小班化語文習作評改策略研究潘婷媛的論文 (2).doc

小班化語文習作評改策略研究以秋天的畫習作評改為例樂清市仙溪鎮(zhèn)龍西學校 潘婷媛摘要：小班化語文習作評改策略的研究是以學生發(fā)展為本，堅持學生自我評改與班級互評策略，面批面改與示范評改策略和跟蹤與延遲評改策略相結合的作業(yè)評改方式。有效地促使學生自主學習。這樣“批”與“改”相結合的作業(yè)評改方式和將引導學生和教師領悟到語文教學的真正內(nèi)涵，促進教師和學生的共同發(fā)展。本文將以秋天的畫習作評改為例，探究小班化語文習作評改策略的應用模式。關鍵詞：小班化教學；語文習作評改；隨著課程改革的不斷深入發(fā)展，小班化語文課堂教學的有效性不斷引起人們的關注。習作教學是語文教學流程的一個重要環(huán)節(jié)，但目前很多人對小班化的習作評改模式缺乏應有的認識。學生習作批改沿用傳統(tǒng)模式，教師作文評價趨向于字數(shù)，內(nèi)容，文采，段落，重視書面作業(yè)形式，統(tǒng)一要求過多，對兒童故事的價值取向關照不足，強調(diào)習作主題的正確性而忽略了創(chuàng)造性，重視結果而忽略過程，存在評價主體和模式的單一化傾向。因此，如何建立一種促進小班學生個性發(fā)展的語文習作評改策略，探索一條教師批改與學生自改、互改相結合的新路是值得我們深入思考并亟待解決的問題。一、小班化語文習作評改中的誤區(qū)（一）習作評改不利于調(diào)動和發(fā)揮學生的主體性長期以來人們已形成了一種定向的習慣思維：評價就是上級對下級的評價，對學生的習作評改就是教師對學生的評改。面對學生習作中出現(xiàn)的問題教師總是直接幫助訂正，而且特別有耐心，從標點到字到詞到句一個也不放過，總是一一加以訂正。其結果是學生的習作被改的面目全非，久而久之讓孩子對產(chǎn)作產(chǎn)生了恐懼之心。如此，也無視了被評價者的客觀存在，這樣的作文評改方式價值受到了局限。嚴重的師本觀念導致了學生定勢的認為作文是“要我寫”而不是“我要寫”，作文自由個性化的表達被湮沒。（二）習作評改不利于由教向學的轉變教師對學生的習作評改往往參照教科書或某些“標準答案”，喜歡用“審判官”的眼光來看孩子的習作，用優(yōu)秀習作的標準，用文學的思維比對孩子的習作。評改缺乏多樣性、選擇性、靈活性和開放性，充斥著統(tǒng)一、規(guī)整、偽圣化的氣氛，不利于學生的個性和創(chuàng)造性思維的形成和發(fā)展。這樣的作文評改方式讓學生習作的價值為了分數(shù)，為了優(yōu)秀而不惜造假。長此下去，我想學生肯定不愿過多主動的思考，再者教師用這種漠然的評改式對待學生，會傷害了學生學習的積極性，甚至影響學生的終身學習。 （三）習作評改不利于教師與學生之間的情感交流所謂“親其師，信其道”。學生習作的態(tài)度、情緒、心境與老師的評改有著密切的聯(lián)系。當他們的某一思路與想法被老師有力的肯定或鼓勵后，從學生的眼神和表情中可以看出，他們得到了極大的滿足。但是，我們通常評改學生作文時候僅僅做個簡單的、模棱兩可的評價，評改學生的作業(yè)沒有一個明確的依據(jù)，導致了作文教學的“亂象”?；驅W生的作文不作任何的評改，只是作為課堂作業(yè)批改的一個流程而已，僅僅給學生以模糊的感覺?；蛘呒由虾唵蔚摹耙验啞薄ⅰ昂玫摹?、“不錯”或“加油”。這樣的評改語缺乏對學生的鼓勵與激勵，如此沒有依據(jù)的評改致使做得好的同學積極性會受到挫傷，做得不好的同學內(nèi)心產(chǎn)生恐懼的心理。作文評改的依據(jù)是什么？執(zhí)行怎么樣的標準？關系著學生習作的取向和對老師的信任。 （四）習作評改不利于因材施教小班化教育與傳統(tǒng)的大班授課制相比，教師的“照顧面”明顯擴大，可以實現(xiàn)真正意義上的個別化教育，同時也需要教師更全面深入地了解學生的個性差異，在尊重學生主體選擇基礎上，努力實現(xiàn)全員全程分類教學。從這個意義上來說，作文的批改不能體現(xiàn)差生，批改作文不能有分數(shù)的高低，而只有存在著差異的學生。但是，教師作文評價取向于字數(shù)，內(nèi)容，文采，段落，這些成為了綜合型的拔高標準。不充分認識兒童和兒童故事，不充分尊重兒童故事的價值取向，作文教學不可能指向兒童的心靈，更不可能因材施教。