怎樣的情景？請(qǐng)把你的一只手掌當(dāng)作筏子，貼著湍急的水面漂流。這一引導(dǎo)，激起了學(xué)生們的好奇與想象，學(xué)生們的手掌立即變得時(shí)快時(shí)慢起來(lái)，神情緊張，甚至嘴里還喊著“好險(xiǎn)哪”。師：（看著一位非常投入的學(xué)生）請(qǐng)你先說(shuō)說(shuō)筏子貼著水面漂流的情景吧。生：高高低低地貼。生：有時(shí)會(huì)遇到浪頭。師：是的，當(dāng)遇到波浪往上時(shí)，筏子也往上。波浪往下時(shí)，筏子就往下。生：波浪往右，筏子也往右。波浪往左，筏子也往左。生：不管波浪怎樣，筏子一直和水面貼在一起。師：說(shuō)得真好！看著筏子貼著水面漂流，你的心情怎樣？多位學(xué)生表達(dá)自己的獨(dú)特感受，并朗讀此句。好奇、想象、游戲等是兒童的天性，所以，學(xué)生會(huì)“用身體貼著桌面”、“模擬筏子貼著水面漂流”是那樣情不自禁，這樣的體驗(yàn)活動(dòng)與兒童的天性展開(kāi)了完美的合作，它方便了兒童的學(xué)習(xí)，促進(jìn)了兒童的發(fā)展。為兒童服務(wù)，體現(xiàn)在教師為兒童策劃的有趣的體驗(yàn)里，體現(xiàn)在切合實(shí)際需要的言語(yǔ)實(shí)踐中。2.策劃開(kāi)放的任務(wù)，讓言語(yǔ)實(shí)踐彰顯生命活力看待兒童，就是看待可能性。兒童應(yīng)該向多種“可能性”自然生長(zhǎng)，要讓每個(gè)兒童的語(yǔ)言有所發(fā)展，就需用開(kāi)放的“任務(wù)”來(lái)驅(qū)動(dòng)。開(kāi)放的任務(wù)，可以是一種話題，也可以是一種選擇。比如，在教學(xué)江雪（國(guó)標(biāo)教材蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第24課）時(shí)，當(dāng)學(xué)生理解字詞后，我有了這樣一個(gè)策劃。師：古人說(shuō)“詩(shī)中有畫”，現(xiàn)在，請(qǐng)大家聽(tīng)聽(tīng)朗讀，想象這首詩(shī)的畫面，待會(huì)兒請(qǐng)你說(shuō)一說(shuō)。（播放“央視”主持人任志宏朗讀的江雪）師：現(xiàn)在請(qǐng)大家把聽(tīng)了朗讀后看到的畫面，用現(xiàn)代詩(shī)一樣的語(yǔ)言把江上雪景寫下來(lái)，就像這樣的語(yǔ)言。（出示：/山，/一座，/又一座，/連綿起伏，/卻尋不見(jiàn)，/鳥(niǎo)的影兒，/哪怕一只。）也可以寫成一篇散文，就像這樣的語(yǔ)言。（出示：很多很多座山上，卻沒(méi)有一只鳥(niǎo)在飛。）師：現(xiàn)在，請(qǐng)你選擇一種方式，接下去把后面三行詩(shī)的畫面寫下來(lái)。（播放古箏曲寒鴉戲水，生寫作，師巡視。）師：誰(shuí)來(lái)有感情地朗讀自己寫出來(lái)的畫面？生：（第一句略）很多很多條路，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)一個(gè)人的蹤跡。只見(jiàn)一只孤獨(dú)的船里，有一個(gè)穿蓑衣戴笠帽的老人，獨(dú)自在那寒冷的江上釣著魚。生：（第一句略）路，/一條，/又一條，/縱橫交錯(cuò)，/怎么找也找不到，/人的蹤影，/哪怕一個(gè)。/江上只有/一葉扁舟，/船上獨(dú)有/一位老翁，/穿著蓑衣，/戴著斗笠。/在寒冷的江上，/手拿著魚竿，/一動(dòng)不動(dòng)地等待著有魚上鉤，/但雪已下得越來(lái)越大只有給學(xué)生以一定的自由，才能夠讓“可能性”在選擇中得以開(kāi)發(fā)。正如以上案例中，學(xué)生可以選擇自己擅長(zhǎng)的表達(dá)形式，正是在這份自由中，學(xué)生的心靈才得以敞開(kāi)，智慧的大門也隨之敞開(kāi)。3.策劃靈活的情境，讓言語(yǔ)實(shí)踐靈動(dòng)起來(lái)兒童的言語(yǔ)實(shí)踐受思維活動(dòng)的“控制”，連同兒童的情感都與思維緊緊地聯(lián)在一起。情境是固定的，那么需要兒童思維參與的程度就不高，情境是變化的，那么就需要兒童思維參與的程度就高。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)始終以兒童思維發(fā)展為核心，策劃靈活的情境，能成功地喚醒和發(fā)展兒童的潛能。狼和鹿（國(guó)標(biāo)教材蘇教版三年級(jí)下冊(cè)第18課）的教學(xué)接近尾聲了，我（演羅斯福）和一位學(xué)生（演秘書）展開(kāi)對(duì)話：生：尊敬的總統(tǒng)先生，您好，我有事和您商量。師：哦，是什么事？生：您必須收回捕殺狼這一命令。師：為什么？生：因?yàn)椴稓⒗遣⒉荒鼙Ｗo(hù)鹿，反而害了鹿，使得森林被毀掉。師：??？怎么可能？我下令捕殺狼，這可完全為鹿著想呀。難道你不恨狼？生：恨，當(dāng)然恨?？墒俏覀儾粦?yīng)該殺狼，因?yàn)槔鞘巧趾吐谷旱墓Τ?