二、小班化語文習作評改策略（一）學生自我評改與班級互評相結合的策略杭州名師徐雪明在校本習作教學研究的講座中提到：對于學生的作文，你做老師的千萬不要出現(xiàn)“改”字，因為如果是“改”孩子就會有被否認的感覺。所以，對于學生來說，習作的自我評改應該變成習作的評讀。葉圣陶先生評改兒子的習作是這樣的，讓兒子讀給自己聽，在讀的過程中兒子會慢慢發(fā)現(xiàn)有些地方是可以修改的，那么讓他再去寫一寫然后再來讀給他聽，反反復復地讀也就是反反復復地改。所以學生的自我評改是建立第一讀者意識自我欣賞。引導學生先讀給自己聽，從讀中學，從讀反思，從做中自我評改，使習作評改成為學生再學習的過程。通過讓學生自我評改使學生能夠了解自己目前的學習狀態(tài)，看到自己的成長和進步以及存在的不足。把自我評改看作是學習過程中的一個有機組成部分，可以采用一系列檢查表對自己的進步、成果以及不足等加以記錄。通過自我評改，對自己語文學習的特長及不足等狀況有較為清楚的了解，以此加深學生對自己作為學習者的理解，加強學生的主體性和活動的評改能力。第一次組織學生評改習作時，我把最新的一次習作分發(fā)到每一位學生手上，課件出示要求：開口讀習作，圈出錯別字，用波浪線畫出有語病的句子。這些基本要求，大部分學生都能做到，并能很快根據(jù)教師給出的扣分標準，給出相應的分數(shù)。當然在這個時候，教師一定要及時地肯定學生的表現(xiàn)，讓學生感覺自己能行。第二次組織學生批改習作時，我在第一次評改的基礎上多加了一項：根據(jù)習作的要求寫出評語。接下來，每一次習作的批改都相應地多加一個要求，如書面是否整潔，格式是否正確，標點符號運用是否適當?shù)?。每次提出要求，都相應地教給學生正確的使用修改符號，使學生輕松地進行批評，享受到批改習作的成功感。為了提高學生的責任心和更好地跟蹤學生批改習作的情況，每次批改完后，我都要求學生簽上自己的姓名和日期。后來，逐步提出文章的選材、結構層次、語言特點等方面的要求。這些要求對學生來說是有一定的難度的，教師必須花較多的時間（一般要用三至四次的習作來鞏固一個要求）和方法進行指導，介紹正反兩方面的例文、例句，加以說明，規(guī)定針對某一方面的批語的具體導向，而且在評分指導上也不能作太具體的要求，由批改學生在一定的范圍內(nèi)酌情靈活處理。教師給學生搭建好批改習作的階梯，學生自然能順藤摸瓜，勇敢地接受一次次的任務。為了便于使學生了解自己作業(yè)的優(yōu)點和問題，結合學生自我評改的實際，教師再進行班級互評群芳欣賞。將自己的作品讀給別人聽，有時候讀到一半他就讀不下去了，再讓他自己修改。通過學生自我評價與班級互評相結合的方式，充分發(fā)揮了學生在語文習作評改中的主體性，有助于促進學生的自我教育和個性的完善。如秋天的圖畫是人教版三年級上冊第三組的一篇習作，習作圍繞本組專題設計，主要內(nèi)容是寫“秋天的畫”。編者意圖是讓三年級學生借助圖畫，訓練觀察，學習表達，實際上是看圖作文訓練。本次習作指導從基于學生學習的角度，指導要少而精，旨在鼓勵學生在自由表達中學習運用觀察和表達方法把秋天的圖畫寫清楚。學生在自評、自改與互評、互改的過程中，提升學生的習作能力，并從中體驗自我表達和與人交流的快樂，落實 “指導學生在寫作實踐中學會寫作”的課標建議。（二）面批面改與示范評改相結合的策略學生會看什么樣的評語？回想我曾教過的學生，在他們的作文本上經(jīng)常是這樣的評價：“內(nèi)容具體、內(nèi)容較具體、語句通順、語句較通順”等模棱兩可的評語，幾篇作文下來，學生連看也不會看了，無論是寫得好還是寫得不好的作文，都是類似的評價。學生肯定沒了寫作興趣。我想學生拿到作文本第一件事是看評語，而不是看修改的內(nèi)容。孩子是有感情的，他們同樣希望得到有建設性的評價，希望得到肯定。面批面改是習作批改的重要手段之一，它也是師生溝通最直接，最有效的橋梁，有利密切個體差異的具體體現(xiàn)，也師生關系，是尊重我們知道，每個人都有被他人肯定的需求。適當?shù)膸椭⒆咏⒆孕诺淖詈梅绞?。稱贊、表揚能激勵人們以更大的熱情投入工作、學習，尤其是小學生，他們十分渴望得到老師的贊揚與鼓勵。教師如果以“欣賞者”角度去欣賞孩子的習作，就一定能發(fā)現(xiàn)其中的優(yōu)點。特別是在批改作文時，面批的方式絕對比教師詳批加評語的方式有效，因為雖然很多學生對教師的評語很在乎，但是仔細琢磨教師評比的學生卻很少。當學生感到自己評改習作很愉悅時，我們就應該趁熱打鐵，積極示范如何批改。首先在全班的習作中選擇兩篇具有代表性且有明顯毛病的作文復印給學生每人一份（隱去作者姓名），然后利用視頻展示臺，把范文的評改過長投影在顯示屏上，并要求學生認真觀察我評改習作的過程。我一邊讀，一邊發(fā)現(xiàn)問題，圈圈畫畫，大約批改了習作的三分之一時，我停下筆來，讓學生談發(fā)現(xiàn)。這樣的示范方式，能高度集中學生的注意力，把學習的主動權交給學生，高效地完成學習任務。學生反饋完畢，師生共同批改剩下的內(nèi)容。這時不再由我自己讀了，而是指名讓學生讀，師生一起發(fā)現(xiàn)問題，老師通過視頻展示臺修改，學生在自己手頭的范文上改，改完后，請學生把改好的習作讀一讀。這樣批改完一篇習作后，大部分學生對批改作文已經(jīng)不再陌生了，剩下的時間讓學生進行方法遷移，馬上自己批改另一篇習作，教師巡視，及時給予鼓勵和引導。個別性示范一般是在集體示范后，對一小部分接受能力較低的學生進行的。這種示范我常常會利用課外活動時間來完成。在這個示范過程中，我大多以更加輕松的語氣，以更有鼓勵性的語言，讓學生在沒有任何壓力的情況下鞏固評改方法。（三）跟蹤評改與延遲評改相結合的策略認知是一個漸進的過程，許多學生難以一次使作文達到較高水平，得到自己滿意的等級。當學生的知識基礎，智力水平和學習態(tài)度是不平衡的，當學生的作文錯誤過多時，為了避免學生的心理負擔過重，可以采取暫不評判的延遲評改策略。等學生弄清了錯誤的原因、補充了欠缺的知識，將作業(yè)重做之后再進行評判，在這一過程中需要教師發(fā)揮跟蹤評改策略。關注學生的態(tài)度，情感內(nèi)容。即要教會學生用欣賞的學會欣賞，找回寫作的自信，關注學生“習”的過程和收獲。一段時間的全員培訓后，一部分能力較強的學生涌現(xiàn)出來了，我把這部分同學任命為小組長，實施“手拉手，一幫一”工程。由組長們自由選擇組員組成小隊，每隊四個同學左右（教師根據(jù)每組學生的水平再稍作成員的調(diào)整）并給自己的小組起個醒目的隊名。教師對小組長進行“崗前培訓”，并制定一些競賽標準。而跟蹤評改和延遲評改的主要目的就是為了調(diào)動小組進一步改作文的積極性，我們可以采取創(chuàng)建合作評改小組的方式，讓孩子們站在欣賞的角度學會欣賞。那么欣賞什么？改什么？誰來改？改的效果是什么？這是因習而異，因生而異的。首先是習作評改小組的成員選擇習作樣本。如在教學秋天的圖畫的時候，教師將下面這段文字當成是習作的樣本。“秋姑娘來到了果園里。她看見蘋果紅彤彤的像小朋友紅紅的臉蛋，輕輕地咬了一口說：真甜啊！”然后由小組討論確定欣賞點，在這段文字中，有小組確定的欣賞點有：抓住了蘋果的顏色和形狀用了紅彤彤這個詞語。抓住了蘋果的特點把它看成了人的臉蛋。把秋姑娘也看作了人，用上了咬這樣的動作，同時也有語言描寫。然后根據(jù)本次習作的要求制定標準：要抓住事物的顏色或者形狀，充分發(fā)揮想象，寫出秋天事物的特點，如果能夠寫出故事性就更好了。接著是樣本共同修改，將小組成員的作品一一品讀，對照制訂的標準個體修改，修改之后進行小組逐一閱讀，大家再進行二次評價。最后是以小組為單位建立讀者群，分小組之間交流。在跟蹤與延遲評改的過程中，作業(yè)評改的標準應具有生成性，必須在教師和學生批改作業(yè)的過程中不斷生成，使語文作業(yè)評價處于一個不斷的動態(tài)發(fā)展的過程。用跟蹤評價與延遲評價相結合的批改策略促進了評價標準的多樣性、選擇性、靈活性和開放性，有利于作業(yè)評價方式由教向學的轉變和學生的個性的形成和發(fā)展。四、問題與反思總之，將教師批改和學生自改、互改有機結合起來，可以根據(jù)具體情況確定其先后順序，選擇恰當?shù)姆椒?。這些習作評改策略的實施體現(xiàn)了學生自主學習和雙主體的教學思想，教師的批改是為學生的批改服務的，讓學生自主探索、掌握自改的方法，是以教師為主導，學生為主體的。習作評改的程序大致是:自我評改與班級互評，即讀給自己和別人聽；跟蹤與延遲評改，以小組為單位，促進孩子們的改。面批面改與示范評改。在小組合作評改的過程中，學生可以隨時地找老師來面批，同時，教師在